교육학 석사학위 논문

자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감과 교우관계에 미치는 영향

2005년    7월

창원대학교 교육대학원

특  수  교  육  전  공

하        정        숙

교육학 석사학위 논문

자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감과 교우관계에 미치는 영향

The Effect of Self-Esteem Training Program on the Self-Esteem and Peer Relationship of Socially Withdrawn Children.

지도교수   정  대  영

이 논문을 교육학 석사 학위 논문으로 제출함

2005년   7월

창원대학교 교육대학원

특  수  교  육  전  공

하        정        숙

하정숙의 교육학 석사학위 논문을 인준함

심사위원장                   □

심사위원                  □

심사위원                  □

2005년      7월      일

창원대학교 교육대학원

차   례

Ⅰ. 서    론	1

1. 연구의 필요성	1

2. 연구의 목적	3

Ⅱ. 이론적 배경	4

1. 사회적 위축아동의 특성	4

2. 자아존중감	6

3. 교우관계	11

4. 아동의 자아존중감과 교우관계와의 관계	14

Ⅲ. 연구의 방법	15

1. 연구 대상	15

2. 측정 도구	19

3. 연구 설계	21

4. 연구 도구	22

5. 연구 절차	28

6. 자료 처리	28

Ⅳ. 연구 결과 및 논의	30

1. 자아존중감의 변화	30

2. 교우관계의 변화	38

3. 논 의	41

Ⅴ. 요약 및 결론	45

1. 요약	45

2. 결론	46

참고 문헌	48

ABSTRACT	52

부   록	55

표 차 례

< 표 Ⅲ-1> 연구 대상 아동의 선별검사 결과	15

<표 Ⅲ-2> 자아존중감 훈련 프로그램의 단계적 개발 흐름도	23

<표 Ⅲ-3> 자아존중감 훈련 프로그램의 구성영역 및 특성	24

<표 Ⅲ-4> 자아존중감 훈련 프로그램의 활동내용	25

<표 Ⅲ-5> 자아존중감 훈련 프로그램의 진행절차	26

<표 Ⅲ-6> 자아존중감 훈련 프로그램의 지도 과정안	27

<표 Ⅲ-7> 연구의 진행 절차	28

<표 Ⅳ-1> 사회적 위축아동의 자아존중감 변화	30

<표 Ⅳ-2> 사회적 위축아동의 교우관계 변화	38

그 림 차 례

<그림 Ⅳ-1> 사회적 위축아동의 자아존중감 변화	31

<그림 Ⅳ-2> 아동 A의 자아존중감 변화	34

<그림 Ⅳ-3> 아동 B의 자아존중감 변화	34

<그림 Ⅳ-4> 아동 C의 자아존중감 변화	35

<그림 Ⅳ-5> 아동 D의 자아존중감 변화	36

<그림 Ⅳ-6> 아동 E의 자아존중감 변화	37

<그림 Ⅳ-7> 아동 F의 자아존중감의 변화	37

<그림 Ⅳ-8> 사회적 위축아동의 교우관계 변화	38

<그림 Ⅳ-9> 아동별 교우관계의 변화	40

I. 서  론

1. 연구의 필요성

인간은 생김새가 다르고 목소리도 다르고 생각하는 것 역시 서로 다르다. 그래서 그 차이와 그 다름만큼 사람은 아름다운 것이고 매력이 있는 것이다. 누구나 똑같은 행동을 하며, 똑같은 목표를 향해 가야 한다면 그것은 살아가는 삶이라기보다는 차라리 □살아있는 죽음□이라고 해야 할 것이다. 그러나 최근 타인과의 상호작용을 통해 사회화를 배우는 학교에서 발생하고 있는 많은 적응상의 문제를 가진 아동들은 획일적 교육의 희생양이며, 우리 교육의 네가 살면 내가 죽는다는 원칙을 드러내는 제로섬의 표본이라고도 해도 무리가 아닐 것이다.

발달 심리학적으로 볼 때 아이들이 또래에게 보이는 사회적 관심은 일찍이 출생 초기부터 나타나며 성장과 더불어 양적이나 질적으로 뚜렷한 변화를 보인다. 취학 연령이 될수록 부모나 교사 등과 같은 성인들에게보다는 또래 집단에 의하여 수용되기를 더욱 갈망하며, 실제 또래와의 상호작용이 크게 증가한다. 이러한 또래와의 관계는 아동의 사회·정서적 발달은 물론 언어와 인지, 가치관의 형성, 요구와 감정의 표현 등 다양한 영역에서 중요한 영향을 미친다(Hartup, 1976, 1980; Strain and Fox, 1981).

대부분의 아동들은 원만한 또래관계를 통하여 성공적인 사회화를 이룩하지만 어떤 일로 인해서든 또래들로부터 선택받지 못한 아동은 사회적으로 위축이 되며 다른 사람이나 사회적 상황에로의 접근을 스스로 포기하고 자기 안으로 숨어드는 행동특성을 가지게 된다. 이에 관해 대부분의 학자들은 사회적 위축 원인을 행동특성이나 생리적 또는 환경요인에서 찾기도 하며 최근의 일부 학자들은 인지적인 측면에서 그 원인을 설명하기도 한다. 예를 들면, 사회적 위축아동은 유전에 의한 취약한 생리적 특성을 지니고 있거나(Kearney, 1999) 부모의 양육태도나 성장과정에서 얻은 부정적 경험으로 인한 학습된 무기력과 통제 때문이라고 보고 있다(Albano, 1996). 다른 한편으로는 사회적 위축원인을 수단과 목적에 대한 사고의 부족(Shure, 1985)과 또래와 상호작용 할 때 일반적으로 공유하는 시나리오를 제대로 이용하지 못하기 때문이라고 보고 있다(Spivack, 1982).

어떤 원인에서든지 사회적 위축아동들은 소극적이고 여러 사람 앞에 나가는 것을 꺼리며 언어 구사력도 떨어져 급우들과 원만한 대인관계를 형성하기 어렵다. 또한 자기의 권리를 주장하지 못하여 침해받으며 친밀한 인간관계를 형성하는데 기본이 되는 사회적 기술을 갖추고 있지 못하기 때문에 또래집단의 요구와 사회적 기대에 맞는 행동을 하지 못한다(김우련, 2003, 재인용). 뿐만 아니라 또래들로부터 거부된 아동들은 외로움을 타고, 자아존중감이 낮으므로 학업성취나 일반 성취동기가 낮을 뿐만 아니라 높은 자아존중감을 가진 아동들보다 학업에의 실패와 그 결과에 대한 스트레스도 높아 우울과 불안이 악순환 되고 있다(허금순, 1999, 재인용). 이와 같이 자신에 대한 부정적 개념과 심화된 심리적 갈등은 차후에 정서적, 사회적으로 여러 가지 적응상의 문제로 나타난다는 사실에도 불구하고 교사와 부모는 눈에 드러날 만큼 외형적으로 문제를 일으키지 않고 있기 때문에 □조용한 아이 □, □중요하지 않는 아이□, □문제가 없는 아이□로 인식되어 방치하고 있다(홍준표, 2002).

이에 학급 내 사회적 위축아동들에게 관심을 가져 아동 스스로가 자신에 대해 긍정적이고 자기 존중적인 의식으로 주위상황을 회피하고 변명하기보다는 적극적이고 긍정적인 사고로 모든 장면에서 활동하고 개인차에 대응하는 생활태도와 원만한 교우관계를 형성시켜 줄 수 있는 체계적인 자아존중감 훈련 지도가 필요하다고 볼 수 있다.

자아개념은 다른 사람이 자기 자신을 대하는 태도 및 반응에 대해 자신이 느끼고 생각하는 과정에서 형성되는 것으로, 아동의 건전한 인격형성과 효과적인 적응을 위해서는 다른 사람이 자기 자신을 대하는 태도와 생활 경험을 현실 그대로 편견 없이 받아들이는 습관이 필요하다고 한다(박명금, 2004).

따라서, 아동기에 발생할 수 있는 사회 부적응 행동의 하나인 사회적 위축아동의 자아존중감 증진은 학교생활, 사회생활뿐만 아니라 더 나아가 아동들의 자아실현에도 중요한 의미가 있다 할 것이다. 여러 가지 활동을 통하여 자기를 이해하고, 수용하며, 타인에게 그대로의 나를 개방시킴으로써 다른 사람과의 관계나 비판에도 크게 당황하거나 파괴적이고 불안해하지 않으며 자신의 판단과 능력에 자신감이 있는 높은 자아존중감 형성은 성장하는 아동들의 지적, 사회적 발달은 물론 정신적 건강을 유지하도록 하는 교육에도 도움이 될 것이다.

그러므로 본 연구는 학령기에 있는 사회적 위축아동을 대상으로 주위환경이나 사회관계에서 안정감과 자신감, 소속감을 가지고 당면한 문제에 잘 대처하고 원만한 교우생활을 하도록 돕기 위하여 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감과 교우관계에 미치는 영향을 알아보고자 한다.

2. 연구 목적

본 연구는 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감 향상과 교우관계 형성에 미치는 정도를 알아보기 위해 다음과 같은 연구 목적을 설정하였다.

첫째, 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감에 어떤 영향을 미치는지를 규명한다.

둘째, 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 교우관계에 어떤 영향을 미치는지를 규명한다.

II. 이론적 배경

1. 사회적 위축아동

1) 사회적 위축아동의 개념

사회적 위축이란 사회접촉을 회피하거나 탈출하고자하는 일련의 행동을 의미한다(Kerr & Nelson, 1989). 위축은 극도의 선택적 함묵증과 같은 고의적인 것이거나 정신지체, 정신질환 또는 자폐증을 겪는 사람들에게서 흔히 나타나는 것과 같은 여러 가지 광범위한 내적 편안감 부족으로 인한 것이 있다. 전자의 경우는 그 사람이 사회적 행동을 할 수 있을 만큼의 필요한 기술을 가지고 있으나 현재환경에서는 그렇게 하지 못하는 경우이다. 이들 아동들은 대개 성과에 결함을 보인다(Gresfam & Elliot, 1984). 한편 후자 그룹의 경우는 사회상호작용을 할만한 필요기술을 배우지 못한 경우이다. 그래서 이런 사람들은 사회기술 결함을 가지고 있다(Gresfam & Elliot, 1984).

사회적으로 위축된 아동들은 □고립되고, 부끄러워하고, 수동적이고, 무기력한… 등과 같아서, 그 행동은 개인의 요구나 의견을 표현하지 못해 개인의 권리를 침해하게 되고, 그 결과 다른 이들에게 반응하거나 주의 집중하지 않게 된다□고 기술된다. 아동들은 그들의 사회적 환경에 대해 부적절하고, 유능하지 못하여 우울한 특징을 가지며 현재 혹은 그 뒤에는 내면화장애가 나타난다.

위축된 아동들은 동료들에게 긍정적 사회적 반응을 거의 나타내지 못하는 것으로 보인다. 그들은 인간적 상호작용에 있어서 사회적으로 비활동적이고 말이 없는 경향이 있다. 아동들은 상호작용을 시작하는 기술이 부족하고(활발한 활동의 주변에서 맴돌거나 기다리는 경향이 있다.), 동료들은 위축된 아동의 사회적 접근을 무시하는 경향이 있다. 이런 행동적 패턴은 흔히 사회적 접촉을 전반적으로 떨어뜨린다. 계속된 위축은 성인과 또래의 비정상적인 지각과 관련하는데, 이것은 결과적으로 거부와 관계된다. 사회적으로 위축된 아동들은 다양한 적응능력, 대인관계능력 및 인지적 능력과 부정적으로 상호작용 되어 왔다(강위영 외 5명, 1999).

위축된 아동들은 일반적으로 사회적 문제를 해결하기 위한 전략 거의 없으며 사회적 문제해결을 시도하는데 지속성이 부족하다. 흥미롭게도, 아동의 위축된 행동은 다양하게 나타나는데, 어떤 상황에서는 사회적으로 활동적인 행동을 나타낼 수 있다. 그러나 아동의 사회적 행동의 시도는 시간이 지나면서 사라진다.

2) 사회적 위축아의 특성

과거에는 사회적 위축아의 특성을 단일 특성으로 보았다. 그러나 최근의 연구들(Asendorpf, 1990: Rubin & Mills, 1988)은 사회적 위축에는 질적으로 다른 하위유형이 있음을 밝히고 있다. 어떤 하위유형은 발달상 □위기□로 볼 수 있는가 하면 어떤 유형은 그렇지 않다고 본다. 과거에는 그러한 구분을 하지 않은 관계로 사회적 위축의 문제를 보이는 아동들을 동일 집단으로 간주하고 같은 방법으로 중재하려고 했다. 사회적 위축은 크게 세 가지 하위유형으로 나눌 수 있다.

첫번째 사회적 위축아의 집단은 다른 아이들과 어울려 놀기보다는 단지 혼자 놀기를 더 좋아하는 집단이다. 이런 비사교적인 아동은 다른 또래들에 대한 접근동기가 낮고 사회적 놀이보다는 사물을 가지고 노는 것을 더 좋아하는 것으로 보인다. 이런 아동은 또래들과 상호작용 하는데 필요한 사회성 기술이 결여된 것도 아니며, 다른 아동들과 어울려 노는 것이 부담이 되어 고의적으로 피하는 높은 회피 동기를 가진 것도 아니다. 단지 다른 아이들과 어울려서 놀고 싶지 않을 뿐이다. 그 증거로 이런 위축아의 경우에는 높은 비율의 단독놀이를 보이지만, 교사가 평정했을 때는 반드시 낮은 사회적 유능감을 보이지는 않음을 들 수 있다(Rubin, 1982).

두번째 위축아 집단은 사회적 상호작용에 대한 두려움 때문에 또래와의 놀이를 적극적으로 피하는 집단이다. 이런 아동은 기질적으로 수줍은 아동으로 생각되며 접근/회피 갈등에 잡혀있는 것 같다. 다른 아동들과 함께 놀고 싶은 사회적 접근에 대한 동기는 평균정도이나 그 동기를 억제하고 있다. 즉 높은 사회적 회피 동기를 가지고 있다. 그 이유는 또래들로부터 당황스러운 일을 당하거나 거부당할 것을 염려하기 때문이다. 이런 아동들은 유아기에는 다른 아이들이 노는 것을 바라보는 행동에 참여하는 시간이 많으며 학령기 이후는 단독놀이를 많이 한다.

세번째 하위집단은 사회적 상호작용을 원하기는 하지만 사회적 참여를 시작하거나 유지하는데 필요한 사회적 행동이나 기술이 결여되어 다른 아이들을 방해하는 방법으로 참여를 시도함으로 다른 아이들에 위해 거부되는 집단이다. 즉, 또래들이 함께 놀아주지 않아서 사회적 상호작용에서 위축된 아동 집단이다. 사회적 기술이 없는 아동(미성숙하거나 공격적인 아동)은 처음에는 또래들과 평균정도의 비율로 상호 작용 하지만 결국에는 또래들이 피하게 되며 따라서 평균 이하의 상호작용을 하게 된다. 이런 아동들은 능동적인 고립아(active-isolates)라 불리 우며 높은 접근동기와 낮은 회피 동기를 가지고 있어서 다른 아동들과 함께 놀기를 원하거나 기꺼이 놀아 줄 상대가 없는 집단이다.

따라서 이 세 하위집단은 모두가 사회적 위축아로 불리우지만 또래들에 대한 접근 동기나 회피 동기도 다르며 사회적 유능감에서도 차이가 있다. 이런 아동들에 대한 적절한 중재가 이루어지기 위해서는 또래관계의 사정이나 사회인지 검사를 통해서 아동이 어느 하위집단에 속하는가부터 밝혀야 할 것이다(강위영 외 5명, 1999).

2. 자아존중감

1) 자아존중감의 개념과 차원

자아존중감을 이해하기 위해서는 자아개념에 대한 이해가 전제되어야 한다. 자아는 자아에 대한 지식(self-knowledge)과 자아에 대한 평가(self-evaluation)로 이루어진다. 자아에 대한 지식은 자신의 성격, 독특한 자질, 전형적인 행동에 대한 신념의 집합이다. 자아평가는 이러한 자신을 승인하거나 비승인하는 방법으로 바라보는 것이다. 자아평가가 호의적인가 혹은 비호의적인가에 따라서 자아존중감이 결정된다. 즉 자아에 대한 지식은 □나는 어떤 사람인가?□ 에 대한 대답에 해당하는 부분으로 자아개념으로 일컬어진다. 반면, 자아평가는 □나는 자신에 대해 어떻게 느끼나?□에 대한 대답에 해당하는 부분으로 자아존중감으로 개념지어진다. 자아존중감은 자기 가신이 얼마나 유능하고, 중요하고, 성공적이고, 가치 있는 존재인가에 대한 자신의 태도, 느낌, 판단, 평가이다. 따라서 자아존중감은 자기가치에 대한 전반적인 평가라고 볼 수 있다(강위영 외5명, 1999).

아이들이 자신에 대한 평가를 내리기 위해 참고로 하는 자료에는 두 가지 자원 즉, 외부자원과 내부 자원이 있다. 자아존중감 형성에 관한 대표적인 이론을 제시한 학자 Cooley(1902)는 외부자원인 타인을 통해 본 자아를 □면경자아(Looking-

glass self)"라고 부모, 교사, 또래 및 아동에 있어서 중요한 타인이 아동을 어떻게 평가하는가에 의해 좌우된다고 보았다. 그러나 좀 더 성장하면 아동 스스로 자신이 유능한 존재라고 느낄 수 있는 내부 자원에 기초한 자아존중감을 가져야 자아존중감을 가질 수 있다.

자아존중감은 사회적 수용과 유능감이라는 두 기증에 기초하고 있다고 볼 수 있는데, 사회적 수용은 외적 자아존중감과 관련이 있고 유능감은 내적 자아존중감과 관련이 있다. 따라서 두 가지 중 어느 하나에라도 문제가 있을 때, 즉 다른 사람들에 의해서 거부를 당하거나 자신의 능력이 부족하다고 느낄 때 자아존중감 은 낮아질 수밖에 없다.

어린시기(3세 이전)에는 자아존중감의 외적 자원이 내적 자원보다 아동의 자아존중감 발달에 더 중요한 역할을 할 수 있다. 이 시기 동안에는 다른 사람이 자신을 다루고 바라보는 방법에 의해서 자신을 평가한다. 자신이 사랑받고 수용되고 있다고 느끼면 자신을 높이 평가하고 가치롭게 여긴다. 그러므로 부모로부터의 조건 없는 사랑과 수용 즉, 긍정적인 피드백을 필요로 하며 부모가 자신들에게 주는 칭찬과 승인을 기초로 하여 자아존중감이 성장하게 된다.

내적 자아존중감은 타인에 의해 아동에게 주어지는 것이 아니라 아동이 사회에서 가치 있게 여기는 분야에서 유능한 행동과 기술을 발달시킴으로써 획득된다. 나이가 들어가면서 아동은 외적 자아존중감에다 자신의 기술(학업, 운동, 사회성 분야에서의 기술 등)과 유능감에 대한 자신의 평가를 통합시킨다. 따라서 내적 자아존중감은 자신의 성취, 자기수용, 자기사랑에 기초한다.

내적 자아존중감은 사회가 중요하게 여기는 기술과 적절한 행동을 발달시키기 위해 아동이 계속 훈련을 받고 끈기 있게 노력할 때 생겨날 수 있기 때문에 목적을 달성하는 그 자체가 아동에게는 중요하고 기쁨과 즐거움을 준다.

또한 내적 자아존중감은 아동 자신의 성격, 행동, 기술, 유능감과 성공적인 경험에 단단한 기초를 두고 있어서 다른 사람이 한 순간에 앗아갈 수 없으며 자신의 자아존중감 형성에 능동적인 역할을 한다.

외적 자아존중감과 내적 자아존중감은 서로 상호의존적이며 양자 모두 높은 자아존중감을 형성하는데 꼭 필요하다. 어릴 때에는 외부의 칭찬에 기초한 외적 자아존중감이 내적 자아존중감 보다 더 중요하게 작용한다. 그러나 자라면서 점차 부모나 다른 사람들이 주는 피드백보다는 사회가 중요하게 여기는 각 분야에서 자신이 실제 나타내 보일 수 있는 기술과 자신이 느끼는 유능감을 더 중요하게 지각하게 된다. 따라서 내적 자아존중감이 외적 자아존중감 보다 더 중요해진다.

아동이 처음에는 자신의 가치를 평가하기 시작할 때는 전반적인 평가를 한다. 그러나 나이가 들어가면서 자아존중감은 다차원적으로 되어간다. 약 8세가 되면 아동은 자신의 전반적인 가치 개념 뿐 아니라 구체적인 영역별로 자신의 유능감과 적절감을 발달시키기 시작한다. 따라서 아동이 자신과 같은 존재는 이 세상에 둘도 없는 유일한 존재임에 자부심을 느끼며 학업성취라는 한가지 잣대에 의해서만 비교되는 일은 없도록 해야한다. 아동이 어떤 일을 할 때 자신의 최대한의 능력을 발휘하도록 요구하고, 최선을 다 했을 때는 결과가 어떠하든 자신의 수행에 자부심과 만족감을 느끼는 사람이 되도록 가르쳐야 한다. 최선을 다 했을 때 자신을 있는 그대로 받아들이고 □나는 나일 뿐이다. 나는 다른 사람들과 다른 나를 소중히 생각한다.□라고 생각하도록 도와야 한다(강위영 외5명, 1999).

2) 자아존중감의 발달단계

자아존중감을 발달시키기 위해서는 각 발달단계별로 아동이 숙달할 필요가 있는 기술, 행동, 및 발달과업이 있다.

영아기(출생에서 2세)에는 부모와 강한 애착을 형성하고 타인에 대한 신뢰감을 발달시키는 일이 내적 자아존중감의 기초가 된다. 즉, 영아기에 제 1양육자와 애착을 점차적으로 발달시켜야만 한다. 안정 애착과 관련된 가장 중요한 변인은 어머니의 민감성이며 이것은 영아가 어머니에게 보내는 신호를 일관되게 지각하고, 정확히 해석하며, 그에 대해 연관된 적절한 반응을 보이는 것이다. 안정 애착된 영아는 부모를 신뢰로운 대상으로 받아들이고 이러한 신뢰감이 다른 사람에게 일반화되어 타인과의 상호작용의 질을 결정한다.

또한 양육자와 분리된 개체로서의 자아존중감을 발달시키는 것이다. 양육자와의 사회적 상호작용은 물체와의 상호작용보다 분리된 자아존중감을 형성하는데 더 중요한 역할을 한다. 영아의 신호에 대해 양육자가 민감하고 일관된 반응을 보이면 영아는 사회적 환경에 대해 통제감과 유능감을 갖게 된다.

유아기(2-5세) 동안에는 아동이 스스로 신변처리하고, 독립적이 되고, 자율적이 될 수 있으면 자아존중감이 발달한다. 유아기의 아동은 가정 밖에서 또래와 보내는 시간이 더 많아지고, 단독놀이 형태에서 평형놀이, 연합놀이를 거쳐 다른 아이들과 협동적으로 상호작용 하는 놀이를 하게 된다. 언어 능력이 발달하면서 사물보다는 말로써 다른 사람과 상호작용 하게 된다. 유아기에는 대다수의 사회적 교환이 놀이 상황에서 일어나고 정서적인 상태의 변화가 심하다. 유아기에는 자신이 모든 면에서 좋든가 나쁘든가 할 뿐, 좋은 점과 나쁜 점을 동시에 가진 사람으로 보지는 않는다. 자신의 능력을 평가할 때 타인의 입장에서 보지 못하기 때문에 상대방과 비교하기보다는 자아 중심적이다. 또한 이 시기에는 제한된 환경에서 살기 때문에 적절한 사회적 기준을 갖지 못하므로 자아존중감이 또래들과의 상대적인 비교에 의해서 영향을 받지는 않는다. 그러나 자아 중심성이 줄어들고 타인의 입장에서 보는 능력이 생겨나고 취학을 하면서 상대적인 비교를 통해 자신을 평가하기 시작한다.

유아기에도 여전히 부모의 사랑이 자아존중감에 이바지하지만, 아이가 자라면서 자아존중감의 기초는 부모로부터 오는 무조건적인 사랑과 승인으로부터 자신이 실제 행동이나 기술을 통해 얻는 유능감으로 옮겨간다. 이 전환기에는 자아존중감이 내면적인 평가자료에 기초하기 시작하며, 그런 평가는 사회적으로 가치 있는 행동을 성공적으로 수행하는데 초점을 맞춘다.

유아기의 내적 자아존중감을 발달시키기 위해 아동이 습득해야 할 기술이 여러 가지 있겠지만 그 중에서도 자율성, 자아충족감, 분노 감정의 통제를 습득하는 일이 매우 중요하다. 이러한 목적을 달성하기 위해서 부모는 자율성 발달을 장려하는 기회를 제공하고, 아이들이 통제감, 자신감, 유능감을 갖도록 돕는 것이 필요하다.

아동중기(6-12세)에는 학업을 원만히 수행하고 다른 아동들과 잘 지내는 것이 자아존중감에 가장 큰 영향을 미친다. 아동중기 동안 아동은 추상적인 추론을 할 수가 없어서 구체적이고 관찰 가능한 특성에 관해서만 자아평가를 한다. 아동중기는 특별한 도전의 시기로 가정의 울타리에서 나와 낯선 또래집단과 함께 학교라는 낯선 장소에 던져져 정신과 신체가 자극된다. 사회적인 측면에서는 자아중심에서 사회중심으로 관심을 옮겨간다. 정서적인 에너지는 성인에게서 벗어나 또래와 연합하기 시작한다. 자아상은 자신이 학교, 가정, 또래들 사이에서 요구되는 학업적인 과제나 사회적 과제에서 잘 하고 있다고 지각하는 정도에 기초하게 된다. 그러므로 효과적인 또래관계의 성립 및 학교에서의 적응은 높은 자아존중감을 형성하기 위해서 아동중기에 숙달해야 할 중요한 발달 과제이다. 다른 아이들과 잘 지내는 법을 배우는 것은 사회적 자아존중감에 크게 이바지하며 미래의 적응에도 아주 중요하다. 또한 자신의 학업성취에 대해서 높은 기대를 가지고 있으며 자신의 능력을 높이 평가한다. 아동이 패배보다는 성공을 많이 경험하고, 학업상황에서 자기에게 일어난 일에 대해 통제감을 느끼고, 조직적이고, 책을 잘 읽고, 공부를 잘하고 못하는 것은 자신의 노력여하에 달려 있다고 믿으며, 숙제를 하고 동기화가 되어 있고, 부모가 아이의 학업에 참여하고 높은 기대를 가지며 아이가 잘 할 수 있으리라 믿어주는 것이 아동의 학업적 자아존중감을 높인다고 볼 수 있다.

마지막으로 청소년기(12-18세)는 자신이 누구인가 하는 자아정체감을 성취할 필요가 있다(강위영 외 5명, 1999).

3. 교우관계

1) 교우관계의 개념

아동의 교우관계는 아동의 생활환경 만큼이나 복잡하고 다양한 요소들을 내포하고 있어서 그 개념을 정확히 정의하기가 쉽지 않다.

Howers(1983)는 서로 좋아하고 서로 즐거움을 느끼며 능란한 상호작용을 가지는 정의적 결합이라고 보았다.

김제한(1982)은 교우관계란 서로 좋아하는 두 개인 사이에 이루어지는 쌍방의 사회적 관계로써 자유로운 선택에 의한 대등한 입장에서의 비형식적이고 사회적 공감에 의한 결합을 말한다고 하였다.

이상의 두 정의에서 공통점은 서로 애정에의 호감과 관심을 가지고 친밀관계를 유지라는 상호작용이라는 점인데, 이상과 같은 정의를 바탕으로 교우관계의 정의를 두 아동이 서로 애정, 호감, 관심을 가지고 친밀한 애착행위에 의한 상호작용 관계라고 할 수 있다.

아동의 교우관계는 아동의 생활환경 만큼이나 복잡하고 다양한 요소들을 내포하고 있어서 그 개념을 정확히 정의하기란 쉽지 않다.

Hartup(1983)은 아동들은 같은 연령끼리 관계를 맺으려 하며, 성공적인 교우관계는 같은 위치에서 애정이나 관심, 흥미 및 정보를 고유하면서 타인과 접촉을 유지하는 이원적이며 독특한 애정관계라고 정의하였다.

한편, 국내 학자들의 교우관계에 대한 정의를 살펴보면 홍대식(1990)은 두 사람이 상호 의존할 때 즉, 상대방에게 영향을 줄 때에 어떤 관계가 존재한다고 하며, 우리가 만일 많은 상이한 종류의 상호작용들과 강한 상호영향을 포함하는 빈번한 상호작용이 있다면 그 관계를 밀접하다고 하였다.

학급내의 교우관계는 심리적 집단으로써 상호간에 커다란 영향을 주고 있다고 볼 수 있으며, 같은 학습 속에서 친밀한 관계에 있는 친구는 다른 급우보다 강한 심리적 유대를 주고받아 학습동기 유발과 학습태도 형성에도 직접적이고 역동적인 영향을 미친다고 하겠다. 그러므로 아동 개개인이 학습내에서 타인들과 만족스러운 인간관계를 경험할 경우에는 보다 풍부하고 보다 완성된 인간으로 성장할 수 있으나 반면에 대인관계가 불만스럽고 비효율과적인 경우에는 심리적 갈등과 욕구 좌절 상태에 빠져 부적응 행동을 일으킨다는 것이다(지순연, 2001).

학년에 따라 달라지기는 하지만 신체가 크다든지, 힘이 세다든가, 운동을 잘한다든가 등의 신체적 조건과 지능이 우수하다거나 공부를 잘한다든가 등의 지적 조건, 성격이 개방적이고, 활발하고, 중후하고, 안정성이 있고, 이해성이 있는 것과 같은 도덕적인 특성은 또래들에게 선호된다는 것이다. 대체로 저학년으로 갈수록 신체적 조건이 선호를 받게 되나, 학년이 올라갈수록 지적, 성격적, 도덕적 조건이 선호 받는 요인이 된다는 것이 조사되었다(지순연, 2001).

2) 교우관계의 발달

아동의 사회성 발달은 교우관계에서 잘 나타난다. 초등학교 저학년 아동들은 유아의 자기 중심성이 남아 있으나 학교에서의 조직적인 생활을 통하여 자기 중심성을 탈피하고 다른 사람의 처지와 인격을 존중해야 한다는 생각을 인식하기 시 작한다.

교사에 의해 소집단 생활이 시작되나 점차 무리를 지어 놀이 집단을 형성하며 놀이집단의 일차 집단의 주도권을 갖기보다 추종자로서 만족한다. 일차 집단내의 성원에 관심을 나타내어 자신과 가족, 친구, 교사와의 관계를 상하관계로 이해하게 되며, 이때부터 자주성이 싹트기 시작한다. 선악을 막연히 구별할 줄 알게 되며, 가정이나 학교 생활에서 거짓말, 약속이나 규칙 같은 것을 위반하였을 때는 벌이 내려진다는 것을 느끼지 시작하나 죄의식은 느끼지 못한다. 그러나 집단 생활에서는 자기 중심적으로 해석하고 자기의 주장을 내세우기 때문에 싸움이 잦으며 자기의 편의의 따라 규칙을 파기해 버리기도 한다. 한편 성인으로부터 독립하려는 경향이 나타나며 성인의 인정을 받고자 하는 욕구가 강하여 칭찬 받기 위한 행동만을 즐겨하려 한다.

중학년이 되면 집단의식이 크게 발달되어 소속감이 투철해지며 집단생활의 여러 요소를 전체적으로 관계지으려 한다. 또한 동료 집단이나 도당 같은 그룹생활에 가담하기를 즐기며 가정, 학교 생활 외에 집단에 참가하여 경쟁심이 강하게 나타난다. 이 때 생기는 공격적 행동의 양은 약 10년 뒤인 19살 때 공격적 행동의 양과 밀접한 상관이 있다고 한다(김성태, 1976).

고학년 아동은 신체적 성장이 급격히 증가하기 때문에 불안감을 갖는다. 그러므로 동료나 그룹 형성을 강하게 희망하며 자기 친구를 선별하여 정한다. 성인에의 의존성이 크게 줄고 자율적 태도가 발달하며 자기의 행동을 자신이 판단하고 결정하며 동시에 책임감을 강하게 가지고 있다. 이 때부터 □우리 의식□이 강해지기 시작하며 집단생활의 공동목표를 향해 행동하게 되며 이러한 경험을 통해서 협동심이 발달하게 된다. 선악에 대한 의식이 강해지며 다른 사람의 비판에 의해서 선악을 판단하고 행하던 것이 자기 의식에 의해서 판단하고 행하게 된다. 사회에 대한 관심은 외현적 형식적인 것에서 내면적 정신적인 면으로 행하고 봉사와 희생정신이 강해지고 일상생활에서 실천해 보려고 노력한다. 이때 아동이 실천하고자 하는 요구에 도달하지 못하고 계속해서 실패한 경험만 갖는다면 아동은 열등감을 갖게 된다.

교우관계의 발달은 초등학교 때부터 교우관계의 상태가 흔히 영구적으로 지속된다. 이 때부터는 소집단을 이르고 경쟁과 사랑이 나타나면서 고학년으로 갈수록 사회적으로 성인으로부터 분리되어 친구들과의 도당형성이 왕성하고 도당의 규칙이 행동의 표준이 되어 팀 게임을 즐기면서 단결심이 강해진다.

초등학교 초기의 아동들은 외현적이고 신체적 속성 즉, 노는 것, 장난감이나 먹을 것의 교환 행위등으로 교우관계의 개념을 이해하지만, 연령이 증가하면서 외연적이고 심리적 속성, 즉 상대의 필요나 태도를 추론하거나 파악하여 친구의 상태를 이해하는 시기라고 한다. 교우관계 이론에 기초하여 형태의 교우관계를 맺게 되는데 그 동안 맺어온 교우관계는 자기중심적이고 욕구충족을 위한 관계였으나 9세경이 되면서부터 아동은 보다 깊은 교우관계를 경험하게 된다.

이 시기는 진정한 애정에 의해 맺어지는 관계이며, 서로 가치를 정당화라고 서로의 인간성을 존중해 주며 맺어지는 관계이다. 이와 같은 발달단계로 볼 때, 아동의 교우관계는 초기에는 신체적이고 물리적인 접촉이나 근접성의 특성으로 형성되지만, 연령이 증가할수록 심리적 요인을 기저로 하는 교우관계의 형성이 일반적인 과정이라고 볼 수 있을 것이다(지순연, 2001).

4. 아동의 자아존중감과 교우관계와의 관계

학령기의 아동은 학업을 원만히 수행하고 다른 아동들과 잘 지내는 것이 자아존중감에 가장 큰 영향을 미친다. 효과적인 또래관계의 성립 및 학교에서의 적응은 높은 자아존중감을 형성하기 위해서 아동중기아동에게 숙달해야 할 중요한 발달 과제이며, 또한 다른 아이들과 잘 지내는 법을 배우는 것은 사회적 자아존중감에 크게 이바지하며 미래의 적응에도 아주 중요하다.

교우관계는 아동이 가족에게 한정되었던 인간관계를 생활 공간의 확대로 급속히 증가하고 성숙하게 한다. 이 시기의 교우관계는 서로 진정한 애정과 사랑으로 맺어지며, 서로의 가치를 정당화하고 인간성을 존중하며 그들의 친구의 일에 예민한 감수성을 보인다(Furman, 1982).

학령기에 친구로부터 패소한 경험을 갖게 되면, 성장하면서 부정적 성격을 지니면서, 자기 회의와 인간관계의 실패를 경험하게 된다. 반면, 원만한 교우관계는 보다 나은 사회적 성취를 이룰 수 있다. 이렇듯 친구관계는 부모의 대리적 기능을 넘어 사회적 발달에 큰 기여를 하고 있다. 또한 교우관계가 안정되고 만족하면 세상이 우정적으로 보이고 자신과 타인에 신뢰감에 갖게 된다(김난수, 1992).

따라서 자아존중감과 교우관계는 상호작용 한다고 볼 수 있다. 원만한 인간관계에서 발달되어진 능력감은 아동의 자아존중감에 영향을 주며 이러한 자아존중감이 개인적 역랑과 높은 동기를 고양함으로써 더 향상된 자아존중감을 유지시키는  계속적인 상호작용이 있게 되는 것이다(허금순, 1999). 즉, 높은 자아존중감을 가진 아동이 건전한 인간으로 성장하고, 또한 이것이 사회적 자아존중감으로 발전하여 원만한 사회 생활을 이룩하게 된다는 점에서 좋은 교우관계를 형성한다는 것은 매우 큰 의의를 가진다고 할 수 있다(지순연, 2001).

III. 연구 방법

1. 연구 대상

1) 연구 대상 선정

본 연구를 위하여 창원시내에 소재한 S초등학교의 4학년 6개 학급 220명의 아동을 대상으로 Moreno(1934)에 의해 개발된 또래 지명법, Asher, Hymel과

Renshaw(1984)에 의해 사용된 외로움 척도검사, Hops(1978)의 사회적 상호작용 평정척도 검사를 실시하였다. 그 결과 Moreno의 또래 지명법에서 지명된 고립아나 거부아로서 Asher, Hymel과 Renshaw의 외로움 척도검사 결과가 40점 이상인 아동을 먼저 선별하였다. 이 아동을 대상으로 담임교사가 Hops의 사회적 상호작용 평정척도 검사를 실시한 결과 28점 이하인 6명의 아동을 사회적 위축아로 확정·선별하였다.

< 표 Ⅲ-1> 연구 대상 아동의 선별검사 결과

대상 아동	성별	연령	또래 지명법	외로움 척도	사회적 상호작용 평정척도	결과
아동 A	남	10 세	거부아	48점	16	사회적 위축아
아동 B	남	10 세	고립아	51점	20	사회적 위축아
아동 C	남	10 세	거부아	42점	17	사회적 위축아
아동 D	남	10 세	고립아	49점	24	사회적 위축아
아동 E	여	10 세	거부아	52점	20	사회적 위축아
아동 F	여	10 세	고립아	53점	22	사회적 위축아

2) 연구 대상 아동의 특성

사회적 위축아동으로 선별된 6명의 연구 대상 아동들의 행동적·교우관계의 특징은 다음과 같다.

(1) 아동 A

만 10세 남아이다. 선별검사 결과 또래들에게 거부아, 외로움 척도 49점, 교사의 사회적 상호작용 평정척도에서는 16점을 받아 사회적 위축아동으로 확정되었다. 가족은 부모 누나 4식구의 막내이며 장래 희망은 치과의사이다. 학습면의 특징을 살펴보면, 수학과 학습부진으로 학습속도가 느리고 과제나 학습을 하지 않고 멍하니 앉아 있을 때가 많다. 만화책을 수업시간에도 보고 있으며 주의집중이 되지 않고 수업에 참여하지 않는다. 선생님 말을 잘 기억하지 못하고 잘 잊어버린다. 어려운 문제를 보면 머릿속이 하얗게 되어 버린다는 이야기를 잘 한다. 행동면의 특징으로는 매사에 부정적인 말을 즐겨 하고 규칙을 지키지 않을 때가 많다. 참을성이 없어 다툼이 자주 일어나고 조별활동에 거의 참여하지 않는다. 맘대로 돌아다니기도 하고 멍하니 혼자 창문을 바라볼 때가 많다. 엄마한테 혼이 난다는 말을 자주 하며 □죄송합니다□라는 말을 겁에 질려 잘 한다.  교우관계 특징으로는 친구들과의 교류가 거의 없다. 혼자 이상한 그림을 잘 그리고 친구들이 이야기를 걸어오는 것을 귀찮아하고 짜증을 많이 낸다. 인상을 찌푸리며 욕을 할 때도 많다. 친구들이 자기에게 시비를 건다고 생각하고 이야기한다. 친구들이 자신을 싫어한다고 생각하기 때문에 민감하고 과도한 반응을 하며 분쟁이 잦다.

(2) 아동 B

만 10세의 남아이다. 선별검사 결과 또래들에게 고립아, 외로움 척도 51점, 교사의 사회적 상호작용 평정척도에서는 20점을 받아 사회적 위축아동으로 확정되었다. 가족은 부모와 동생 4식구의 장남이며 장래 희망은 과학자이다. 학습면의 특징을 살펴보면, 학습에 부진하지는 않지만 과제를 성의 없이 빠르게만 해 온다고 글씨를 성의 없이 쓸 때가 많다. 학습태도가 바르지 않고 하품을 하며 학습에 흥미를 느끼지 못하는 행동을 잘 한다. 행동면의 특징으로는 눈치를 많이 보고 자신의 생각보다 어머니의 말을 우선 순위로 생각하며 행동한다. 야단을 맞으면 많이 의기소침해 하고 눈을 깜박거리며 마음이 약해 잘 울려고 한다. 정리 정돈이 잘 되지 않으며 잘난 척을 잘 한다. 교우관계 특징으로는 친구들과 실랑이를 벌이는 일이 많으며 그때마다 자기 주장을 끝까지 내세운다. 친구를 놀릴 때가 많으며 혼자서 하는 활동은 잘 하지만 협동성은 약하다. 친구를 먼저 손장난 등으로 건드리는 일이 많으며 분쟁이 일어났을 때 자신이 먼저 미안해 하지 않고 친구의 탓으로 돌린다.

(3) 아동 C

만 10세의 남아이다. 선별검사 결과 또래들에게 거부아, 외로움 척도 42점, 교사의 사회적 상호작용 평정척도에서는 17점을 받아 사회적 위축아동으로 확정되었다. 가족은 부모, 형 4식구의 막내이다. 장래 희망은 프로게임어이다. 학습면의 특징을 살펴보면, 학습부진은 아니지만 □안 할거예요□ □공부하기 싫어요□ 라는 말을 잘 하며 수업에 열심히 참여하지 않는다. 교과서를 가져오지 않을 때가 많으며 성의 없이 글씨를 쓰며 학습내용도 대충해서 선생님께 검사를 잘 맞는다. 수업시간에 멍하니 앉아 있을 때가 있으며 선생님 눈을 피해 행동하며 주위가 산만하다.

행동면의 특징으로는 규칙을 잘 지키지 않으며 매사에 의욕이 없다. 장난이 심하고 다툼이 생기면 마음이 약해 잘 운다. □학교가 싫다□라는 표현을 잘 하며. 골마루에서 잘 누워 있다. 오락을 너무 좋아하고 부정적인 말과 생각이 습관화되어 버린 것 같기도 하다. 정리 정돈이 전혀 되지 않으며 웃을 때가 참 예쁜데 잘 웃지 않는다. 교우관계 특징으로는 장난이 심해 분쟁이 잦으며 자기고집이 강해 화해가 잘 되지 않는다. 친구들의 조그마한 실수도 참아주지 않으며 자신은 남에게 놀림을 받기 싫어하면서 자신을 친구들을 잘 놀린다.

(4) 아동 D

만 10세의 남아이다. 선별검사 결과 또래들에게 고립아, 외로움 척도 43점, 교사의 사회적 상호작용 평정척도에서는 24점을 받아 사회적 위축아동으로 확정되었다. 가족은 부모와 동생 4식구에 장남이며 장래 희망이 없다. 학습면의 특징을 살펴보면, 글자를 성의 없이 쓰며 항상 자세가 바르지 않고 주위가 산만하다. 열심히 노력하기를 싫어하고 선생님 눈을 피해 다른 친구들을 방해하는 행동을 잘 하며 수업시간에 멍하니 앉아 있을  때가 많다. 행동면의 특징으로는 눈치를 보고 일을 회피 할 때가 많아 책임감 없이 보일 때가 있다. 자신을 부정적으로 바라보는 말을 잘 하며 참을성이 약하다. 규칙을 잘 지키지 않으며 고집이 세다. 장난을 심하게 치고 고함을 잘 지른다. 교우관계 특징으로는 친구들에게 지는 것을 싫어하고 분쟁이 일어나면 큰소리로 고함을 친다. 멍하니 혼자 앉아 있을 때가 많으며

외롭다는 말을 잘 한다.

(5) 아동 E

만 10세의 여아이다. 선별검사 결과 또래들에게 거부아, 외로움 척도 52점, 교사의 사회적 상호작용 평정척도에서는 20점을 받아 사회적 위축아동으로 확정되었다. 가족은 부모 동생 4식구 중 장녀이다. 장래 희망은 의사이다. 학습면의 특징을 살펴보면, 수업시간에 주의가 많이 산만하고 먼 산을 보며 공부와 상관없는 행동을 할 때가 많다. 분단학습에 참여하지 않으며 멍하니 앉아 있을 때가 있다. 자기가 흥미 있는 일이 있으면 공부시간에도 계속한다. 행동면의 특징으로는 친구들 사이에서 잘난 척을 잘 한다는 이야기를 많이 듣는다. 참을성이 적고 잘못을 잘 인정하지 않으며 손톱을 물어뜯어서 피가 날 정도이다. 어머니가 대해 공포감을 가지고 있는 말을 잘하고 동생을 돌봐야 하는 스트레스가 있으며 어머니 말을 무서워하면서 우선순위로 생각한다. 정리 정돈을 되지 않는다. 교우관계 특징으로는 조금만 스쳐도 친구들에게 짜증을 잘 내며 친구들 사이에서 다툼이 잘 일어난다. 자신의 잘못을 인정하지 않기 때문에 친구의 탓을 잘한다. 친구들을 잘 일러주고

참을성이 적어 혼자 놀 때가 많다. 친구들보다 선생님에게 이야기를 할려고 많이 시도하고 사랑 받고 싶은 욕구를 나타낼 때가 많다.

(6) 아동 F

만 10세의 여아이다. 선별검사 결과 또래들에게 고립아, 외로움 척도 53점, 교사의 사회적 상호작용 평정척도에서는 22점을 받아 사회적 위축아동으로 확정되었다. 가족은 부모, 동생 4식구의 장녀이고 장래 희망은 선생님이다. 학습면의 특징을 살펴보면, 학원을 많이 다녀서 그런지 수업시간에는 항상 힘이 없고 만화책을 보고 있을 때가 많다. 노력에 비해 성적이 오르지 못해 스트레스 받아할 때가 많다. 행동면의 특징으로는 무엇이든지 열심히 잘 하고 싶은 욕구가 많아 열심히  노력하나 스트레스를 많이 받으며 파괴적인 행동을 하거나 욕과 고함을 지를 때가 있다. 소극적인 성격으로 말을 안하고 항상 손톱을 물어뜯으며 인상을 찌푸릴 때가 많다. 정리정돈이 안 된다. 야단을 치면 많이 의기 소침해하고 두려움과 공포를 많이 보이며 혼자 활동할 때를 좋아하고 외롭다는 말을 잘 한다. 선생님의 부제 시 평소와 다른 행동(욕설, 고함 등.....)으로 친구들의 원성을 사기도 한다 교우관계 특징으로는 혼자 놀기를 즐겨하고 가끔씩 남학생과 다툼이 생길 때가 많다. 화합이 잘 되지 않으며 친구들이 자신이 싫어한다고 생각하고 친구들에게 짜증을 낼 때가 많다. 남자 친구들에게 인기가 있으나 놀림을 많이 당하고 여자친구들과는 사이가 좋지 않다. 친한 여자 친구가 없으며 여자친구들을 사귈려고 노력은 많이 하나 이유는 알 수 없지만 여자 친구들이 싫어한다.

2. 측정도구

1) 선별측정도구

(1) 또래 지명법

Moreno(1934)에 의해 개발된 또래 지명법은 한 학습내의 아동들이 어떤 긍정적인 기준이나 부정적인 기준에 의해서 몇 명의 아동을 지명하는 방법이다(지순연, 2001, 재인용). 본 연구에서는 질문지를 이용하여 함께 놀고 싶은 친구와 놀고 싶지 않은 친구를 각 3명씩 지명하도록 하였다. 채점방법은 또래들로부터 받은 긍정적 지명 점수와 부정적인 지명 점수를 이용하여 표준점수 (원점수-평균/표쥰편차), 사회적 선호도 표준점수〔SP = 긍정지명 표준점수(P) - 부정지명 표준점수(N)〕, 사회적 영향력 표준점수〔SI = 긍정지명 표준점수(P) ／ 부정지명 표준점수(N)〕를 산출한다. 표준점수를 산출한 다음 Coie와  Dodge(1983)의 분류기준에 의해 인기아(SP>1, P>0, and N<0), 유보아(SI>1, P>0, and N>0), 고립아(SI<-1, P<0, and N<0), 거부아(SP<-1, P<0, and N>0), 보통아(어떤 유형에도 해당되지 않는 경우)로 분류했다.

(2) 외로움 척도

Asher, Hymel과 Renshaw(1984)가 개발한 외로움 척도는 아동이 지각하고 있는 외로움을 사정한다. 자기 보고식이고 24문항으로 구성되어 있으며 8문항은 아동의 취미나 흥미와 관련되어 있으므로 점수를 계산할 때 포함되지 않는다. 16문항 중 10문항은 역방향으로 채점을 해야 하므로 점수 계산시에는 1점은 5점, 5점은 1점으로 계산하여야 한다. 득점 범위는 최저 16점에서 최고 80점이며 점수가 높을수록 외로움이 크다. 이 척도를 506명의 아동을 대상으로 실시한 결과 평균 32.5점이었고 표준편차 11.8점이었다.

(3) 사회적 상호작용 평정척도

Hops(1978)의 사회적 상호작용 평정척도는 사회적 위축을 사정하는 교사의 평정척도로 8문항으로 구성되어 있다. 득점 범위는 최저 8점에서 최고 56점 사이이며, 점수가 낮을수록 사회적 상호작용이 적음을 의미한다. 점수가 28점 이하이면 사회적으로 위축된 아동으로 의뢰 할 수 있으며 90%의 정확성을 보이는 것으로 보고되고 있다.

2) 실험측정도구

(1) 자아존중감척도

자아 존중감을 측정하기 위한 도구는 최보가와 전귀연(1993)이 연구 개발한 자아존중감척도이다. 이것은 총 32문항으로 구성되며, ‘총체적 자아 존중감’‘사회적 존중감’‘가정적 존중감’‘학교적 존중감’의 4개의 하위척도로 구성되어 있다.

총체적 자아 존중감은 자기 자신에 대한 보다 일반적인 평가이며 아동 자신의 모든 부분에 대한 전반적인 평가에 근거한다. 사회적 자아 존중감은 다른 사람에 대한 친구로서 자기 자신에 느끼는 감정을 포함한다. 가정에서의 자아 존중감은 가정 생활에서 자신의 가치가 얼마나 인정되고 있으며 부모와의 관계가 얼마나 원만한가에 대한 평가적 태도를 말한다. 즉 가족 구성원으로서의 그 자신에 대한 평가를 다룬다. 학교에서의 자아존중감은 학업적 평가는 물론 학교 생활에서 자신이 느끼는 유능함을 포함한다. 즉 학생으로서 그 자신에 대한 평가를 다룬다.

하위척도별 Cronbch □ 계수는 .69-.84범위이다. 자아존중감척도는 1점-5점까지의 Likert식 척도이며, 각 문항에 제시된 점수를 합하여 자아존중감점수가 높을수록 자아 존중감이 높고, 점수가 낮을수록 자아 존중감이 낮은 것이라고 볼 수 있다.

(2) 교우관계 기술 검사

교우관계 기술 검사는 Morganett(1994)이 초등학교 아동들을 대상으로 아동의 사회적 기술을 측정하기 위해 제작한 것으로 총 10문항을 구성되어 있다.

검사에 대한 응답은 Likert식 5점 척도로써 문항 내용이 대상자의 태도와 일치하는 정도에 따라서 1점에서 5점까지 반응하도록 되어 있고 부정문항은 반대로 채점한다. 이 검사의 재검사 신뢰도는 Cronbch □=.83으로 나타났다.

3. 연구 설계

본 연구는 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감 향상과 교우 관계에 미치는 효과를 검증하기 위한 것으로 사전-사후-유지 검사를 하였다.  선별된 6명의 사회적 위축아동에게 자아존중감 검사와 교우관계 검사를 사전에 실시한 후 자아존중감 훈련 프로그램을 32회기 실시하였다. 자아존중감 훈련 프로그램을 마친 후 사회적 위축아동의 자아존중감과 교우관계의 향상 정도를 알아보기 위해 사후 검사를 실시하였으며, 그로부터 1일주 후 유지되는 정도를 알아보기 위해 6명의 사회적 위축아동에게 자아존중감과 교우관계의 유지 검사를 실시하였다.

4. 연구 도구

1) 자아존중감 훈련 프로그램의 목적

자아개념은 매슬로우(A. Maslow)의 자아이론과 로저스(C. Roger)의 자아이론이 그 밑받침을 제공하고 있다. 매슬로우의 자아실현 이론은 자신감이 발달하는 모든 과정을 욕구의 위계로 설명하고 있으며 인간의 진정한 행동의 동기는 자아실현에 있음을 주장하고 있다. 또한 로저스의 승인과 관심에 대한 욕구이론은 자아존중감의 기본이 되는 개념으로 본 연구의 프로그램은 이를 바탕으로 아동들의 자아존중감을 증진시키고 친구들과의 원만한 상호작용을 통해 긍정적인 성장발전에 영향을 미칠 수 있는 기회를 제공하기 위한 것으로 구체적인 목적은 아래와 같다.

첫째, 아이들이 자신에 관해 느끼는 감정을 이해하고, 우리는 모두 더 넓은 세상의 일부분이라는 사실을 인식하도록 도와준다.

둘째, 아이들의 감정에 이름을 붙이도록 도와주며, 그들의 힘을 다른 사람에게 전할 수 있도록 돕는다.

셋째, 아이들로 하여금 좋은 선택과 판단들이 긍정적 사고와 자아개념을 높인다는 것을 이해하게 하며, 자아존중과 자신감을 키우기 위해 협동적인 학습활동에 참여시킨다.

넷째, 나도 무엇인가를 해낼 수 있다는 것을 알게 하고, 아동 스스로 자신이 누구인지를 발견해 내도록 하며, 긍정적인 방법으로 우정의 끝맺음을 잘 할 수 있도록 도와준다.

2) 자아존중감 훈련 프로그램의 개발 과정

본 연구의 프로그램은 조원성(1996)이 번안한 Palomares(1991)의 자아존중감 훈련을 위한 활동 프로그램과 강위영 외 5명(1999)이 제시한 프로그램을 참고로 하여 아동과 우리나라 초등학교의 실정에 맞게 수정 보완하였다. 본 프로그램은 교사가 학생들의 자아존중감을 증진시키기 위한 활동에 바로 활용이 가능하도록 과제지(Activity sheets)의 형태로 재구성되었으며, 재구성된 프로그램은 지도교수, 특수교육 박사과정의 교사, 초등교사의 타당도 검증을 받아 훈련 프로그램의 내용체계를 완성하였다.

<표 III-2> 자아존중감 훈련 프로그램의 단계적 개발 흐름도

단계		주 요 내 용		세 부 내 용
□		□		□
1단계		선행연구 및 이론적 배경 비교·분석		□자아존중감훈련 프로그램의 각 회기별 목표 분석 및 비교
□		□		□
2단계		회기별 세부목표 설정 및 활동 내용 구성		□목적에 알맞은 회기별 세부목표 설정 및 사회적 위축아동에 알맞게 내용 구성
□		□		□
3단계		구성한 활동 내용 수정 및 보완		□구성된 내용을 사회적 위축아동의 연령 및 특성 등을 고려하여 활동 내용을 수정 및 보완함
□		□		□
4단계		전문가에게 타당도 의뢰		□지도교수, 특수교육 박사과정의 교사, 초등교사의 협의로 내용의 타당도 검증
□		□		□
5단계		프로그램 적용		□자아존중감훈련 프로그램의 적용
□		□		□
6단계		사회적 위축아동의 자아존중감 교우관계 변화 검증		□사회적 위축아동의 자아존중감과 교우관계 변화 검증

3) 자아존중감 훈련 프로그램의 구성원칙 및 영역

본 프로그램의 구성은 한 개인의 자아존중감이 일반적인 자아에 대한 측면과 여러 하위 영역에서의 자아존중감으로 구성되어 있다는 기존의 연구결과를 근거로 대상 학생들의 일반적인 자아존중감과 더불어 가정, 학교, 사회에서의 자아존중감을 증진시키기 위한 내용을 아래와 같은 원칙에 의해 구성하였다.

첫째, 학생들에게 자아개발 기회를 제공하여 자아존중감을 증진시킬 수 있도록 하였다.

둘째, 자아개념의 특성을 포함하도록 하였다.

셋째, 아동의 발달이론에 맞게 개발된 프로그램 중 본 연구과제와 관련이 깊은 내용을 중심으로 편성하였다.

넷째, 학생의 수준에 맞고 아동들의 흥미를 끌 수 있는 프로그램 중심으로 개발하여 적용하였다.

Palomares(1991)는 자아존중감의 구성영역을 정체성, 소속감, 목적과 능력으로 보고, 이는 단계적으로 발전하는 것으로 이에 대한 구체적인 특성은 <표 III-3>와 같다.

<표 III-3> 자아존중감 훈련 프로그램의 구성영역 및 특성

단계		1단계	□	2단계	□	3단계
		□		□		□
소요 회기		1-10기 (10회기)		11-21회기 (11회기)		22-32회기 (11회기)
		□		□		□
구성 영역		정체감		소속감		목적과 능력
		□		□		□
활동 특성		□자기 자신을 좋아하는 방법 □자신의 독특한 능력 확인 □자신의 흥미 확인, 창의성 표현 □긍정적인 자기대화의 사용		□우정, 대인간 의사소통, □친구들의 독특성과 긍정적인 자질 인식 □가계도 작성 및 자신의 뿌리 찾기		□어려움의 극복과 문제해결의 단계 □의사결정의 과정 □자신의 인생설계 및 목표 달성

4) 자아존중감 훈련 프로그램의 활동내용

본 프로그램은 총 32회기로 1단계 정체성(10회기), 2단계 소속감(11회기), 3단계 목적과 능력(11회기)의 활동 순서로 단계적으로 실시하며, 구체적인 자아존중감 훈련 프로그램의 활동내용은 <표 III-4>와 같다.

<표 III-4> 자아존중감 훈련 프로그램의 활동내용

단계	구성영역	회기	활 동 내 용	활 동 목 표
1 단계	정체성	1	프로그램 및 자기소개	프로그램의 이해 및 자신에 대해 특별하다는 생각을 갖는다.
		2	내 이름의 숨은 뜻은	자신의 이름에 대한 긍지를 높이고, 그에 맞는 깃발을 만들 수 있다.
		3	내 몸! 내 맘!(I)	자신의 신체 외모를 긍정적으로 수용할 수 있다.
		4	내 몸! 내 맘!(II)	자신의 신체 외모를 긍정적으로 수용하고 승화시킬 수 있다.
		5	나의 참모습: 나의 안과 밖(I)	나의 참모습과 자신이 진실로 원하는 것을 알 수 있다.
		6	나의 참모습: 나의 안과 밖(II)	나의 참모습과 자신이 진실로 원하는 것을 알고 이해할 수 있다.
		7	나에게 소중한 것	각자 소중한 것들에 대해 이야기하며, 더욱 가까워진다.
		8	나의 감정 표현하기(I)	자신의 다양한 감정을 다양한 방법으로 말할 수 있다.
		9	나의 감정 표현하기(II)	여러 가지 상황에서 자신의 감정을 표현하는 방법을 할 수 있다.
		10	나는 특별한 사람	친구들과 자신의 긍정적인 점을 말하고, 그것을 기억한다.
2 단계	소속감	11	나의 역할 알기	자신의 다양한 역할을 이해하고, 이를 수용할 수 있다.
		12	책임 있는 나 (I)	책임 있는 행동을 알고 이를 실천할 수 있다. (I)
		13	책임 있는 나 (II)	책임 있는 행동을 알고 이를 실천할 수 있다. (II)
		14	우정, 나의 소중한 친구들 (I)	친구의 소중함을 알고, 사이좋게 지내는 태도를 갖는다.
		15	우정, 나의 소중한 친구들 (II)	친구의 소중함을 알고, 사이좋게 지내는 태도를 실천한다.
		16	친구에게 비밀 메시지를	비밀 메시지를 통해 친구와 더욱 가까워진다.
		17	친구에게 감사하기	친구의 장점을 찾아 칭찬해 주는 편지를 쓸 수 있다.
		18	친구 찾기 광고	친구와 자신의 특별한 재능을 발견 수 있다.
		19	팀 나무	짝과의 협동 활동을 통해 팀의 소속감을 갖는다.
		20	나의 소중한 가족 (I)	나의 가족을 소개하여 보고, 가족에게 고마운 마음을 갖는다. (I)
		21	나의 소중한 가족 (II)	나의 가족을 소개하여 보고, 가족에게 고마운 마음을 갖는다. (II)
3 단계	목적과능력	22	내가 했던 자랑스러운 일 (I)	자신의 성공담을 이야기하며, 자신감을 키워나간다.
		23	내가 했던 자랑스러운 일 (II)	자신의 성공담을 이야기하며, 자신감을 확고히 가진다.
		24	내가 이루고 싶은 것	내가 이루고 싶은 것을 위해 노력하는 자세를 갖는다.
		25	내가 존경하는 위인 (I)	위인들을 본받아 어려움을 극복하는 자세를 갖는다. (I)
		26	내가 존경하는 위인 (II)	위인들을 본받아 어려움을 극복하는 자세를 갖는다. (II)
		27	고민 상자 (I)	자신과 친구들의 고민을 해결할 수 있는 방법을 생각한다.
		28	고민 상자 (II)	자신과 친구들의 고민을 해결할 수 있는 방법을 실천한다.
		29	나는 할 수 있어	□나는 할 수 있다□ 하고 긍정적으로 생각하고 행동한다.
		30	세 폭의 그림	과거, 현재 모습을 기초로 자신의 미래를 상상할 수 있다.
		31	나에게 쓰는 편지	자신에게 자신감을 불어넣어 줄 수 있는 편지를 써 본다.
		32	마무리	프로그램 참여 후, 배우고 느낌 점을 이야기 해 본다.

5) 자아존중감 훈련 프로그램의 진행 절차 및 지도전략

매 회기마다 분위기 조성을 위해 주제에 대한 이야기를 나누는 강의 과정 (5분), 아동들이 구체적인 활동을 펼치는 활동내용 (20분), 활동에 대해 평가 및 이야기를 나누는 토의 및 평가 (5분)로 진행할 것이다.

<표 III-5> 자아존중감 훈련 프로그램의 진행절차

활 동	내 용
강의 (5분)	□전 차시 활동내용의 복습 □본 차시 주제에 대한 이야기를 나누는 활동
활동내용 (20분)	□구체적인 활동 시간
토의 및 평가 (5분)	□배운 활동에 대해 자신의 생각을 솔직하게 이야기를 나누며 자신과 본 차시의 활동을 평가하는 과정

본 프로그램에서 아동들의 자아존중감과 교우관계 향상을 위한 인지·행동적 전략을 살펴보면, 첫째 교수, 둘째 모델링, 셋째 행동연습, 넷째 피이드백 주고받기, 다섯째 긍정적 자기 강화 또는 칭찬, 여섯째 과제 제시, 일곱째 모험심과 탐구심을 기르기, 여덟째, 구체적인 행동계획과 실천적 노력하기, 아홉째 인간관계에서 공감대를 형성하기, 열번째 정신적 자유와 해방감을 느끼게 하기이다.

행동연습을 위해서 상황을 설정할 때에는 구성원들이 경험한 문제 상황과 최대한 유사하게 설정하였으며, 새로 습득한 기술을 잘 활용하기 위해서는 주변환경에서 일어나는 상황을 잘 인식하여 실제 상황에서 실천을 해 보도록 할 것이다.

6) 자아존중감 훈련 프로그램의 지도상 유의점 및 지도 과정안

자아존중감 훈련 프로그램 실시할 때의 지도상의 유의점은 첫째, 교사와 아동, 아동과 아동간의 신뢰와 수용, 존중의 태도가 형성되어야 한다. 둘째, 자신과 친구에 대한 진실한 관심을 적고 각자의 개성 및 공통점을 이해 할 수 있도록 친밀한 분위기를 조성한다. 셋째, 교사의 자아존중감은 아동에게 큰 영향을 미치므로 교사 자신도 높은 수준의 자아존중감을 유지하도록 해야 한다.

자아존중감 훈련 프로그램 지도 과정안의 예를 <표 III-6>에 제시하였으며 연구기간동안 사용한 지도 과정안은 부록에 제시하였다.

<표 III-6> 자아존중감 훈련 프로그램의 지도 과정안

제 1 회 □ 프로그램 및 자기소개

활 동 목 표	□ 프로그램을 이해하고 자신에 대해 특별하다는 생각을 갖는다.
강 의 (도움말)	만나서 반갑습니다. 본 프로그램은 여러분들에게 높은 자아존중감을 갖게 할 뿐 아니라, 자신감을 갖고 매사에 임하는데 도움을 줄 것입니다. 여기서 자아존중감이란 자신에 대해 생각하는 방법입니다. 자아존중감이 높은 사람은 항상 자신감이 있으며, 자신을 가치있는 존재라고 생각한답니다. 이 프로그램에 참여해주어서 고맙고, 마지막에 좋은 결실을 맺을 수 있도록 서약서를 잊지 마시고 꼭 기억하여 주시며, 내가 왜 특별한 존재인지에 대해서 알기 위해 자신에 대해 생각해 보도록 하겠습니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 프로그램의 목적 및 개요 소개 □자아존중감 향상시킨다. □자신감을 갖게 매사에 임하도록 한다. □내용: 절차 및 활동내용을 안내한다. □방법: 활동방법 소개한다. □프로그램 참여시 주의사항을 안내한다. -서약서를 선서하도록 한다. ▣ 자신에 대해 생각하기 □애칭, 좋아하는 것, 음식, 색깔 동물 등등을 적는다. □돌아가며 발표한다.	□교실의 분위기는 좌석을 다양하게 배치하여 평소와 다른 분위기를 조성한다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 자신의 느낌이나 생각을 발표하고, 진행자는 가급적 여러 사람이 발표할 수 있도록 도와준다. 학습과정을 요약하고 다음시간을 예고한 후 첫 회기를 마친다. ★차시 준비물: 내 이름의 숨은 뜻 조사해 오기, 도화지, 싸인펜

5. 연구 절차

본 연구는 S초등학교의 4학년 6개 학급 220명의 아동 중 3차에 걸쳐 사회적 위축아로 선정된 아동 6명에게 본 연구자가 직접 훈련을 진행하였다. 1주일에 4번씩(화, 수, 목, 금) 총 32회기를 8주간 30분씩 실시하였다. 실험기간은 2005년 3월 21일 부터 5월 30일까지이며, 실험장소는 화, 수 아침시간에는 다른 친구들이 없는 컴퓨터교실에서 실시하였으며 목, 금 방과후에는 연구자의 교실에서 아무런 방해 없이 조용한 분위기로 이루어졌다.

본 연구를 위한 구체적인 실험의 진행 절차는 아래 <표 III-7>과 같다.

<표 III-7> 연구의 진행 절차

연구단계	연구내용	기간	실시 날짜
대상선정	또래지명법 검사 외로움 척도 사회적 상호작용 평정 척도	1주	2005 3. 21 - 26
사전검사	자아존중감 검사 교우관계 기술 검사
실험처지	자아존중감 훈련 프로그램	8주	3. 28 - 5. 21
사후검사	자아존중감 검사 교우관계 기술 검사	1주	5. 23
	1 주 일 후
유지검사	자아존중감 검사 교우관계 기술 검사	1주	5. 30

6. 자료 처리

본 연구는 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동들에게 자아존중감 및 교우관계에 미치는 효과를 분석하기 위한 것으로 연구대상이 소표본인 관계로 비모수적인 방법으로 분석하였다.

자료처리의 구체적인 절차는 다음과 같다.

첫째, 연구 목적 I과 연구 목적 II. 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감 및 교우 관계에 어떠한 영향을 미치는가를 검증하기 위하여

SPSS 12.0 for Windows를 이용하여 사전, 사후, 유지검사간의 변화를 비모수적 방법 중 프리드만 검증을 이용하였으며, 모든 분석의 유의 수준은 p□.05로 설정하였다.

둘째, 본 연구에서의 사전, 사후, 유지의 차이가 통계적으로 유의한 영역에 차이인지의 그 원인을 밝히기 위하여 사전-사후, 사전-유지, 사후-유지검사에 대해

Wilcoxon 부호순위 검증을 실시하였으며, 모든 분석의 유의 수준은 p□.05로 설정하였다.

셋째, 본 연구의 양적 결과를 대상 아동 개인별로 나타내어 비교하였다.

IV. 연구결과 및 논의

본 연구는 자아존중감 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감 및 교우관계에 미치는 영향을 알아보았다.

1. 자아존중감의 변화

1) 사회적 위축 아동의 전체 자아존중감 변화

연구목적 I의 검증을 위하여 비모수적 검정 방법인 프리드만 검증을 실시하여 사전, 사후, 유지 검사의 결과를 분석한 다음 연구의 사전, 사후, 유지에서의 차이가 통계적으로 유의한 영역에 대하여 차이의 원인을 밝히기 위한 사후 검증으로 사전-사후, 사전-유지, 사후-유지검사에 대한 Wilcoxon 부호 순위 검증법을 실시하였다. 그 결과를 분석한 표와 그림은 다음 <표 Ⅳ-1>,  <그림 Ⅳ-1>과 같다.

<표 Ⅳ-1> 사회적 위축아동의 자아존중감 변화

	자아존중감 전체			총체적 자아존중감			사회적 자아존중감			가정적 자아존중감			학교적 자아존중감
	사전	사후	유지	사전	사후	유지	사전	사후	유지	사전	사후	유지	사전	사후	유지
평균	74.00a	99.00b	100.17b	18.50	25.17	24.83	16.17	20.50	21.33	15.50a	27.00b	30.83b	21.67	26.33	23.17
평균순위	1.00	2.50	2.50	1.33	2.42	2.25	1.33	2.33	2.33	1.00	2.42	2.58	1.75	2.50	1.75
표준편차	15.54	5.10	8.59	5.28	3.82	4.22	3.66	5.61	4.37	4.09	3.74	4.26	5.32	6.09	3.25
[eqn: chi]2	9.00			4.26			4.00			9.48			2.35
p	0.011			0.119			0.135			0.009			0.309

* [eqn: chi]2 은 프리드만 검증결과임.

* 동일첨자로 표기된 것은 Wilcoxon 부호 순위에서 유의차가 없음을 나타냄.      ( p□.05)

<그림 Ⅳ-1> 사회적 위축아동의 자아존중감 변화

<표 Ⅳ-1>, <그림 Ⅳ-1> 에서와 같이 자아존중감 전체 검증 결과 사전검사는 평균 74.00, 사후 검사는 평균 99.00, 유지검사는 평균 100.17점이었다. 이러한 차이는 .05의 수준에서 통계적으로 유의한 차이로 향상됨을 알 수 있다. 이와 같은 결과는 프로그램 실시 이전 사회적 위축아동의 자아존중감 보다 프로그램 실시 이후 사회적 위축아동의 자아존중감이 유의미하게 높아졌다고 할 수 있다. 즉 자아존중감 훈련프로그램의 효과가 긍정적이라 할 수 있다.

이와 같이 통계적으로 유의한 차이의 원인을 밝히기 위한 사후 검증으로 사전-사후, 사전-유지, 사후-유지검사에 대한 Wilcoxon 부호 순위 검증을 실시한 결과 자아존중감 전체 사후-사전의 경우 유의수준 (p<.05)미만에서 통계적으로 유의하였다. 유지-사전의 경우도 유의수준 (p<.05)미만에서 유의하였다. 즉, 사후와 사전, 유지와 사전의 자아존중감 전체에서 차이가 있음을 알 수 있다. 그러나 유지-사후의 관계에서는 유의수준 5%미만에서 통계적으로 유의하지 않았다.

구체적으로 각 하위영역별로 살펴보면, 총체적 자아존중감은 사전(M=18.50),

사후(M=25.17), 유지(M=24.83)검사 결과 사전검사보다 사후검사에 평균 6.67 정도증가하였고 유지 검사에서는 다소 감소한 것으로 나타났다. 또한 프리드만 검증결과 .05의 수준에서 통계적으로 유의한 차이를 나타내지는 못했다.

사회적 자아존중감은 사전(M=16.17), 사후(M=20.50), 유지(M=21.33)검사 결과 사전검사보다 사후검사에 평균 4.33 정도 증가하였고 유지 검사에서는 다시 0.83 정도 증가하여 지속적으로 증가한 것으로 나타났다. 그러나 프리드만 검증결과 .05의 수준에서 통계적으로 유의한 차이를 나타내지는 못했다.

가정적 자아존중감은 사전(M=15.50), 사후(M=27.00), 유지(M=30.83)검사 결과 사전검사보다 사후검사에 평균 11.50 정도 증가하였고 유지 검사에서는 다시 3.83 정도 증가하여 지속적으로 증가한 것으로 나타났다. 또한 프리드만 검증결과 .05의 수준에서 통계적으로 유의한 차이를 나타내어 가정적 자아존중감이 향상된 것으로 나타났다.

이와 같이 통계적으로 유의한 차이의 원인을 밝히기 위한 사후 검증으로 사전-사후, 사전-유지, 사후-유지검사에 대한 Wilcoxon 부호 순위 검증을 실시한 결과

가정적 자아존중감 사후-사전의 경우 유의수준 (p<.05)미만에서 통계적으로 유의하였다. 유지-사전의 경우도 유의수준 (p<.05)미만에서 유의하였다. 즉, 사후와 사전, 유지와 사전의 가정적 자아존중감에서 차이가 있음을 알 수 있다. 그러나 유지-사후의 관계에서는 유의수준 5%미만에서 통계적으로 유의하지 않았다.

학교적 자아존중감은 사전(M=21.67), 사후(M=26.33), 유지(M=23.17)검사 결과 사전검사보다 사후검사에 평균 4.66 정도 증가하였고 유지 검사에서는 다소 감소한 것으로 나타났다. 또한 프리드만 검증결과 .05의 수준에서 통계적으로 유의한 차이를 나타내지는 못했다.

본 연구에서 가정적 자아존중감이 향상된 것은 프로그램 진행 시작전이나 도중에 가정과 긴밀한 관계를 가졌고 가정의 내용을 좀 더 중요하게 다루어졌으며 아이들이 프로그램을 통해 가정의 사랑을 느꼈기 때문이라고 본다. 총체적 자아존중감과 사회적, 학교적 자아존중감의 나은 향상을 가져오기 위해서는 아동의 학습이나 다양한 프로그램을 활용한 조력이 필요하다는 것을 시사해 준다고 볼 수 있다.

2) 사회적 위축아동의 개인별 자아존중감 변화

(1) 아동 A

아동 A의 경우 <그림 Ⅳ-2>에서 보는 바와 같이 자아존중감이 전체적으로는 사전 검사(51)보다 사후 검사(97)가 46점 증가하였으며 유지 검사에도 사후 검사와 동일하게 계속적으로 증가하였다. 하위영역별로 자세히 살펴보면, 특히 학교적 자아존중감이 사전-사후에 대한 변화가 가장 큰 것으로 나타났으며 총체적 자아존중감과 가정적 자아존중감에서도 사전 검사에 비해 매우 높아진 것을 알 수 있다. 총체적 자아존중감, 사회적 자아존중감, 가정적 자아존중감은 유지검사에서도 사후 검사보다 높은 점수를 나타내었지만 학교적 자아존중감은 유지검사에서 거의 변화가 없는 것으로 나타났다.

<그림 Ⅳ-2> 아동 A의 자아존중감 변화

(2) 아동 B

아동 B의 경우 <그림 Ⅳ-3>에서 보는 바와 같이 자아존중감이 전체적으로는 사전 검사(58)보다 사후 검사(92)가 34점 증가하였으며 유지 검사는 감소하였다. 하위영역별로 자세히 살펴보면, 특히 가정적 자아존중감과 학교적 자아존중감이 사전-사후에 대한 변화가 가장 큰 것으로 나타났으며 총체적 자아존중감은 사전 검사에 비해 높아진 것을 알 수 있다. 사회적 자아존중감은 사후 검사에서는 낮은 점수를 나타내었지만 유지 검사에서는 높은 점수로 증가하였다.

<그림 Ⅳ-3> 아동 B의 자아존중감 변화

(3) 아동 C

아동 C의 경우 <그림 Ⅳ-4>에서와 같이 자아존중감이 전체적으로는 사전 검사(80)보다 사후 검사(95)가 15점 증가하였으나 유지 검사에는 사후 검사보다 감소하였다. 하위영역별로 자세히 살펴보면, 특이하게 총체적 자아존중감의 사전 검사가 사후나 유지 검사보다 높은 점수를 나타내었고 사회적 자아존중감, 가정적 자아존중감, 학교적 자아존중감은 사전 검사에 비해 사후 검사가 높은 점수를 나타내었다. 가정적 자아존중감은 유지검사가 사후검사보다 높은 점수를 나타내었지만 사회적 자아존중감과 학교적 자아존중감은 사후검사가 유지 검사보다 놓은 점수를 나타내었다.

<그림 Ⅳ-4> 아동 C의 자아존중감 변화

(4) 아동 D

아동 D의 경우 <그림 Ⅳ-5>에서 보는 바와 같이 자아존중감이 전체적으로는 사전 검사(83)보다 사후 검사(105)가 22점 증가하였으며 유지 검사에도 사후 검사와 동일하게 8점이 계속적으로 증가하였다. 하위영역별로 자세히 살펴보면, 학교적 자아존중감을 제외한 모든 하위영역별 자아존중감의 사전 검사가 사후보다 높은 점수를 나타내었고, 학교적 자아존중감은 사전 검사가 사후나 유지 검사보다 높은 점수를 나타내었다. 총체적 자아존중감은 사후 검사가 유지 검사보다 높은 점수를 나타내었지만 사회적 자아존중감과 가정적 자아존중감은 유지검사가 사후 검사 보다 놓은 점수를 나타내었다. 특히 가정적 자아존중감은 유지 검사가 사후 검사보다 9점 증가하였다.

<그림 Ⅳ-5> 아동 D의 자아존중감 변화

(5) 아동 E

아동 E의 경우 <그림 Ⅳ-6>에서 보는 바와 같이 자아존중감이 전체적으로는 사전 검사(83)보다 사후 검사(102)가 19점 증가하였으며 유지 검사에도 사후 검사와 동일하게 계속적으로 증가하였다. 하위영역별로 자세히 살펴보면, 학교적 자아존중감을 제외한 모든 하위영역별 자아존중감의 사후 검사가 사전 검사보다 높은 점수를 나타내었고, 학교적 자아존중감은 사전 검사가 사후나 유지 검사보다 높은 점수를 나타내었다. 총체적 자아존중감과 사회적 자아존중감은 유지 검사가 사후 검사보다 높은 점수를 나타내었고 가정적 자아존중감은 사후와 유지검사가 동일한 점수를 나타내었다.

<그림 Ⅳ-6> 아동 E의 자아존중감 변화

(6) 아동 F

아동 F의 경우 <그림 Ⅳ-7>에서 보는 바와 같이 자아존중감이 전체적으로는 사전 검사(89)보다 사후 검사(103)가 14점 증가하였으나 유지 검사에서는 사후 검사보다 줄어들었다. 하위영역별로 자세히 살펴보면, 모든 하위영역별 자아존중감의 사후 검사가 사전 검사보다 높은 점수를 나타내었고, 특히 가정적 자아존중감의 사후 검사가 사전검사보다 9점이나 높은 점수를 나타내었다. 또한 모든 하위영역별 자아존중감의 유지검사는 사후검사보다 낮은 점수를 나타내었다.

<그림 Ⅳ-7> 아동 F의 자아존중감의 변화

2. 교우관계의 변화

1) 사회적 위축 아동의 전체 교우관계 변화

연구목적 II.를 검증하기 위하여 비모수적 검정 방법인 프리드만 검증을 실시하여 사전, 사후, 유지 검사의 결과를 분석한 다음 연구의 사전, 사후, 유지에서의 차이가 통계적으로 유의한 영역에 대하여 차이의 원인을 밝히기 위한 사후 검증으로 사전-사후, 사전-유지, 사후-유지검사에 대한 Wilcoxon 부호 순위 검증법을 실시하였다. 그  결과를 분석한 표와 그림은 다음 <표 Ⅳ-2>,  <그림 Ⅳ-8>과 같다.

<표 Ⅳ-2> 사회적 위축아동의 교우관계 변화

	교우관계
	사전	사후	유지
평 균	20.67 a	28.83b	27.83b
평균순위	1.08	2.75	2.17
표준편차	5.47	2.56	3.54
[eqn: chi]2	9.36
p	0.009

* [eqn: chi]2 은 프리드만 검증결과임.

* 동일첨자로 표기된 것은 Wilcoxon 부호 순위에서 유의차가 없음을 나타냄.      ( p□.05)

<그림 Ⅳ-8> 사회적 위축아동의 교우관계 변화

<표 Ⅳ-2>, <그림 Ⅳ-8>에서와 같이 교우관계 검증 결과 사전검사는 평균 20.67, 사후 검사는 평균28.83, 유지검사는 평균 27.83점이었다. 이러한 차이는 .05의 수준에서 통계적으로 유의한 차이로 향상됨을 알 수 있다. 이러한 결과는 프로그램 실시 이전 사회적 위축아동의 교우관계보다 프로그램 실시 이후 사회적 위축아동의 교우관계가 유의미하게 높아졌다고 할 수 있다. 즉 자아존중감 훈련프로그램의 효과가 긍정적이라 할 수 있다.

이와 같이 통계적으로 유의한 차이의 원인을 밝히기 위한 사후 검증으로 사전-사후, 사전-유지, 사후-유지검사에 대한 Wilcoxon 부호 순위 검증을 실시한 결과  교우관계 사후-사전의 경우 유의수준 (p<.05)미만에서 통계적으로도 유의하였다.

유지-사전의 경우도 유의수준 (p<.05)미만에서 유의하였다. 즉, 사후와 사전, 사전과 유지의 교우관계에서 차이가 있음을 알 수 있다. 그러나 유지-사후의 경우 유의수준 5%미만에서 통계적으로 유의하지 않았다.

이러한 결과는 교우관계가 사전-사후, 사전-유지검사 결과에서 통계적으로도 유의한 결과가 있었다. 이와 같이 교우관계가 향상된 것은 프로그램의 주요활동 과정이 학급 내 다수의 아동들간의 활동 상황이라기보다는 특정 아동들간의 친밀한 상호작용에 초점을 준 것이 많았기 때문이라고 볼 수 있다.

2) 사회적 위축아동의 개인별 교우관계 변화

교우관계 변화에 따른 아동별 결과는 다음 <그림 Ⅳ-9>와 같다.

<그림 Ⅳ-9> 아동별 교우관계의 변화

<그림 Ⅳ-12>에서 보는 바와 같이 교우관계가 아동 A의 경우 사전 검사(12)보다 사후 검사(26)가 14점 증가하였으나 유지 검사는 줄어들었다. 아동 B는 사전 검사(16)보다 사후 검사(28)가 12점 증가하였으나 유지 검사는 점수가 줄어들었다. 아동 C의 경우 사전 검사(22)보다 사후 검사(32)가 10점 증가하였으나 유지 검사는 줄어들었다. 아동 D는 사전 검사(24)보다 사후 검사(26)가 2점 증가하였으나 유지 검사는 줄어들었다. 아동 E의 경우 사전 검사(26)보다 사후 검사(31)가 5점 증가하였으며 유지 검사는 사후검사와 같은 점수를 나타내었다. 아동 F는 사전 검사(24)보다 사후 검사(30)가 6점 증가하였으며 유지 검사도 사후검사보다 증가하였다.

3. 논의

본 연구는 자아존중감 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감 및 교우관계에 미치는 영향을 알아보는데 목적을 둔 것으로 그 방법과 결과의 차원에서 논의하면 다음과 같다.

1) 방법에 대한 논의

첫째,  자아존중감 훈련 프로그램은 조원성(1996)이 번안한 Palomares (1991)의 자아존중감 훈련을 위한 활동 프로그램과 강위영 외 5명(1999)이 제시한 프로그램을 참고로 하여 아동과 우리나라 초등학교의 실정에 맞게 수정 보완한 프로그램을 사용하였다.

둘째, 본 연구를 위한 대상자는 창원시내 S초등학교 4학년 사회적 위축아동이었으며, 가정통신문을 보내 부모의 동의를 얻어 프로그램을 실시하였고 서약서를 통해 학생의 참여 의지를 북돋아 주었다. 실험대상인 학교가 창원시내 가학군이므로 사회적 위축아동의 부모들이 아동의 참여를 꺼리지 않을까 염려하였으나 오히려 호응도가 좋았다.

셋째, 자아존중감 프로그램은 1주일에 4번씩(화, 수, 목, 금) 총 32회기를 8주간 30분씩 실시하였다. 실험기간은 2005년 3월 21일부터 5월 30일까지이며, 실험장소는 아침시간과 방과후 교실에서 이루어졌다. 그러나 시간을 잘 지키지 않고 지각하는 아동과 프로그램을 실시하는 도중 학원에 가야 한다는 이유로 나가는 아동도 생겼다. 또한 프로그램 실시 도중 싸우거나 토라지는 아동 등 아동들의 적극적인 참여를 이끌어 내기가 힘이 들었으며 함께 하는 분위기를 조성하기 위해 교사의 끊임없는 노력이 필요했다. 그 결과 처음에는 자신의 마음을 열지 않았던 아동도 2주가 지나면서 점차 흥미를 가지고 참여하게 되었고 교사와 레포가 잘 형성된 아동은 진지하게 자신의 이야기를 하였다.

넷째, 자아존중감과 교우관계 기술검사에 관한 설문지의 문항이 초등학생에게 이해하는데 어려움이 있어 질문하는 아동이 있었다.

이상에서와 같이 연구자가 실험하는 과정에 다소의 어려움이 있었지만 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감과 교우관계 향상에 미치는 영향이 크다는 것을 알 수 있다.

2) 결과에 대한 논의

본 연구의 전체 결과를 중심으로 선행연구와 관련지어 논의를 하면 다음과 같다.

첫째, 자아존중감 훈련 프로그램이 자아존중감 향상에 긍정적인 영향을 주었다.  자아존중감 전체 검증결과 사전, 사후, 유지검사에서 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 이는 프로그램 실시 이전 사회적 위축아동의 자아존중감 보다 프로그램 실시 이후 사회적 위축아동의 자아존중감이 유의미하게 높아졌다고 할 수 있다. 또한 사전, 사후, 유지에서의 차이가 통계적으로 유의한 영역에 차이인지 그 원인을 밝히기 위한 부호 순위 Wilcoxon 검증 결과 사후와 사전, 유지와 사전의 자아존중감 전체에서 유의수준 5%미만에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 그러나 유지-사후의 관계에서는 유의수준 5%미만에서 통계적으로 유의하지 않았다. 즉 프로그램 실시 전보다 프로그램 실시 이후에 자아존중감이 높아졌으며 그 효과가 지속된다고 볼 수 있다.

각 하위영역별로 살펴보면, 총체적 자아존중감, 사회적 자아존중감, 학교적 자아존중감은 프리드만 검증결과 .05의 수준에서 통계적으로 유의한 차이를 나타내지는 못했다. 그러나 가정적 자아존중감은 프리드만 검증결과 .05의 수준에서 통계적으로 유의한 차이를 나타내었다. 부호 순위 Wilcoxon 검증 결과 사후와 사전, 유지와 사전의 가정적 자아존중감에서 유의수준 5%미만에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 그러나 유지-사후의 관계에서는 유의수준 5%미만에서 통계적으로 유의하지 않았다. 즉 가정적 자아존중감이 프로그램 실시 전보다 프로그램 실시 이후에 자아존중감이 높아졌으며 그 효과가 지속된다고 볼 수 있다. 이는 프로그램 진행 시작전이나 도중에 가정과 긴밀한 관계를 가졌고 가정의 내용을 좀 더 중요하게 다루어졌으며 아이들이 프로그램을 통해 가정의 사랑을 느꼈기 때문이라고 본다.

이와 같은 결과는 초등학생을 대상으로 자아존중감 증진 프로그램을 실시한 결과 학교적 자아존중감과 가정적 자아존중감에서 긍정적인 변화가 나타났다는 조원성(1996)의 연구와 사회적 자아존중감과 가정적 자아존중감에서 긍정적인 변화가 나타났다는 허금순(1999)의 연구를 부분적으로 지지해 주고 있다. 또한 홍은숙(2001)의 연구와도 부분적으로 일치하고 있다.

그러나 선행연구에서는 자아존중감의 여러 하위영역에서 통계적으로 유의한 차를 보였으나 본 연구에서는 학교적 자아존중감의 내용을 가장 중요하게 다루었음에도 불구하고 가정적 자아존중감에만 유의미한 차이를 보인 이유를 크게 세 가지로 찾아 볼 수 있을 것이다.

먼저, 자아존중훈련 프로그램을 통해서 사회적 위축 아동들의 마음속에 자리잡고 있는 미움이나 원망 같은 수많을 응어리들을 제거하는 작업을 해야 함을 들 수 있다. 학교 등 다양한 환경에서 맘에 상처를 받아 마음의 문을 닫고 있는 사회적 위축아동들이 그 문을 열 수 있도록 래포 형성, 개인적 접촉과 같은 다양한 활동들이 필요하다.

다음으로 집단 구성에 있어서의 문제를 들 수 있다. 사회적 위축아동은 다른 친구들과의 교류를 통해서 사회적 자아존중감이 될 수 있다는 것이다. 즉 인기아동과 사회적 위축아동의 혼합 집단 구성이 집단의 활력을 가져오고 서로간의 상호교류를 통하여 사회적 자아존중감에서 유의한 효과를 나타낼 수 있다고 생각되어진다.

마지막으로 사회적 위축아동의 특수성을 고려한 다양하고 밀도 있는 프로그램을 적용하기 위해서는 사회적 위축의 원인을 분석하는 일이 필요하다. 위축의 원인을 밝혀 그에 알맞는 활동을 전개한다면 더 유의미한 차이를 발견할 수 있을 것이라고 생각된다.

위의 세 가지 사항이 고려될 때 자아존중훈련 프로그램 적용이 학급 내 사회적 위축아동들의 자아존중감에 더욱더 긍정적인 영향을 미칠 수 있으리라 기대한다.

둘째, 자아존중감 훈련 프로그램이 교우관계 향상에 긍정적인 영향을 주었다. 교우관계 검증결과 사전, 사후, 유지검사에서 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 이는 프로그램 실시 이전 사회적 위축아동의 교우관계 보다 프로그램 실시 이후 사회적 위축아동의 교우관계가 유의미하게 높아졌다고 할 수 있다. 또한 사전, 사후, 유지에서의 차이가 통계적으로 유의한 영역에 차이인지 그 원인을 밝히기 위한 부호 순위 Wilcoxon 검증 결과 사후-사전의 경우와 유지-사전의 경우 유의수준 (p<.05)미만에서 통계적으로도 유의하였으나 유지-사후의 관계에서 차이는 유의수준 5%미만에서 통계적으로 유의하지 않았다. 즉 프로그램 실시 전보다 프로그램 실시 이후에 자아존중감이 높아졌으며 그 효과가 지속된다고 볼 수 있다.

이와 같은 결과는 초등학생을 대상으로 교우관계의 향상을 시도한 오정미(2000)의 연구와 비슷한 결과로, 교우관계 하위영역 중 자아존중감의 증진이 효과를 보인 것으로 본 연구결과를 부분적으로 지지하고 있다.

그러나 사회적 위축아동의 교우관계가 향상된 것은 프로그램의 주요활동 과정이 학급 내 다수의 아동들간의 활동 상황이라기보다는 특정 아동들간의 친밀한 상호작용에 초점을 준 것이 많았기 때문이라고 볼 수 있으며, 자아존중감이 시간에 따라 변화한다면 교우관계에도 영향을 미치는 중요한 요인이 되리라 생각한다.

이상에서와 같이 자아존중감 훈련 프로그램이 학급내 사회적 위축아동의 자아존중감과 교우관계 향상에 미치는 영향이 크다는 것을 알 수 있다. 즉 자아존중감의 변화를 통해 교우관계 증진에 영향을 미칠 수 있음을 시사하고 있다.

V. 요약 및 결론

1. 요약

본 연구의 목적은 학령기에 있는 사회적 위축아동을 대상으로 아동에게 맞도록 수정된 자아존중감훈련 프로그램을 통하여 자아존중감 향상과 교우관계에 미치는 영향을 규명하고자 하였다.

이를 위해 연구의 대상은 창원시내에 소재한 S초등학교의 4학년 6개 학급 220명의 아동을 대상으로 Moreno(1934)에 의해 개발된 또래 지명법, Asher, Hymel 과 Renshaw(1984)에 의해 사용된 외로움 척도검사, Hops(1978)의 사회적 상호작용 평정척도 검사를 실시하였다. 그 결과 Moreno의 또래 지명법에서 지명된 고립아나 거부아로서 Asher, Hymel & Renshaw의 외로움 척도검사 결과가 40점 이상인 아동을 먼저 선별하였다. 이 아동을 대상으로 담임교사가 Hops의 사회적 상호작용 평정척도 검사를 실시한 결과 28점 이하인 6명의 아동을 사회적 위축아로 확정·선별하였다.

본 연구의 자아존중감 훈련 프로그램은 조원성(1996)이 번안한 Palomares (1991)의 자아존중감 훈련을 위한 활동 프로그램과 강위영 외 5명(1999)이 제시한 프로그램을 참고로 하여 아동과 우리나라 초등학교의 실정에 맞게 수정 보완하였다.

프로그램의 훈련은 1주일에 4번씩(화, 수, 목, 금) 총 32회기를 8주간 30분씩 실시하였다. 실험기간은 2005년 3월 21일 부터 5월 30일까지이며,  실험장소는 화, 수 아침시간에는 다른 친구들이 없는 컴퓨터교실에서 실시하였으며 목, 금 방과후연구자의 교실에서 아무런 방해 없이 조용한 분위기로 이루어졌다. 프로그램의 효과를 검증하기 위한 검사도구는 최보가와 전귀연(1993)의 자아존중감 척도와 Morganett(1994)의 교우관계 기술 검사이다.

자료를 분석하기 위해서는 첫째, 연구목적 I과 연구목적 II. 자아존중감 훈련 프로그램이 사회적 위축아동의 자아존중감 및 교우 관계에 미치는 영향을 검증하기 위해 SPSS 12.0 for Windows를 이용하여 사전, 사후, 유지검사간의 변화를 비모수적 방법 중 프리드만 검증을 이용하였으며, 모든 분석의 유의 수준은 p□.05로 설정하였다. 둘째, 본 연구에서의 사전, 사후, 유지의 차이가 통계적으로 유의한 영역에 차이인지의 그 원인을 밝히기 위하여 사전-사후, 사전-유지, 사후-유지검사에 대해 Wilcoxon 부호순위 검증을 실시하였으며, 모든 분석의 유의 수준은

p□.05로 설정하였다. 셋째, 본 연구의 양적 결과를 대상 아동 개인별로 나타내어 비교하였다.

이에 따른 연구의 결과는 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 실시한 자아존중감 훈련 프로그램은 학급내 사회적 위축아동의 자아존중감을 향상시키는데 긍정적인 영향을 주었다. 각 하위영역별 중 특히 가정적 자아존중감에 통계적으로 유의한 차이를 나타내었다.

둘째, 자아존중감 훈련 프로그램은 아동들의 교우관계 기술을 향상에 긍정적인 영향을 주었다.

이 자아존중감 훈련 프로그램은 사회적 위축아동의 자아존중감을 향상시켜 자신에 대한 깊은 신뢰감과 존중, 친구들과의 상호 존중 및 이해 등을 고양시켜줌으로써 교우관계 향상과도 밀접한 관련이 있음을 알 수 있다.

2. 결론

본 연구의 연구 결과로부터 얻은 결론은 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서의 자아존중감 훈련 프로그램은 학급내 사회적 위축아동의 자아존중감을 향상에 긍정적인 효과가 있었다. 자아존중감 훈련 프로그램은 자아존중감이 낮은 학급 내 사회적 위축아동들에게 자신에 대한 이해와 수용을 가져오며, 자신이 가치로운 존재라는 의식을 갖게 해 줄 수 있는 효과가 있었다.

둘째, 자아존중감 훈련 프로그램은 사회적 위축아동의 교우관계 기술을 향상시켰다. 사회적 위축아동들이 교사와 친구들에게 닫혔던 마음이 열리고 자연스럽게 어울릴 수 있는 자신감이 생기게 되었다. 이 훈련은 사회적 위축아동의 자아존중감 향상으로 자신에 대한 깊은 신뢰감과 존중, 친구들과의 상호 존중 및 이해 등을 고양시켜 줌을 알 수 있다.

이상과 같은 연구결과로 보아 본 연구에서 개발한 자아존중감 훈련 프로그램은 초등학교 교육 현장에서 동료들과 잘 어울리지 못하는 사회적 위축아동들에게 효과적으로 적용될 수 있을 것이다. 즉 이 프로그램을 통해 사회적 위축아동은 자아존중감이 향상되고 교우관계가 증진되어 원만한 학교 생활을 하는데 도움을 받을 수 있을 것이다.

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ABSTRACT

The Effect of Self-Esteem Training Program on the Self-Esteem and Peer Relationship of Socially Withdrawn Children

Ha  Jeong - suk

Major in Special Education

Graduate School of Education

Changweon National University

Directed by prof. Jung Dae - Young, ph. D

The purpose of this study was to examine how a self-esteem training program affected the self-esteem and peer relationship of socially withdrawn children.

The subjects were six children who were selected from among 220 children in six fourth-year classes of S elementary school in the city of Changweon. The instruments used to select socially withdrawn children were Moreno(1934)'s Peer Designation, a Loneliness Scale used by Asher, Hymel and Renshaw(1984), and Hops(1978)'s Social Interaction Rating Scale. Those who were designated by Moreno's method as isolated or rejected children and got 40 or more scores in the test by Asher, Hymel and Renshaw's Loneliness Scale were selected. And then those children were tested by their homeroom teachers using Hop's Social Interaction Rating Scale, and six children whose scores were below 28 were finally selected as socially withdrawn children.

The self-esteem training program used in this study was based on Jo Weon-seong(1996)'s adapted version of Palomares(1991)'s Self-Esteem Training Program and Gang Wui-yeoung, et. al.'(1999)'s Self-Esteem Program. Those programs were modified to cater to Korean elementary schools.

The program was conducted in 23 sessions for eight weeks from March 21 through May 30, 2005, four times a week on Tuesdays, Wednesdays, Thursdays and Fridays, 30 minutes each. The experiment was implemented at a computer lab without any other friends around on Tuesday and Wednesday mornings, and in the classroom of this researcher after school on Thursdays and Fridays without being disturbed by others. The instruments used to determine the effect of the program was Choi Bo-ga and Jeon Gui-yeon(1993)'s Self-Esteem Scale and Morganett(1994)'s Peer Relationship Description Inventory.

For data handling, SPSS 12.0 for Windows and Friedman test, one of nonparametric methods, were employed to track any possible gaps among pretest, posttest and retention test to find out how the self-esteem training program influenced on the self-esteem and peer relationship of socially withdrawn children. The level of significance was set at p<.05. And Wilcoxon signed rank test was utilized to see if there were any statistically significant gaps between pretest and posttest, between pretest and retention test and between posttest and retention test at the p<.05 level of significance. Finally, what quantitative changes the experiment brought to each of the children was described and compared.

The findings of the study were as follows:

First, the self-esteem training program applied by this study exerted a positive influence on improving the self-esteem of the socially withdrawn children in class. Specifically, that made a more statistically significant difference to their home self-esteem, among its subareas.

Second, the self-esteem training program had a favorable impact on the peer relationship skills of the children.

Based on the above-mentioned findings, the following conclusion was reached:

First, the self-esteem training program used in this study was effective in boosting the self-esteem of the socially withdrawn children in class. That encouraged the children with poor self-esteem to understand, accept and value themselves.

Second, the self-esteem training program contributed to enhancing the peer relationship skills of the socially withdrawn children. They learned to open themselves to their teachers and friends and to get along with them with confidence. Therefore, it's found that the self-esteem training empowered the socially withdrawn children to improve their self-esteem and self-respect, to put strong confidence in themselves, and to respect and understand their friends.

부 록 차 례

1. 서 약 서

2. 가정통신문 (자아존중감 훈련 프로그램 안내)

3. 자아존중감 훈련  프로그램 (총 32회기)

4. 또래 지명 조사서

5. 외로움 척도

6. 사회적 상호작용 평정척도

7. 자아 존중감 검사

8. 교우관계 기술 검사

【 부록 1 】

서 약 서

첫째, 나는 프로그램 시작 시간 5분전에 도착한다.

둘째, 나는 1회부터  32회까지 빠지지 않고 참석한다.

셋째, 나는 프로그램 진행 시 솔직하게 대답하고 행동한다.

넷째, 나는 다른 친구들의 이야기를 귀담아 듣는다.

다섯째, 나는 모든 활동에 적극적으로 참여한다.

여섯째, 나는 프로그램 실시 중에 알게 된 개인적인 감정이나 사실에 대해서는 비밀을 꼭 지킨다.

일곱째, 나는 프로그램 진행 중에 선생님 말씀을 잘 듣는다.

이상 일곱 가지 항목을 꼭 지킬 것을 약속합니다.

2005.   .   .

학년     반   이름 :

애칭 :

【 부록 2 】- 가정통신문

자아존중감 훈련 프로그램 안내

1. 자아존중감 훈련 프로그램이란?

자기 자신이 얼마나 유능하고, 중요하고, 성공적이며, 가치 있는 존재인가에 대한 자신의 가치를 깨닫게 해 주는 프로그램입니다. 또한 학생들에게 성공, 격려, 지원을 제공함으로써 자아존중감을 발달시키며 남에게 피해를 주지 않으면서 자신의 느낌이나 생각을 정확히 나타내고, 원만한 학교 생활과 교우관계를 이루는데 필요한 기술을 훈련하는 프로그램입니다.

2. 기간 : 2005년 3월 21일 - 5월 30일 (예정)

1주일에 4회(화 ,수, 목, 금) 14 : 00 - 14 : 30  (30분정도)

3. 참가비 : 없음

4. 지도교사 : 상남초등학교 교사 하정숙

5. 기대효과

자기 자신이 소중한 존재라는 가치를 깨달아 자기의 생각과 느낌을 자신 있게 다른 사람에게 말 할 수 있게 되고, 더 많은 친구를 사귈 수 있으며 공부도 더 열심히 하게 됩니다. 부모님의 깊은 이해와 적극적인 협조를 부탁드리며, 가정의 행운과 건강을 빕니다.

동  의  서

학년       반

이름:

위 아동이 자아존중감 훈련 프로그램에 참가하는 것을 동의합니다.

2005.  .   .

보호자:          (인)

담  임:          (인)

【 부록 3 】- 자아존중감 훈련  프로그램(총 32회기)

제 1 회 □ 프로그램 및 자기소개

활 동 목 표	□ 프로그램을 이해하고 자신에 대해 특별하다는 생각을 갖는다.
강 의 (도움말)	만나서 반갑습니다. 본 프로그램은 여러분들에게 높은 자아존중감을 갖게 할 뿐 아니라, 자신감을 갖고 매사에 임하는데 도움을 줄 것입니다. 여기서 자아존중감이란 자신에 대해 생각하는 방법입니다. 자아존중감이 높은 사람은 항상 자신감이 있으며, 자신을 가치있는 존재라고 생각한답니다. 이 프로그램에 참여해주어서 고맙고, 마지막에 좋은 결실을 맺을 수 있도록 서약서를 잊지 마시고 꼭 기억하여 주시며, 내가 왜 특별한 존재인지에 대해서 알기 위해 자신에 대해 생각해 보도록 하겠습니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 프로그램의 목적 및 개요 소개 □자아존중감 향상시킨다. □자신감을 갖게 매사에 임하도록 한다. □내용: 절차 및 활동내용을 안내한다. □방법: 활동방법 소개한다. □프로그램 참여시 주의사항을 안내한다. -서약서를 선서하도록 한다. ▣ 자신에 대해 생각하기 □애칭, 좋아하는 것, 음식, 색깔 동물 등등을 적는다. □돌아가며 발표한다.	□교실의 분위기는 좌석을 다양하게 배치하여 평소와 다른 분위기를 조성한다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 자신의 느낌이나 생각을 발표하고, 진행자는 가급적 여러 사람이 발표할 수 있도록 도와준다. 학습과정을 요약하고 다음시간을 예고한 후 첫 회기를 마친다. ★차시 준비물: 내 이름의 숨은 뜻 조사해 오기, 도화지, 싸인펜

제 2 회 □ 내 이름의 숨은 뜻은..

활 동 목 표	□ 자신의 이름에 대한 긍지를 높이고, 그에 맞는 깃발을 만들 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 자신의 이름에 숨은 뜻을 알아봄으로써 자신의 이름에 대한 이해 뿐 아니라, 이에 긍지를 가질 수 있도록 노력하는 시간입니다. 여기에 모인 친구들은 모두가 이름이 다르군요. 설령 같다고 하더라도 그 이름에 숨은 뜻이나 어떤 분이 어떤 이유에서 이름지어 주셨는지는 모두 다를 것입니다. 자, 그럼 이제부터 자신 이름의 숨은 뜻에 대해 이야기해 보고 삼행시도 지어보는 시간을 갖도록 하겠습니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 내 이름의 숨은 뜻은? □자신이름을 누가 지어주셨는지 이야기 해본다. □자신 이름의 뜻과 그렇게 짓게 된 연유 등을 발표해 본다. □자신의 이름에 대한 의미를 되새겨 보고, 현재자신이 갖고 있는 생각이나 행동을 연결시켜 본 후 느낀 점에 대해 이야기 해 본다. ▣ 서로의 이름으로 삼행시 짓기 □자신의 이름으로 삼행시를 지어 발표해 본다. ▣ 자신을 표현하는 깃발 만들기 □개성을 살려 자신만의 특별한 작품을 만들어 본다.	□교사 자신부터 자기 이름의 숨은 뜻을 이야기하도록 하여 자유스러운 분위기를 유도한다.
토 의 및 평 가	아이들이 자신 이름의 숨은 뜻을 발표하면 교사는 □내 이름은 정말 좋구나□라는 긍정적인 말들을 해 줌으로써 자신의 이름에 긍지를 갖도록 도와준다. 또한 자신의 이름으로 삼행시를 지어보고, 잘 지은 친구가 누구인지에 대해서도 자유스럽게 토의한 후 칭찬을 해 주도록 한다. ★차시 준비물: 필기도구, 싸인펜, A4용지

제 3 회 □ 내 몸 ! 내 맘 (I)

활 동 목 표	□ 자신의 신체 외모를 긍정적으로 수용할 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 자신의 신체와 더욱 가까워지는 여러 가지 활동을 해볼 것입니다. 자신의 외모를 긍정적으로 수용하지 못하고 많은 불만이나 콤플렉스를 갖고 있는 사람은 다른 어떤 일에서도 자신감을 갖지 못할 것입니다. 오늘 활동할 내용을 간단히 설명해 볼까요? □복실이와 검둥이□이야기를 듣고 느낀점을 이야기 해 보고 종이 위에 손, 발을 차례로 올려놓고 윤곽선을 그려보세요. 그런 다음 손바닥 안에는 자신의 자랑하고 싶은 점을, 발바닥 안에는 고치고 싶은 부분이나 콤플렉스 등을 적어 넣어 보는 거예요. 자. 그럼 시작해 볼까요.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ □복실이와 검둥이□ 이야기 듣기 □복실이와 검둥이 이야기를 듣고 느낀점을 이야기하기 ▣ 손, 발 윤곽선 그리기 □종이 위에 손·발을 올려놓고, 윤곽선을 그려본다. □손을 그린 윤곽선 안에 자신이 가장 맘에 드는 신체 부위나 자랑하고 싶은 것 등을 적어본다. □발을 그림 윤곽선 안에 자신의 외모 중 맘에 들지 않는 부위와 그 이유, 콤플렉스 등을 적어본다. □그밖에 자기 몸의 변화, 말하기 힘든 신체적인 비밀 등을 가능한 많이 적어본다.	□윤곽선 그리기를 할 때 가능한 섬세하게 그리도록 안내한다.
토 의 및 평 가	활동에 적극적으로 참여해 자신의 신체적 모습을 긍정적으로 받아들이기 위해 노력하는지 살펴보고, 다른 사람의 이야기도 잘 듣고 호응해 주는지 관찰한다. ★차시 준비물: 간단한 필기도구, 색연필, 싸인펜 등

제 4 회 □ 내 몸 ! 내 맘 (II)

활 동 목 표	□ 자신의 신체 외모를 긍정적으로 승화시킬 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 지난주 회기와 마찬가지로 자신의 신체와 더욱 가까워지는 여러 가지 활동을 해볼 것입니다. 자신의 외모를 긍정적으로 수용하지 못하고 많은 불만이나 콤플렉스를 갖고 있는 사람은 다른 어떤 일에서도 자신감을 갖지 못할 것입니다. 오늘 활동할 내용을 간단히 설명해 볼까요? 손바닥 안에는 자신의 자랑하고 싶은 점을, 발바닥 안에는 고치고 싶은 부분이나 콤플렉스 등을 적어 넣어 보는 당당하게 발표해 보는 거예요. 자. 그럼 시작해 볼까요.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 손, 발 윤곽선 그리기 □종이 위에 손·발을 올려놓고, 윤곽선을 그려본다. □손을 그린 윤곽선 안에 자신이 가장 맘에 드는 신체 부위나 자랑하고 싶은 것 등을 적어본다. □발을 그림 윤곽선 안에 자신의 외모 중 맘에 들지 않는 부위와 그 이유, 콤플렉스 등을 적어본다. □그밖에 자기 몸의 변화, 말하기 힘든 신체적인 비밀 등을 가능한 많이 적어본다. □ 자신의 콤플렉스를 당당하게 발표해 본다. □사람은 외모뿐만 아니라 마음이 중요함을 알게 한다.	□윤곽선 그리기를 할 때 가능한 섬세하게 그리도록 안내한다.
토 의 및 평 가	활동에 적극적으로 참여해 자신의 신체적 모습을 긍정적으로 받아들이기 위해 노력하는지 살펴보고, 다른 사람의 이야기도 잘 듣고 호응해 주는지 관찰한다. ★차시 준비물: 간단한 필기도구, 색연필, 싸인펜 등

제 5 회 □ 나의 참 모습: 나의 안과 밖 (I)

활 동 목 표	□ 나의 참모습과 자신이 진실로 원하는 것을 알 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 나 자신에 대하여 있는 그대로의 모습을 생각해 보고, 주위 사람들이 나를 어떻게 생각하고 있는지, 자기 자신을 어떻게 평가하고 잇는지에 대해 생각해 보는 시간입니다. 도화지 위에 자신의 모습을 윤곽선으로 그려 처리한 뒤, 그림의 안쪽에는 자기가 생각하는 나를, 바깥쪽에는 주위 사람들이 나를 어떻게 생각하는지를 적어보는 것입니다. 그런 다음 자신의 참모습은 어떤 것인지 생각해 보고, 자신이 진실로 원하는 것이 무엇인지도 생각해보는 시간을 갖도록 하겠습니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 나의 참 모습: 나의 안과 밖 □도화지 위에 자신의 모습을 윤곽선으로 그려서 처리한다. □윤곽선의 안과 밖을 채운다. - 안: 자기가 자기 자신에 대해 어떻게 생각하는지 적는다. - 밖: 주위 사람들이 자신에 대해 어떻게 생각하고 있을지 적어본다. □자신의 참모습에 대해 생각해 보고, 이를 발표한다. ▣ 내가 진실로 원하는 것이 무엇인지 생각해 본다. □내가 성장해서 하고 싶은 일과 살고 싶은 곳 □나를 위해 갖기 원하는 매우 중요한 한가지 □내가 가족에게 원하는 것과 해 줄 수 있는 일	□부정적인 생각으로 치우치지 않도록 하고, 되도록 자신에 대해 긍정적인 생각을 할 수 있도록 격려한다.
토 의 및 평 가	활동 과정 속에서 자신의 참모습에 대해 생각해 보도록 하고, 이에 대해 자연스러운 분위기 속에서 토의해 보도록 한다. 자기가 진실로 원하는 것을 글로 쓰거나, 그림으로 표현하는 등 다양한 방법을 동원해 보는 것도 좋다. ★차시준비물: 자기가 가장 아끼는 물건 생각해 오기

제 6 회 □ 나의 참 모습: 나의 안과 밖 (II)

활 동 목 표	□ 나의 참모습과 자신이 진실로 원하는 것을 이해 할 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 지난번 시간과 동일하게 나 자신에 대하여 있는 그대로의 모습을 생각해 보고, 주위 사람들이 나를 어떻게 생각하고 있는지, 자기 자신을 어떻게 평가하고 잇는지에 대해 생각해 보는 시간입니다. 도화지 위에 자신의 모습을 윤곽선으로 그려 처리한 뒤, 그림의 안쪽에는 자기가 생각하는 나를, 바깥쪽에는 주위 사람들이 나를 어떻게 생각하는지를 적어보는 것입니다. 그런 다음 자신의 참모습은 어떤 것인지 생각해 보고, 자신이 진실로 원하는 것이 무엇인지도 생각해보는 시간을 갖도록 하겠습니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 나의 참 모습: 나의 안과 밖 □도화지 위에 자신의 모습을 윤곽선으로 그려서 처리한다. □윤곽선의 안과 밖을 채운다. - 안: 자기가 자기 자신에 대해 어떻게 생각하는지 적는다. - 밖: 주위 사람들이 자신에 대해 어떻게 생각하고 있을지 적어본다. □자신의 참모습에 대해 생각해 보고, 이를 발표한다. ▣ 내가 진실로 원하는 것이 무엇인지 생각해 본다. □내가 성장해서 하고 싶은 일과 살고 싶은 곳 □나를 위해 갖기 원하는 매우 중요한 한가지 □내가 가족에게 원하는 것과 해 줄 수 있는 일	□부정적인 생각으로 치우치지 않도록 하고, 되도록 자신에 대해 긍정적인 생각을 할 수 있도록 격려한다.
토 의 및 평 가	활동 과정 속에서 자신의 참모습에 대해 생각해 보도록 하고, 이에 대해 자연스러운 분위기 속에서 토의해 보도록 한다. 자기가 진실로 원하는 것을 글로 쓰거나, 그림으로 표현하는 등 다양한 방법을 동원해 보는 것도 좋다. ★차시준비물: 자기가 가장 아끼는 물건 생각해 오기

제 7 회 □ 나에게 소중한 것

활 동 목 표	□ 각자 소중한 것들에 대해 이야기하며, 더욱 가까워진다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 자기가 가장 소중하게 여기는 물건에 대해 이야기 해보는 시간입니다. 왜 그것이 중요한지 그 속에는 어떤 기억들이 숨어 있는지 이야기 해 보도록 합시다. 또 그것을 보면 어떤 감정을 느끼게 되는지에 대해서도 이야기 하면서 친구의 기분을 함께 느껴봅시다. 이번 시간을 마치고 나면 아마 서로가 더욱 가까워졌다고 느끼게 될 것입니다. 왜냐구요? 자기의 소중한 기억을 잠시나마 함께 나눈 시간이었으니까요.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 나에게 소중한 것 □자기에게 소중한 것에 대해 차트표를 만들게 한다. - 왜 이 물건이 중요한가요? - 이 물건에는 어떤 의미가 있나요? - 이것과 관련된 소중한 기억이 있나요? - 이것을 보면 어떤 느낌이 드나요? ▣ 친구와 함께 소중한 기억 나누기 □ 친구가 이야기하는 것을 들으면서 자신은 어떤 느낌이 드는지 이야기 해 본다. □그런 감정이 들었다면 어떻게 하겠는지 생각해보고 적절하게 행동하도록 한다.	□모든 친구가 소중한 것에 대해 이야기 할 있도록 한다.
토 의 및 평 가	친구가 중요하게 여기는 것에 대해 어떤 느낌이 드는지 이야기하여 아이들이 그 물건에 대해 일차적 관심을 갖게 한 다음, 친구가 하는 이야기를 들으며 친구와 함께 소중한 기억을 나눌 수 있도록 한다. 활동 과정에서 친구의 감정을 소중하게 다루는지 관찰한다. ★차시준비물: 필기도구

제 8 회 □ 나의 감정 표현하기 (I)

활 동 목 표	□ 자신의 다양한 감정을 다양한 방법으로 말할 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 자신의 다양한 감정을 적절하고 다양한 방법으로 표현해 보는 시간입니다. 자아존중감을 향상시키기 위해서는자신의 느낌을 억압하거나 무시하지 않고, 이를 인정하고 수용하여 적적한 방법으로 표현하는 것이 무엇보다 중요합니다. 대체로 우리는 감정에 대해서 소홀하기 쉽고, 설령 그것을 알고 있다 하더라도 그것을 어떻게 표현해야 될지를 몰라 더욱 당황하게 됩니다. 특히 그것이 부정적인 감정일 경우는 더욱 어렵습니다. 따라서 이번 시간에는 자신의 감정을 솔직하게 말하는 방법을 배워보도록 합니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 내가 가진 여러 가지 감정들 □감정을 나타내는 여러 가지 낱말들을 찾아본다.(긍정적, 부정적 감정) □말 이외의 다른 표현방법을 사용해 전달하려는 감정이 무엇인지 친구들이 알아 맞추는 게임을 해 본다. □자신이 평소에 자주 느끼는 감정, 느낌들에 대해 이야기해 본다. ▣ 나의 감정 표현하기 □감정 카드를 보고 어떤 경우 이런 감정을 느꼈는지 이야기 해 본다. □아동 모두 다양한 감정을 한 경우씩 이야기 해 보게 한다.	□부정적 감정만이 아닌 긍정적 감정도 많이 찾아보도록 유도한다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 누가 자신이 느끼고 있는 다양한 감정들을 다양하고 적절한 표현방법을 사용해 표현하는지 살펴본다. 활동을 통해 배운점과 느낀점에 대해 토의해 본다. ★차시준비물: 필기도구

제 9 회 □ 나의 감정 표현하기(II)

활 동 목 표	□ 여러 가지 상황에서 자신이 감정을 표현하는 방법을 할 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 지난 회기에 이어 자신의 다양한 감정을 적절하고 다양한 방법으로 표현해 보는 시간입니다. 대체로 우리는 감정에 대해서 소홀하기 쉽고, 설령 그것을 알고 있다 하더라도 그것을 어떻게 표현해야 될지를 몰라 더욱 당황하게 됩니다. 특히 그것이 부정적인 감정일 경우는 더욱 어렵습니다. 따라서 이번 시간에는 자신의 감정을 어떻게 적절한 방법으로 표현해야 하는지 역할극을 통해 배워보도록 합니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 나의 감정 표현하기 □감정 카드를 보고 어떤 경우 이런 감정을 느꼈는지 이야기 해 본다. □적절한 표현 방법으로 말하게 한다. □나 전달법□ □역할 놀이를 통해 적절한 표현법을 익혀 본다. □감정을 표현하는 다양한 방법이 있음을 이해한다. : 노래, 춤, 그림, 표정, 눈빛, 편지, 음악 등 □노래, 춤 들 다양한 방법을 통해 다양한 느낌을 표현해 본다.	□부정적 감정만이 아닌 긍정적 감정도 많이 찾아 역할극을 해본다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 누가 자신이 느끼고 있는 다양한 감정들을 다양하고 적절한 표현방법을 사용해 표현하는지 살펴본다. 활동을 통해 배운점과 느낀점에 대해 토의해 본다. ★차시준비물: 필기도구

제 10 회 □ 나는 특별한 사람

활 동 목 표	□ 친구들과 자신의 긍정적인 점을 말하고 그것을 기억한다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 재미있는 게임을 하도록 하겠습니다. 자신의 특별한 점을 한마 디로 간추려 이야기하면, 옆 친구는 그것을 다시 반복해 말해 주고 자기의 특별한 점도 덧붙여 말하는 것입니다. 이와 같은 방법으로 자신을 설명하고 난 뒤, 앞사람이 했던 말을 반복해 말하는 것입니다. 다른 친구들의 도움을 받아 기억해도 좋습니다. 누군가가 나의 특별한 점을 여러 사람앞에서 말하는 것을 듣는 것을 중요한 일입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ □나는 특별한 사람□ 게임하기 □자신의 특별한 점을 미리 생각해 본다. □게임방법을 간략히 설명한다. <예> 1번: 내 이름은 배용한입니다. 나는 책 읽는 것을 좋아하기 때문에 특별한 사람이랍니다. 2번: 내 이름은 박종현! 나는 덤블링을 잘하기 때문에 특별한 사람. 그리고 용한이는 책 읽는 것을 좋아해요. 3번: 내 이름은 정용화. 나는 우리반에서 영구 흉내를 제일 잘 내기 때문에 특별한 사람입니다. 그리고 종현이는 덤블림, 용한이는 책읽기를 좋아해요. □게임시작: 친구의 특별한 점을 기억하기 위해 노력한다.	□학생수가 많은 경우는 소집단으로 나누어 진행하는 것이 바람직하다.
토 의 및 평 가	게임일 하며 느낀 점을 자유스럽게 이야기 해보도록 하고, 앞으로도 친구가 가지고 잇는 긍정적인 면들을 기억하도록 노력하며 게임에 적극적으로 참여하는지 관찰한다. ★차시 준비물: 필기도구

제 11 회 □ 나의 역할 알기

활 동 목 표	□ 자신의 다양한 역할을 이해하고, 이를 수용할 수 있다.
강 의 (도움말)	우리는 모두 다 제 나름대로의 다양한 역할을 가지고 있습니다. 이러한 자신의 역할을 분명히 알고 있는 사람은 그 역할을 보다 잘 수행할 수 있으며, 이는 높은 자아존중감과도 밀접한 관련이 있습니다. 또한 우리는 서로에게 기대하는 역할이 잇는데, 이것을 상대방이 몰라주었을 때는 불만과 같은 부정적인 감정들이 쌓이게 될 것입니다. 다시 말해, 다른 사람의 욕구를 잘 이해하게 됨으로써 사람들과의 관계에서 나의 역할을 보다 분명히 알게 되고, 다른 사람에게도 적절하고 책임감 있게 행동하게 될 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 다양한 나의 역할 □가정에서의 나의 역할을 알아본다. □학교에서의 나의 역할을 알아본다. □친구들과의 사이에서 나의 역할을 알아본다. ▣ 내가 다른 사람에게 기대하는 역할 □내가 가족, 선생님, 친구들에게 기대하는 역할이 무엇인지 생각해 본다. □기타 내가 다른 사람들에게 기대하는 역할이 무엇인지 생각해 본다. ▣ 다른 사람이 나에게 기대하는 역할 □가족들이 나에게 기대하는 역할을 알아본다. □선생님, 친구들이 나에게 기대하는 역할이 무엇인지 알아본다. □그 밖에 다른 사람들이 나에게 기대하는 역할이 무엇인지 생각해 본다.	□자신의 다양한 역할을 자연스럽게 이해 할 수 있도록 자유스런 토의를 유도한다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 자신의 역할과 다른 사람의 욕구를 잘 파악하기 위해 노력하는지 확인한다. 그리고 활동 과정에서 배운점이나 느낀 점이 있으면 자유스럽게 이야기하도록 한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 12 회 □ 책임 있는 나 (I)

활 동 목 표	□ 책임 있는 행동을 알고 이를 실천할 수 있다.
강 의 (도움말)	우리는 여러 가지 상황에서 책임이라는 단어를 만나게 됩니다. 책임감은 우리를 남으로부터 비난을 받기도 하고, 칭찬을 받도록 만들 수 있습니다. 또한 우리는 어떤 책임감은 쉽게 느껴지기도 하고 어떤 책임감을 어렵게 느껴지기도 합니다. 다시 말해, 우리에게 주어진 책임이 무엇인지 잘 알고 행동함으로써 다른 사람에게도 적절하고 책임감 있게 행동하게 될 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 다양한 나의 책임 알기 □친구로서 □생일 파티를 여는 사람으로서 □생일 파티를 초대된 사람으로서 □자전거를 탈 때 □보행자로서 □어린 아이를 돌볼 때 □식당에서 식사를 할 때 □운동 팀의 일원으로서 □수영장에서 수영을 할 때 □운동장에 있을 때 □심부름을 할 때 □학급 당번이 되었을 때 - 각 상황에서 해야 할 책임감 있는 행동을 발표하게 한다. □책임감을 다하는 친구를 보면 어떤 생각이 드는지 발표하게 한다.	□자신의 다양한 책임을 자연스럽게 이해 할 수 있도록 자유스런 토의를 유도한다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 책임감의 뜻이 무엇인지 알도록 한다. 책임감을 다하지 않았을 때 어떤 기분이 드는지 비판하지 않고 발표하게 한다. 그리고 활동 과정에서 배운점이나 느낀 점이 있으면 자유스럽게 이야기하도록 한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 13 회 □ 책임 있는 나 (II)

활 동 목 표	□ 책임 있는 행동을 알고 이를 실천할 수 있다.
강 의 (도움말)	우리는 여러 가지 상황에서 책임이라는 단어를 만나게 됩니다. 책임감은 우리를 남으로부터 비난을 받기도 하고, 칭찬을 받도록 만들 수 있습니다. 또한 우리는 어떤 책임감은 쉽게 느껴지기도 하고 어떤 책임감을 어렵게 느껴지기도 합니다. 다시 말해, 우리에게 주어진 책임이 무엇인지 잘 알고 행동함으로써 다른 사람에게도 적절하고 책임감 있게 행동하게 될 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 다양한 나의 책임 알기 □친구로서 □생일 파티를 여는 사람으로서 □생일 파티를 초대된 사람으로서 □자전거를 탈 때 □보행자로서 □어린 아이를 돌볼 때 □식당에서 식사를 할 때 □운동 팀의 일원으로서 □수영장에서 수영을 할 때 □운동장에 있을 때 □심부름을 할 때 □학급 당번이 되었을 때 - 각 상황에서 해야 할 책임감 있는 행동을 발표하게 한다. □책임감을 다하는 친구를 보면 어떤 생각이 드는지 발표하게 한다.	□자신의 다양한 책임을 자연스럽게 이해 할 수 있도록 자유스런 토의를 유도한다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 책임감의 뜻이 무엇인지 알도록 한다. 책임감을 다하지 않았을 때 어떤 기분이 드는지 비판하지 않고 발표하게 한다. 그리고 활동 과정에서 배운점이나 느낀 점이 있으면 자유스럽게 이야기하도록 한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 14 회 □ 우정, 나의 소중한 친구들(I)

활 동 목 표	□ 친구의 소중함을 알고, 사이좋게 지내는 태도를 갖는다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 나의 소중한 친구들에 대해 생각해 보는 시간을 가질 것입니다. 친구는 우리 모두에게 소중한 존재입니다. 자신의 마음을 이해해 주고, 어려운 일이 있을 때 같이 걱정해 줄 수 있는 친구가 하나라도 있다는 것은 이 세상에서 가장 귀중한 보물을 갖고 있는 것과 같을 것입니다. 비록 지금 그런 친구가 없다고 하더라도 걱정하지 마세요. 여러분이 먼저 마음을 열고 다가가 그 사람의 소중한 친구가 되어 주면 되니까요.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 친구들에게서 보물찾기 □설명된 문장에 가장 적합한 세 사람을 찾아 빈칸에 채워본다. -할아버지, 할머니와 함께 살고 있는 친구 -수용을 할 줄 아는 친구 -가장 소중하게 여기는 것을 갖고 있는 친구 ▣ 나의 소중한 친구 □ 그 친구의 얼굴과 성격 등을 꼼꼼히 적어본다. □친구와 함께 했던 소중한 기억을 더듬어 본다. □친구를 소개하는 짤막한 글이나 그림을 완성해 본다. □여러 사람 앞에서 그 친구가 나에게 소중한 점을 이야기 해 본다.	□누군가에게 소중한 친구가 되어주기 위해서는 어떻게 해야 하는지도 생각해보게 한다.
토 의 및 평 가	되도록 많은 아동이 발표에 참여하도록 도와주고, 이 시간을 통해 배우거나 느낀 점이 있으면 자유스럽게 이야기를 하도록 한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 15 회 □ 우정, 나의 소중한 친구들(II)

활 동 목 표	□ 친구의 소중함을 알고, 사이좋게 지내는 태도를 실천한다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 지난주 회기와 마찬가지로 나의 소중한 친구들에 대해 생각해 보는 시간을 가질 것입니다. 친구는 우리 모두에게 소중한 존재입니다. 자신의 마음을 이해해 주고, 어려운 일이 있을 때 같이 걱정해 줄 수 있는 친구가 하나라도 있다는 것은 이 세상에서 가장 귀중한 보물을 갖고 있는 것과 같을 것입니다. 비록 지금 그런 친구가 없다고 하더라도 걱정하지 마세요. 여러분이 먼저 마음을 열고 다가가 그 사람의 소중한 친구가 되어 주면 되니까요.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 친구들에게서 보물찾기 □설명된 문장에 가장 적합한 세 사람을 찾아 빈칸에 채워본다. -할아버지, 할머니와 함께 살고 있는 친구 -수용을 할 줄 아는 친구 -가장 소중하게 여기는 것을 갖고 있는 친구 ▣ 나의 소중한 친구 □ 그 친구의 얼굴과 성격 등을 꼼꼼히 적어본다. □친구와 함께 했던 소중한 기억을 더듬어 본다. □친구를 소개하는 짤막한 글이나 그림을 완성해 본다. □여러 사람 앞에서 그 친구가 나에게 소중한 점을 이야기 해 본다.	□누군가에게 소중한 친구가 되어주기 위해서는 어떻게 해야 하는지도 생각해보게 한다.
토 의 및 평 가	되도록 많은 아동이 발표에 참여하도록 도와주고, 이 시간을 통해 배우거나 느낀 점이 있으면 자유스럽게 이야기를 하도록 한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 16 회 □ 친구에게 비밀 메시지를...

활 동 목 표	□ 비밀메시지를 통해 친구와 더욱 가까워진다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 모스 코드를 이용하여 친구에게 비밀 메시지를 보내보는 활동을 할 것입니다. 친한 친구이면서도 서로 오해가 있었거나, 친구에게 하고 싶었던 말이 있었지만 말이나 글로 쓰기가 어려웠던 적은 없었나요? 그런 말들을 모스 코드를 이용해 적어보낼 수 있답니다. 이런 활동들을 통해 여러분들의 친구 관계가 좀 더 깊어지고, 진실해졌으면 합니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 친구에게 비밀 메시지 보내기 □모스 코드 사용 방법을 설명한다. □모스 코드를 보고 우리말로 옮겨 본다. □메시지 보낸 친구를 결정한다. □모스 코드를 이용해 친구에게 하고 싶은 말을 쪽지에 적어 비밀 메시지를 만들어 보낸다. ▣ 받은 비밀 메시지 처리 □자기가 받은 비밀 메시지를 해석한다. □모스 코드를 이용해 답장을 보낸다.	□이번 시간에는 참가하는 학생들끼리 비밀 메시지를 전해 보고, 다른 친구에게도 활용해 보도록 유도한다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 자신이 하고 싶은 말을 모스 코드로 잘 옮겨 전달하는지 관찰한다. 활동이 끝나면, 비밀 메시지를 만들거나, 또는 받고 나서 어떤 느낌이 들었는지 자유스럽게 이야기를 하도록 한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구, 편지지

제 17 회 □ 친구에게 감사하기

활 동 목 표	□ 친구의 장점을 찾아 칭찬해 주는 편지를 쓸 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 친구의 좋은 점을 찾아내어 칭찬해 주는 활동을 해 볼 것입니다. 다른 사람의 좋은 점을 칭찬할 때는 □아주 잘했어□라는 애매한 말보다 □네가 청소시간에 날 도와주어서 참 고마웠어. 넌 마음이 참 착한 것 같아.□ 라고 구체적으로 칭찬해 주어야 합니다. 성의 없이 칭찬하는 소리가 아니라, 진심으로 우러나온 격려의 의미를 지닌 칭찬 한 마디는 친구에게 자신감을 불어넣어 줄 것이고, 자아존중감을 높이는데도 큰 역할을 할 것입니다. 반대로, 다른 사람이 자신을 칭찬해주고, 격려해 준다면 여러분들의 자아존중감도 높아질 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ □친구의 좋은 점□ 생각하기 □친구가 한 명도 없다면 생활이 어떨까? □친구를 사귈 때 가장 중요한 것은 무엇일까? □친구와 싸우게 된다면 어떻게 할 것인가? □친구의 좋은 점 어떤 것인가? ▣ 편지지에 적기 □친구에게 친구의 좋은 점을 생각하며 구체적으로 칭찬을 담아 편지를 쓴 후 어떤 느낌이 들었는지 서로 이야기 해 본다.	□친구의 좋은 점을 구체적으로 칭찬해 주도록 지도한다.
토 의 및 평 가	친구의 좋은 점을 구체적으로 칭찬해 주는 편지를 쓰고 난 후느낌이 어떠하였는지 편안한 분위기에서 이야기하도록 한다. ★ 차시 준비물: 싸인펜, 색도화지, 가위, 테이프 등

제 18 회 □ 친구 찾기 광고

활 동 목 표	□ 친구와 자신의 특별한 재능을 발견 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 친구의 특별한 재능을 발견하고 칭찬해 주는 활동을 해 볼 것입니다. 어떤 재능을 가지고 있지만 자신이 그것을 모르는 경우가 있습니다. 구체적으로 작은 것이라도 재능을 발견해 주어 자신이 다른 사람의 좋은 친구가 될 수 있음을 알려 주는 시간이 되었으면 합니다. 또한 자신도 자신을 광고하는 광고문을 만들어 자신의 가치를 다른 친구들에게 알려 주는 시간도 되기를 바랍니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 친구의 재능 생각하여 광고문 만들기 □친구의 외모, 말투, 좋아하는 음식, 게임, 잘하는 행동, 특기 등에서 광고문을 착안하여 만들기 ▣ 자신을 알리는 광고문 만들기 □친구에게 자신의 재능을 생각하며 구체적으로 광고문을 만들기 □광고문을 만들고 난 후의 느낌 이야기하기	□자유로운 분위기에서 광고문을 만들게 한다.
토 의 및 평 가	친구와 자신에게 재능을 알리는 광고문을 쓰고 난 후 느낌이 어떠하였는지 편안한 분위기에서 이야기하도록 한다. ★ 차시 준비물: 싸인펜, 색종이, 도화지, 가위, 테이프 등

제 19 회 □ 팀 나무

활 동 목 표	□ 짝 활동을 통해 우리 팀으로서 소속감을 갖는다.
강 의 (도움말)	지금까지의 활동을 통해 우리는 서로가 다르고 독특하며, 나름의 개성을 지닌 사람들이라는 것에 대해 알게 되었을 것입니다. 이번 회기에는 이런 다양함과 독특함을 지닌 우리 개인 개인이모여, 우리 팀이라는 하나의 관계를 형성하게 되었다는 의미에서 □ 팀 나무□를 만들어보는 협동 활동을 할 것입니다. 자신의 나뭇잎을 꾸며 앙상한 나뭇가지에 달아보세요. 여러분의 나뭇잎들이 나라 둘씩 모여 어느새 풍성한 우리 팀 나무 한 그루가 탄생 할 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ □ 팀 나무 만들기□ 이름 정하기 □독특한 개성을 지닌 짝과 팀의 이름 정한다. □짝과 질문한 사항과 대답한 사항들을 적은 나뭇잎을 각자가 만든다. □교사가 미리 만들어 둔 나뭇가지에 아이들 스스로 자신의 나뭇잎을 보기 좋게 붙이도록 한다. ▣ 협동 작품 감상하기 □완성된 작품을 보고, 느낀 점을 서로 이야기하도록 한다.	□협동하는 과정 속에서 서로 다른 각자가 모여 팀이라는 하나의 공동체를 이루게 되었음을 깨닫게 한다.
토 의 및 평 가	나뭇잎을 잘 꾸며 보기 좋은 곳에 붙이도록 노력하고, 완성된 작품을 보고 보충할 점이나, 잘된 점, 느낀 점등에 대해 적극적으로 이야기하는지 관찰한다. 또 팀이 협동을 잘하기 위해서는 각자가 어떻게 협동해야 하는지에 대해서 토의해 보도록 한다. ★ 차시 준비물: 가족 사진, 싸인펜, 풀, 예쁜 끈 등

제 20 회 □ 나의 소중한 가족 (I)

활 동 목 표	□ 나의 가족을 소개하여 보고, 가족에게 고마운 마음을 갖는다.
강 의 (도움말)	이번 회기는 나의 가족을 소개하여 보고, 가족사진을 이용해 액자를 꾸미는 활동을 통해서 가족에 대한 고마움을 다시 한번 생각해 보는 시간을 가질 것입니다. 부모님들만큼 여러분들에게 끝없는 사랑을 베풀어주시는 분들은 계시지 않을 것입니다. 또한 매일 싸우는 형제들이라도 그 사람들만큼 여러분을 편하고 따뜻하게 대해주는 사람은 없을 것입니다. 항상 가까이 있기 때문에 소중한 가족에 대해 소홀하게 생각했었던 적은 없었나요? 가족들에게 사랑하는 마음을 어떻게 전할 수 있을 지도 생각해 봅시다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 가족 소개하기 □가족들의 특징을 살려 얼굴 묘사를 한 후 각각 하는 일, 취미, 하고 싶은 말 등을 적는다. □가족과 함께 했던 즐거웠던 시간들을 생각해 보고, 가족의 고마움 점을 적어본다. □가족 사진과 작성한 내용을 바탕으로 가족 소개를 해 본다. ▣ 가족 액자 만들기 □가지고 온 가족 사진을 적당한 크기로 자른 다음, 겉을 액자느낌이 나도록 꾸미고, 그런 다음 예쁜 끈을 달아 완성한다. □완성된 가족 액자를 서로 감상한다.	□가족 소개 시 소외되는 아이는 없는지 배려하고 사진이 준비되지 않은 친구들은 그림으로 그려서 액자를 만들어 보도록 한다.
토 의 및 평 가	가족에 대한 고마움과 소중함을 느끼며 활동에 임하도록 하고 가족 액자를 완성한 후 가지게 된 생각과 느낌, 다른 친구들의 작품을 감상한 소감 등을 자유스럽게 이야기하는지 살펴본다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 22 회 □ 내가 했던 자랑스러운 일 (I)

활 동 목 표	□ 자신의 성공담을 이야기하며, 자신감을 키워나간다.
강 의 (도움말)	이 활동은 자신이 잘했다고 생각되는 것들을 단지 소개해 보는 시간입니다. 다른 사람의 감명을 주기 위해서가 아니며, 자신을 자랑하는데 목적이 있는 것은 더욱 아닙니다. 이 활동을 통해서 여러분은 자신의 장점이 무엇인지, 다시 한번 알게 되고, 자신이 독특한 존재임을 깨닫게 될 것입니다. 자신이 했던 좋은 일들을 정확하게 말하는 것은 자만과는 다른 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ □내가 했던 자랑스러운 일□ 작성하기 □내가 했던 자랑스러운 일을 약 15분 동안 브레인스토밍을 한다. □가장 자랑스럽게 생각되는 일에 색다른 표시를 해둔다. ▣ □내가 했던 자랑스러운 일□ 이야기하기 □자기가 했던 자랑스러운 일 몇 가지를 이야기 해 보고, 가장 자랑스럽게 생각되는 일을 좀 더 자세하게 이야기하도록 한다.	□아주 사소한 일이라도 적을 수 있도록 하고 자신을 자랑하기 위한 활동은 아니므로 진실하게 내용을 작성하도록 한다.
토 의 및 평 가	자신이 했던 자랑스러운 일을 잘 찾아 진솔하게 이야기하고 다른 사람의 이야기도 주의 깊게 잘 들어주면서 적극적으로 활동하는지 살펴본다. 또한 활동을 통해 각자 느낀 점을 이야기 해 볼 수 있는 시간을 갖는다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 23회 □ 내가 했던 자랑스러운 일 (II)

활 동 목 표	□ 자신의 성공담을 이야기하며, 자신감을 확고히 가진다.
강 의 (도움말)	이 활동은 지난주 회기와 같이 자신이 잘했다고 생각되는 것들을 단지 소개해 보는 시간입니다. 다른 사람의 감명을 주기 위해서가 아니며, 자신을 자랑하는데 목적이 있는 것은 더욱 아닙니다. 이 활동을 통해서 여러분은 자신의 장점이 무엇인지, 다시 한번 알게 되고, 자신이 독특한 존재임을 깨닫게 될 것입니다. 자신이 했던 좋은 일들을 정확하게 말하는 것은 자만과는 다른 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ □내가 했던 자랑스러운 일□ 작성하기 □내가 했던 자랑스러운 일을 약 15분 동안 브레인스토밍을 한다. □가장 자랑스럽게 생각되는 일에 색다른 표시를 해둔다. ▣ □내가 했던 자랑스러운 일□ 이야기하기 □자기가 했던 자랑스러운 일 몇 가지를 이야기 해 보고, 가장 자랑스럽게 생각되는 일을 좀 더 자세하게 이야기하도록 한다.	□아주 사소한 일이라도 적을 수 있도록 하고 자신을 자랑하기 위한 활동은 아니므로 진실하게 내용을 작성하도록 한다.
토 의 및 평 가	자신이 했던 자랑스러운 일을 잘 찾아 진솔하게 이야기하고 다른 사람의 이야기도 주의 깊게 잘 들어주면서 적극적으로 활동하는지 살펴본다. 또한 활동을 통해 각자 느낀 점을 이야기 해 볼 수 있는 시간을 갖는다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 24  회 □ 내가 이루고 싶은 것

활 동 목 표	□ 내가 이루고 싶은 것을 위해 노력하는 자세를 갖는다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 자신이 이루고 싶은 것, 하고 싶은 것들에 대해 생각해보는 시간을 가질 것입니다. 이 활동을 하면서 자신의 목표가 무엇인지 이야기 해 보고, 그 목표를 이르기 위해서 내가 어떤 노력을 할 수 있는지에 대해서도 토의해 볼 것입니다. 자기가 무엇을 원하는지, 하고 싶은 것이 무엇인지를 스스로가 정확히 모르고 있다면 그 사람은 어떤 일도 해내지 못할 것입니다. 다시 말해서, 자신이 원하는 것이 무엇인지, 자신의 목표가 무엇인지를 분명히 알고 있는 사람은 반드시 그것을 이루기 위해 남다른 노력을 할 것이고 그러한 목표를 꼭 이루어 낼 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ □내가 이루고 싶은 것들□ 작성하기 □내가 이루고 싶은 것들에 대해 약 15분 동안 브레인스토밍을 한다. □작성한 내용 중 실행 가능한 항목들을 선택한다. □작성한 것을 여러 사람 앞에서 읽어본다. ▣ 어떤 노력을 할 수 있을까? □자신의 목표를 이루기 위해서는 어떤 태도를 가져야 하는지 이야기 해 본다. □자신의 목표를 이루기 위해 어떤 노력을할 것인지 이야기 해 본다. □단기, 중기, 장기목표에 맞는 구체적 실천 계획 세우기	□이번 시간에는 자신의 목표가 구체적이지 않더라고 좋다. 되도록 자기가 이루고 싶은 것들을 많이 떠올려 적어보게 한다.
토 의 및 평 가	자신이 이루고 싶은 것들이 무엇인지 활발히 생각해 보고, 적극적으로 참여해 발표하는지 살펴본다. 이런 활동을 하면서 목표를 이루기 위해 어떤 노력을 해야 하는지도 자연스럽게 이야기 하도록 한다. 활동 과정에서 배운 점이나 느낀 점도 같이 이야기 해 본다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 25 회 □ 내가 존경하는 위인 (I)

활 동 목 표	□ 위인들을 본받아 어려움을 극복하는 자세를 갖는다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 여러분이 존경하는 인물들에 대해서 이야기를 나눌 것입니다. 아마도 여러분이 존경하는 인물들은 대부분 고난과 역경 속에서도 좌절하지 않고 강한 의지로 힘든 일들을 이겨낸 사람들일 것입니다. 어려움 속에서도 자신의 꿈을 이루기 위해 포기하지 않고 끝까지 노략하는 사람이야말로 후세들에게 존경받는 사람이 될 수 있을 것입니다. 위인들의 삶을 통해 여러분은 앞으로 자신의 꿈을 이루기 위해 자신의 삶을 아름답게 가꾸어 나가기 위해 어떻게 생활해야 할 것인지 한번쯤 깊게 생각해 볼 수 있는 귀중한 기간이 되었으면 합니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 내가 존경하는 위인에 대해 소개하기 □이름 및 그 사람의 약력 □인물이 성취한 것, 인류를 위해 한 업적 □어려움을 어떻게 극복하였는가? □내가 감동 받은 점 □내가 본 받을 만한 점 ▣ 깨닫게 된 점을 생활 속에서 실천하려는 의욕 갖기	□위인의 업적을 나열하는 소개가 아니라 어떤 어려움을 어떻게 극복하였는지에 관해 이야기의 초점을 맞춘다.
토 의 및 평 가	자신이 존경할 만한 인물을 구체적으로 소개하고, 그 인물의 삶을 통해 자신의 꿈을 이루기 위한 성취동기를 높이고, 생활 속에서 이를 실천하려는 노력을 하는지 관찰한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 26 회 □ 내가 존경하는 위인 (II)

활 동 목 표	□ 위인들을 본받아 어려움을 극복하는 자세를 갖는다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 지난 주 회기와 같이 여러분이 존경하는 인물들에 대해서 이야기를 나눌 것입니다. 아마도 여러분이 존경하는 인물들은 대부분 고난과 역경 속에서도 좌절하지 않고 강한 의지로 힘든 일들을 이겨낸 사람들일 것입니다. 어려움 속에서도 자신의 꿈을 이루기 위해 포기하지 않고 끝까지 노략하는 사람이야말로 후세들에게 존경받는 사람이 될 수 있을 것입니다. 위인들의 삶을 통해 여러분은 앞으로 자신의 꿈을 이루기 위해 자신의 삶을 아름답게 가꾸어 나가기 위해 어떻게 생활해야 할 것인지 한번쯤 깊게 생각해 볼 수 있는 귀중한 기간이 되었으면합니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 내가 존경하는 위인에 대해 소개하기 □이름 및 그 사람의 약력 □인물이 성취한 것, 인류를 위해 한 업적 □어려움을 어떻게 극복하였는가? □내가 감동 받은 점 □내가 본 받을 만한 점 ▣ 깨닫게 된 점을 생활 속에서 실천하려는 의욕 갖기	□위인의 업적을 나열하는 소개가 아니라 어떤 어려움을 어떻게 극복하였는지에 관해 이야기의 초점을 맞춘다.
토 의 및 평 가	자신이 존경할 만한 인물을 구체적으로 소개하고, 그 인물의 삶을 통해 자신의 꿈을 이루기 위한 성취동기를 높이고, 생활 속에서 이를 실천하려는 노력을 하는지 관찰한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 27 회 □ 고민상자

활 동 목 표	□ 자신과 친구들의 고민을 해결할 수 있는 방법을 생각한다.
강 의 (도움말)	이번 회기에서는 누구던지 고민들을 가지고 있다는 것을 알게 하고 이를 해결하기 위해 좋은 방법들을 생각함으로써 사고력과 문제 해결력을 기를 것입니다. 그런 다음 친구들을 대할 때 나와 같은 마음을 가지고 있다는 것을 알게 함으로써 더욱 친근함을 가지고 대하게 될 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 고민상자에 넣을 자신들의 고민 적기 □무기명으로 고민들을 적기 ▣ 고민을 듣고 그 고민을 해결할 수 있는 방법 이야기하기 □친구들의 고민을 듣고 해결할 수 있는 방법들을 이야기하기 □느낀 점을 이야기하기	□서로 솔직하게 이야기 할 수 있는 분위기 조성한다.
토 의 및 평 가	나와 같은 고민을 하는 친구들이 있다는 것을 알게 된 후에 어떤 생각이 들었는지 자연스럽게 이야기하게 한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기 도구

제 28 회 □ 고민상자 (I)

활 동 목 표	□ 자신과 친구들의 고민을 해결할 수 있는 방법을 생각하고 실천한다.
강 의 (도움말)	이번 회기에서는 지난 주 회기와 같이 누구던지 고민들을 가지고 있다는 것을 알게 하고 이를 해결하기 위해 좋은 방법들을 생각함으로써 사고력과 문제 해결력을 기를 것입니다. 그런 다음 친구들을 대할 때 나와 같은 마음을 가지고 있다는 것을 알게 함으로써 더욱 친근함을 가지고 대하게 될 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 고민상자에 넣을 자신들의 고민 적기 □무기명으로 고민들을 적기 ▣ 고민을 듣고 그 고민을 해결할 수 있는 방법 이야기하기 □친구들의 고민을 듣고 해결할 수 있는 방법들을 이야기하기 □느낀 점을 이야기하기	□서로 솔직하게 이야기 할 수 있는 분위기 조성한다.
토 의 및 평 가	나와 같은 고민을 하는 친구들이 있다는 것을 알게 된 후에 어떤 생각이 들었는지 자연스럽게 이야기하게 한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기 도구

제 29 회 □ 나는 할 수 있어!

활 동 목 표	□ □나는 할 수 있다□라고 긍정적으로 생각하고 행동한다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 자아존중감을 높이기 위해 생각하는 방법을 바꾸는 활동을 하도록 하겠습니다. 여러분이 만일 부정적인 생각을 하고 있음을 알게 되면, □그만□이라고 마음속으로 외치면서 자신을 결격하는 말을 해 보십시오. 이것을 계속해서 반복하다 보면, 내가 하고 있는 모든 것에 대해보다 더 긍정적으로 임하고 있는 나를 발견하게 될 것입니다. 보다 더 긍정적일수록, 자신을 자랑스럽게 느끼게 됩니다. 그리고 자신을 보다 더 자랑스럽게 느낄수록 여러분의 자아존중감은 높아질 것입니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 긍정적인 낱말찾기 □퍼즐에서 긍정적인 낱말들을 찾아본다. □나 자신과 친구에게 용기를 북돋아 주는 긍정적인 문장을 만들어 본다. ▣ 긍정적인 자기 대화 □긍정적인 생각을 해야 하는 이유에 대해 이야기 해 본다. □부정적인 생각을 긍정적인 생각으로 바꾸어 보는 기회를 갖는다. ▣ 역할 놀이하기 □역할 놀이를 하며, 긍정적으로 생각하고 대화라는 방법을 익혀 본다.	□긍정적인 자기대화 뿐 아니라, 친구들에게 용기를 북돋아 주는 격려의 말이 상대방의 자아존중감을 높이는데 중요함을 이해시킨다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 부정적인 생각이 들 경우 □그만□이라고 속으로 외치고 긍정적인 생각과 대화를 하도록 노력하는지 관찰한다. 또한 친구들이 자신에게 격려의 말을 해주었을 때 어떤 느낌이 들었는지에 대하서도 서로 토의해 보게 한 다음, 서로의 자아존중감을 높이기 위해 어떻게 행동해야 하는지 스스로 느끼도록 한다. ★ 차시 준비물: 싸이펜, 도화지

제 30 회 □ 세 폭의 그림

활 동 목 표	□ 과거, 현재 모습을 기초로 자신의 미래를 상상할 수 있다.
강 의 (도움말)	이번 회기에는 자신의 과거 모습을 돌아보고, 또한 현재의 모습을 해 자신의 미래 모습을 상상해 보는 시간입니다. 주어진 종이의 맨 왼쪽 빈 칸에는 자신의 과거 기억을 떠올리며 자신의 사진 한 장을 붙여보세요. 그 다름엔 요즈음의 밝고 명랑한 모습이 담긴 사진을 그 옆에 붙여 보세요. 마지막 남은 빈 여백은 여러분이 자신의 미래 모습을 상상하여 그려 놓도록 하겠습니다. 10년 뒤, 20년 뒤 여러분은 어떤 모습으로 어떤 자리에 서 있을까요? 여러분이 이루겠다고 생각하는 자신의 목표가 어느 정도나 이루어질까요? 여러분이 그려 놓은 미래의 모습을 만들어가기 위해서는 많은 노력과 인내를 해야 한다는 것을 잊지 않았으면 합니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 나의 과거 □첫 칸에 옛날 사진 붙여 넣는다. □그 때의 기억을 떠올려 적어본다. ▣ 나의 현재 □두 번째 칸에 요즈음 자기 사진을 붙여 넣고, 현재 모습, 생활 태도 등에 대해 생각해 본다. □나의 목표와 그 달성을 위해 노력해야 하는 것들을 생각해 본다. ▣ 나의 미래 □상상한 미래 모습을 빈 칸에 그려 넣는다. □자신의 목표 달성하려는 의지가 잘 나타나도록 다양한 방법으로 미래를 설계해 본다.	□서로의 작품을 감상하여 성취동기를 더욱 높일 수 있도록 한다.
토 의 및 평 가	활동 과정에서 자신의 과거와 현재의 모습을 발판으로 미래를 설계할 수 있는지 확인하고, 자신의 미래 모습을 현실화하기 위해 더욱 노력하는 실천의지를 갖는지 살펴본다. ★ 차시 준비물: 예쁜 편지지, 편지봉투, 우표

제 31 회 □ 나에게 쓰는 편지

활 동 목 표	□ 자신에게 자신감을 불어 넣어 줄 수 있는 편지를 써 본다.
강 의 (도움말)	이번 시간에는 현재의 내가 미래의 나에게 편지를 써보는 시간입니다. 여러분이 쓰는 편지는 다른 누구도 보지 못하고 미래의여러분 자신만이 볼 수 있습니다. 그 동안 자신 스스로에게 하고 싶었던 말, 프로그램을 통해 느낀 점, 자신의 목표를 이루기 위해 어쩐 노력을 할 것인지 들을 미래의 자신에게 써 보도록 하세요. 차분히 생각하고 정성스레 쓴 편지를 나중에 자신이 받아본다면 느낌이 새로울 것입니다. 다른 누구도 아니 여러분 스스로가 여러분의 가정 좋은 친구가 될 수 있다는 걸 항상 잊지 않았으면 합니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 현재의 내가 미래의 나에게 편지 쓰기 □나의 좋은 점과 고칠 점 등을 생각해 본다. □나의 꿈은 무엇이며, 그 꿈을 이루기 위해 현재의 나는 어떤 노력을 해야 하는지 알아본다. □어른이 되면 무엇을 하고 싶은지 생각해 본다. □자아존중감 훈련 프로그램에 참여하며, 배우고, 느낀 점 등을 적어본다. ▣ 다 쓴 편지는 밀봉한 후 우표를 붙여 선생님께 제출한다.	□편지를 쓸 때는 시간을 충분하게 주고, 진지하게 쓰도록 한다.
토 의 및 평 가	다양한 내용으로 진지하게 편지를 살펴보고, 활동이 끝난 후 든 생각과 느낌들을이야기 할 때 적극적으로 참여하는지 관찰한다. ★ 차시 준비물: 간단한 필기도구

제 32 회 □ 마무리

활 동 목 표	□ 프로그램 참여 후, 배우고 느낀 점을 이야기 해 본다.
강 의 (도움말)	시간이 참 빠르군요. 끝까지 활동에 적극적으로 성실한 모습으로 참여해 준 모든 친구들에게 고마움을 전합니다. 활동에 참여한 여러분 각자가 보다 자기 자신을 사랑하고 긍정적으로 수용할 수 있는 자신감 넘치는 친구들이 되었으면 하는 바램입니다. 활동을 통해 서로에게 배우고 느낀 점이나, 달라진 점 등을 터놓고 이야기 해 보는 시간을 한 번 가져볼까요? 여러분은 언제나 곁에서 지켜 봐주고, 따뜻한 격려의 말을 해 줄 수 있는 가장 친한 친구는 여러분 자신이라는 사실을 항상 명심하고, 매사에 □할 수 있다□라는 긍정적인 생각을 할 수 있길 바랍니다. 또한 다른 사람의 자아존중감을 높이기 위해서 따뜻한 격려의 말 한마디, 배려해 줄 수 있는 너그러운 마음에 인색하지 않는 친구들이 되었으면 합니다.
활 동 내 용	내 용 및 방 법	유 의 점
	▣ 활동 후 소감 이야기 하기 □활동을 하며 배우거나 느낀 점을 자유롭게 이야기 한다. □활동을 하며 더욱 가까워진 친구가 있거나, 자신의 생각이나 행동에서 달라진 것은 없는지 생각해 본다. □서로가 활동을 통해 깨달은 점을 통해 앞으로 어떻게 생활해야 할 것인지 서로 이야기 해 본다.
토 의 및 평 가	지금까지의 활동을 되돌아보며 배우고, 느끼고 깨달은 점등에 대해 자유롭게 이야기 하는지 관찰한다.

【 부록 4 】

또래 지명 조사서

학년    반    번

이름 :

이 검사는 선생님이 여러분을 지도하는데 필요한 참고자료를 얻기 위하여 실시하는 것입니다. 아래의 질문을 잘 읽고 여러분이 생각하는 대로 솔직하게 답해주시기 바랍니다. 여러분이 응답한 결과는 아무에게도 알려지지 않고 비밀로 할 것을 약속드립니다. 여러분의 학급에 있는 친구 중에서 선택하여 이름을 쓰되 결석한 친구도 포함시켜 생각하시기 바랍니다.

지금 자기 학급에 있는 친구 중에서 가장 함께 놀고 싶은 친구 3명과 놀고 싶지 않은 친구 3명을 정해서 이름을 쓰고 그 이유도 적어주세요.

함께 놀고 싶은 친구	함께 놀고 싶은 이유(까닭)
①
②
③

함께 놀고 싶지 않은 친구	함께 놀고 싶지 않은 이유(까닭)
①
②
③

◈ 자기 이름을 썼는지 다시 확인해 봅시다. 수고하셨습니다.

【 부록 5 】

외로움 척도

이 검사는 평소에 여러분이 자기 자신을 어떻게 생각하며 느끼고 있는가를 나타내고 있습니다. 여러분의 성적과는 상관이 없으며 자신의 생각을 정확히 그리고 솔직하게 응답해주시면 고맙겠습니다. 각 질문에 대해서 자신이 생각하거나 느낀점들이 잘 맞다고 생각되는 항목에 □표 하십시오. 매우 그렇다. - 1 그렇다. - 2 보통이다. - 3 그렇지 않다. - 4 전혀 그렇지 않다. - 5
학년 반 번 이름:
문항번호	문항내용 평정측도	매우 그렇다	그렇다	보통 이다	그렇지 않다	전혀 그렇지 않다
1	나는 학교에서 새로운 친구를 사귀는 것이 쉽다.	1	2	3	4	5
2	나는 독서를 좋아한다.	1	2	3	4	5
3	나는 이야기 할 사람이 한 명도 없다.(역)	1	2	3	4	5
4	나는 다른 아이들과 함께 하는 일을 잘 한다.	1	2	3	4	5
5	나는 TV를 많이 본다.*	1	2	3	4	5
6	친구를 사귀는 일이 힘이 든다.(역)	1	2	3	4	5
7	나는 학교가 좋다.*	1	2	3	4	5
8	나는 친구가 많다.	1	2	3	4	5
9	나는 외롭다.	1	2	3	4	5
10	나는 필요하면 친구를 찾을 수 있다.	1	2	3	4	5
11	나는 스포츠를 많이 한다. *	1	2	3	4	5
12	다른 아이들이 나를 좋아하게 만들기는 어렵다.(역)	1	2	3	4	5
13	나는 과학을 좋아한다.*	1	2	3	4	5
14	나는 함께 놀 친구가 한 명도 없다.(역)	1	2	3	4	5
15	나는 음악을 좋아한다.*	1	2	3	4	5
16	나는 다른 아이들과 잘 지낸다.	1	2	3	4	5
17	나는 따돌려진 느낌이 든다.(역)	1	2	3	4	5
18	내가 도움이 필요할 때 찾아갈 사람이 없다.(역)	1	2	3	4	5
19	나는 그림 그리기를 좋아한다.*	1	2	3	4	5
20	나는 다른 아이들과 사이좋게 지내지 못한다.(역)	1	2	3	4	5
21	나는 외롭지 않다. (역)	1	2	3	4	5
22	우리 반 친구들은 나를 좋아한다.	1	2	3	4	5
23	나는 친구들과 노는 것을 아주 좋아한다.*	1	2	3	4	5
24	나는 친구가 한명도 없다.(역)	1	2	3	4	5

* : 취미나 흥미 문항

(역) : 채점시에 역으로 계산해야 하는 문항

【 부록 6 】

사회적 상호작용 평정척도

이 검사는 평소에 반 학생들의 또래와의 상호작용 빈도에 대해서 어떻게 생각하며 느끼고 있는가를 나타내고 있습니다. 자신의 생각을 정확히 그리고 솔직하게 응답해주시면 고맙겠습니다. 각 질문에 대해서 자기가 생각하거나 느낀점들이 잘 맞다고 생각되는 항목에 □표 하십시오. 매우 그렇다. - 7 약간 그렇다. - 6 그렇다 - 5 보통이다. - 4 약간 그렇지 않다. - 3 그렇지 않다 - 2 전혀 그렇지 않다. - 1
학년 반 번 이름:
문항번호	문항내용 평정측도	매우 그렇다	약간 그렇다	그렇다	보통 이다	약간 그렇지 않다	그렇지 않다	전혀 그렇지 않다
1	다른 아이가 상호작용을 시도하면 말로써 반응한다.	7	6	5	4	3	2	1
2	긴 대화를 한다.(30초 이상)	7	6	5	4	3	2	1
3	급우들과 함께 웃는다.	7	6	5	4	3	2	1
4	집단 토론에서 자발적으로 참여한다.	7	6	5	4	3	2	1
5	장기자랑에 자발적으로 참여한다.	7	6	5	4	3	2	1
6	리더 역할을 자유롭게 취한다.	7	6	5	4	3	2	1
7	학급에서 다른 또래와 자발적으로 공동작업을 한다.	7	6	5	4	3	2	1
8	또래에게 먼저 말을 건다.	7	6	5	4	3	2	1

【 부록 7 】

자아 존중감 검사

이 검사는 평소에 여러분이 자기 자신을 어떻게 생각하며 느끼고 있는가를 나타내고 있습니다. 여러분의 성적과는 상관이 없으며 자신의 생각을 정확히 그리고 솔직하게 응답해주시면 고맙겠습니다. 각 질문에 대해서 자기가 생각하거나 느낀점들이 잘 맞다고 생각되는 항목에 □표 하십시오. 매우 그렇다. - 5 그렇다. - 4 보통이다. - 3 그렇지 않다. - 2 전혀 그렇지 않다. - 1
학년 반 번 이름:
문항번호	문항내용 평정측도	매우 그렇다	그렇다	보통 이다	그렇지 않다	전혀 그렇지 않다
1	나는 결심하면 그 결심대로 밀고 나갈 수 있다.	5	4	3	2	1
2	나는 내 또래의 친구들에게 인기가 있다.	5	4	3	2	1
3	부모님은 내 기분을 잘 맞춰 주신다.	5	4	3	2	1
4	나는 학교에서 실망하는 일이 가끔 있다.	5	4	3	2	1
5	나는 될 수 있는 한 최선을 다하려고 한다.	5	4	3	2	1
6	나에게는 친구가 많다.	5	4	3	2	1
7	부모님은 나를 잘 이해해 주신다.	5	4	3	2	1
8	내가 원하는 만큼 학교 생활이 원만하지 못하다.	5	4	3	2	1
9	나는 주저하지 않고 결심할 수 있다.	5	4	3	2	1
10	누구든지 나를 좋아한다.	5	4	3	2	1
11	나는 집에서 상당히 행복하다.	5	4	3	2	1
12	나는 학교에서 가끔 화가 날 때가 있다.	5	4	3	2	1
13	내 문제는 내가 해결할 수 있다.	5	4	3	2	1
14	나와 함께 있는 것을 다른 사람들은 좋아한다.	5	4	3	2	1

문항번호	문항내용 평정측도	매우 그렇다	그렇다	보통 이다	그렇지 않다	전혀 그렇지 않다
15	나는 부모님과 함께 즐거운 시간을 많이 가진다.	5	4	3	2	1
16	선생님은 나를 착하지 않다고 생각하시는 것 같다.	5	4	3	2	1
17	나는 나 자신을 잘 알고 있다.	5	4	3	2	1
18	나는 남을 재미있게 해 주는 사람이다.	5	4	3	2	1
19	나는 가족들과 함께 있을 때 기분이 좋다.	5	4	3	2	1
20	나는 학교 성적에 실망이 된다.	5	4	3	2	1
21	나는 나 자신에 대해 매우 만족한다.	5	4	3	2	1
22	나는 남에게 좋은 친구이다.	5	4	3	2	1
23	우리 가족은 이 세상에서 제일 훌륭하다.	5	4	3	2	1
24	나는 학교에서 하는 일이 서투르다.	5	4	3	2	1
25	내 친구들은 내 생각을 귀담아 들어 준다.	5	4	3	2	1
26	나는 좋은 아들(딸)이다.	5	4	3	2	1
27	내가 좀 더 나은 학생이면 좋겠다.	5	4	3	2	1
28	친구들은 주로 내 생각에 따른다.	5	4	3	2	1
29	부모님은 나를 자랑스러워 하신다.	5	4	3	2	1
30	선생님이 나에게 실망하시는 이유를 내가 좀 더 이해할 수 있으면 좋겠다.	5	4	3	2	1
31	나는 원하면 항상 친구를 사귈 수 있다.	5	4	3	2	1
32	나는 우리 가족 중 가장 중요한 사람이다.	5	4	3	2	1

【 부록 8 】

교우관계 기술 검사

이 검사는 평소에 여러분이 자기 자신을 어떻게 생각하며 느끼고 있는가를 나타내고 있습니다. 여러분의 성적과는 상관이 없으며 자신의 생각을 정확히 그리고 솔직하게 응답해주시면 고맙겠습니다. 각 질문에 대해서 자기가 생각하거나 느낀점들이 잘 맞다고 생각되는 항목에 □표 하십시오. 매우 그렇다. - 5 그렇다. - 4 보통이다. - 3 그렇지 않다. - 2 전혀 그렇지 않다. - 1
학년 반 번 이름:
문항번호	문항내용 평정측도	매우 그렇다	그렇다	보통 이다	그렇지 않다	전혀 그렇지 않다
1	나는 새로운 친구를 사귀는 방법을 안다.	5	4	3	2	1
2	새로운 친구를 사귀는 것은 즐거운 일이다.	5	4	3	2	1
3	친구끼리 서로 절대 화를 내면 안 된다.	5	4	3	2	1
4	친구는 항상 나와 같은 나이(연령)여야 한다.	5	4	3	2	1
5	나는 내가 어떻게 도움을 줄 수 있는지를 안다.	5	4	3	2	1
6	내가 도움이 필요할 때 친구에게 도움을 요청하는 방법을 안다.	5	4	3	2	1
7	친구가 이사를 가거나 더 이상 친구가 되고 싶지 않을 때에는 친구에게 이별의 말을 전하는 것이 좋다고 생각한다.	5	4	3	2	1
8	친구에게 이별의 말을 전하는 것은 장례식에서의 의식과 같이 필요한 것이다.	5	4	3	2	1
9	협동한다는 것은 다른 사람들과 함께 일한다는 것을 뜻하다.	5	4	3	2	1
10	다른 사람과 협동한다는 것은 일을 올바르게 하는데 도움을 준다.	5	4	3	2	1