미래 사회 대비 핵심역량 함양을 위한 학교 교육과정

이 근 호

(한국교육과정평가원 연구위원)

1. 핵심 역량 함양을 위한 학교 교육과정

가. 미래 사회 변화의 메가트렌드

▢ 교육과정의 본질: 지속적인 경신

- 교육은 현재의 필요를 충족하는 일보다는 미래 사회를 살아갈 다음 세대의 학생들이 장차 변화된 세상과 삶의 방식에 적절히 대비하고 보다 친화적인 변화를 선도할 수 있는 능력을 길러주는 미래지향적인 활동

- 교육이 나아갈 방향을 정하고, 가르치고 배울 내용을 결정하며, 그에 따른 교수･학습 및 평가의 기준을 제공하는 것으로서의 교육과정은 앞으로의 삶의 모습을 진단하고 사회의 변화 양상을 정확하게 예측하는 것을 그 활동의 기저로 삼음(이근호 외, 2009).

- 수사적으로든 실체적으로든 ‘미래에 대한 대비’가 지금까지의 교육과정 개혁을 추동해왔고, 앞으로도 교육과정 논의의 중심 위치를 차지하게 될 것임.

▢ 미래 사회 변화의 메가트렌드 전망

- 인구구조의 변화: 저출산 고령화 심화, 가족 형태의 변화, 외국 노동자 및 유학생의 유입 증가 등

- 과학･정보 통신 기술발전: 첨단 과학 및 기술공학의 융합 현상 가속화, 네트워크, 유비쿼터스 사회로의 전환

- 경제 환경 변화: 지식과 정보의 창조가 경제 발전의 동력

- 환경･ 자원문제:  기후변화, 자원 및 에너지 고갈 심화, 지속가능발전에 대한 요구 점증

- 지구촌 다원화 사회: 국제 교류와 상호의존의 가속화, 다문화 사회의 도래

- 지식 기반 사회의 도래

• 지식이 중요 생산 수단이 되어 새로운 가치를 창출하고 국가 발전의 원동력이 되는 것

• 제한된 시간과 공간에서의 학교 교육에 한정된 것이 아니라 평생학습, 개방형 학습체제로

• 지식 축적 위주의 교육에서 학습자가 실제로 지식과 정보를 활용할 수 있는 능력을 함양하는 방향으로

• 교과와 교사 중심의 획일적 전달형 교수체제에서 학습자 중심의 유연한 맞춤형 학습체제로

• 자연과학 중심의 제한된 인식론적 접근에서 가치, 태도, 관계를 중시하는 개인적, 사회적 문제해결 접근으로

• 정보통신공학의 발전을 기반으로 한 학습 공간, 학습방법의 다원화, 가상화, 원격화, 편재화가 심화되는 방향으로

• 개별 국가의 시민 양성이라는 제한된 목표를 넘어선 세계 시민의식을 지향하여

▢ 미래 사회 변화에 대한 교육과정적 대응

- 교과 중심에서 역량 중심으로: 삶과 유리된 전통 지식의 전수 및 습득에서 개인적, 사회적 문제 해결에 필요한 실제적 역량 함양을 강조하는 방향으로의 변화

- 국가 주도 교육과정에서 학교 기반 교육과정으로: 교육과정 편성 및 운영 전반에 대해 국가 주도의 통일성과 효율성을 강조하는 입장에서 단위학교 및 개별 교사들의 자율성과 전문성, 특정한 필요나 요구에 기반 한 학교 기반 교육과정을 강조하는 방향으로의 변화

- 교육과정 편성에서 교육과정 운영으로: 획일적인 교육과정 편성에 주력하기보다는 교육과정의 실행과 운영의 중요성 강조. 즉 계획된 교육과정과 실현된 교육과정 사이의 간극을 줄이고자 하는 노력이 최근의 교육과정 개혁의 주요한 의제가 되고 있음.

- 획일적인 교육과정에서 다양하고 특색 있는 교육과정으로: 국가 중심의 경직된 교육과정 체제보다는 학교의 상황과 개별 학습자들의 필요와 요구에 부합하는 맞춤형 교육과정에 대한 수요가 증대되고 있음.

나. 미래형 교육과정과 핵심역량

▢ 미래 사회와 핵심역량

- 최근 전례 없이 빠른 사회 변화 및 그에 상응하는 지식과 정보의 폭발적 성장에 대비하여 역량 함양이 필요하다는 주장이 큰 관심을 받고 있음. 원래 역량은 교육 분야라기보다는 직업훈련 등에서 기초기능, 직업능력, 생애능력 등과 같은 용어들과 혼재되어 일찍부터 사용되어왔던 개념임(강경종, 2009; 박동열, 2006).

- 그러나 OECD가 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트를 통해 역량을 ‘특정한 상황이나 맥락에서 발생하는 복잡한 요구들을 개인의 심리사회적 특성들을 동원하여 성공적으로 해결하는 능력’으로 규정한 이래 학교 교육 개선과 관련되어 큰 교육적 관심을 받게 되었음(Rychen & Salganik, 2003: 43). 즉, 개인적 사회적 차원을 모두 포괄하여 삶에서 당면하게 되는 모든 문제들을 성공적으로 해결할 수 있는 능력에까지 역량의 의미가 점차 확대되었으며, 직업교육이라는 한정된 영역을 넘어 서서 학교 교육 전반에 관한 것으로 논의되기 시작했음.

- 이에 따라 미래 핵심역량을 규명하고 이를 교육과정에 반영하여 학교 교육을 개선하기 위한 노력이 지금 전 세계적으로 이루어지고 있으며, 우리 나라에서도 이와 같은 세계적 흐름에 발맞추어 역량을 교육과정에 반영해야 한다는 요구가 지속적으로 제기되어 왔음. 위와 같은 요구와 인식을 배경으로 교육부는 2015 교육과정 개정을 통해 역량을 반영한 국가 교육과정을 고시한 바 있음. 앞서 밝힌 대로 이 개정은 미래 사회 변화를 대비하여 세계적인 동향을 반영한 교육과정 개선의 일환으로 추진된 것임.

- 그러나 이와 같은 범세계적인 흐름을 잘 이해하고 있는 현장 교사들은 2015 국가 교육과정 개정의 필요성에 공감하고 깊은 지지를 보내기도 하지만, 학교 현장의 또 다른 많은 교사들은 이번 개정의 취지와 의도를 이해하기 어렵고 수용할 수 있는 것이 아니라고 표현하기도 함. 이렇게 된 데는 그간 짧은 기간 동안 잦은 교육과정 개정이 이루어져 왔던 데서 오는 피로감이 그 한 가지 이유가 된 듯하지만, 근본적으로는 2015 개정 교육과정이 동력으로 삼고 있는 역량이라는 개념이 학교 현장에서 결코 낯익은 것이 아니기 때문이라는 점을 부인할 수 없음. 이에 따라 개정의 필요성에서부터, 이번 개정이 중요하게 생각하고 있는 역량 함양을 위한 교육이라는 기치에 대해 학교는 혼란스러움을 경험할 가능성도 있음.

▢ 핵심역량과 2015 개정 교육과정

- 역량에 관한 논의가 확대되고 본격화 된 것은 무엇보다도 21세기의 변화된 삶의 환경이 기존의 교육체제와 방식에 걸맞지 않다는 문제의식을 많은 사람들이 공유하게 되면서부터라고 파악됨(이근호 등, 2013a). 즉, 역량은 과거의 교육에 대한 반성과 교육개혁이 필요하다는 촉구에서 비롯한 것이며, 이는 기본적으로 교육이념이나 철학으로서의 성격을 갖고 있음(이근호 등, 2013a: 16-18). 대부분의 철학이나 이념이 그러한 것처럼, 역량이라는 동일한 이름에도 그것에 부여되는 의미나 구현되는 양태는 특정되는 것이 아니라 다양하게 나타날 수밖에 없음. 이념이 동일해도 그에 대한 실천 방법론이나 접근 방식은 달라질 수 있기 때문임.

- 이근호 등(2013a: 16)은 역량을 채택하고 있는 국가들이나 역량을 연구하고 있는 연구자들의 대부분이 역량의 의미 규정, 선택하고 있는 핵심역량의 종류와 범주 면에서 차이를 나타내고 있으며, 역량을 교육과정에 반영하는 방식에서도 큰 차이를 보여주고 있다고 지적함. 이와 같은 역량 개념이 나타내는 의미의 다원성은 역량 자체가 갖는 본질적 속성으로 인하여 더욱 심화된다고 할 수 있음. 이근호 등(2013b: 2)은 역량은 고정된 경계와 범위를 갖는 독자적인 실체를 말하는 것이 아니며 서로 중첩되고 상호 연관된 상태에서 작동하는 것이라 지적함. 즉, 역량은 본질적으로는 상호간에 구분할 수 없는 것이며 그것을 구체화하거나 명료화하기 위해서는 필연적으로 선택의 문제가 작용할 수밖에 없다는 것임. 따라서 애초부터 역량의 범주 설정은 옳고 그름의 문제가 아니라 구분의 관점을 나타내는 것이며, 어떤 역량을 기대하고 설정할 것인가는 우리가 지향하는 교육적 이상과 처한 상황에 맞게 합리적으로 우선순위를 조정하는 적절한 소통과 논의가 필요하다는 것임(이근호 외, 2012: 135).

- 더 나아가 역량은 교육과정의 각 요소들과의 결합 속에서 더욱 다원적인 특성을 갖게 됨. 즉, 역량은 성격을 나타내기도 하고, 목표를 인도하기도 하며, 내용의 선정과 조직의 혁신을 이끄는 원리이기도 하고, 교수․학습방법과 평가의 구체적 방향을 제시하는 것이기도 함. 이와 관련해서 이광우 등(2014: 34)은 역량을 기존 교육과정 체제(성격, 목표, 내용, 교수․학습방법, 평가)에 비추어 단순 비교나 위계 관계로 파악하기보다는 교육과정 체제 전반에 작용하는 아이디어로 파악할 필요가 있다고 지적함. 이와 같이 역량은 본래적으로 다원적인 의미를 가지고 있으며, 역량을 교육과정에 반영하는 방식 역시 합의된 어떤 것도 존재하지 않음.

- 역량 교육은 삶과의 관련성을 높이고 실제적으로 삶에 이로운 방향으로 교육을 재정향(re-orientation) 하려는 시도임. 보다 정확하게는 종래의 교과 교육과정이 단순지식과 정보의 양을 기계적으로 증가시키고 내용 전달 방식이 탈 맥락적이었다는 것을 문제시 하는 것이라고 할 수 있음. 따라서 역량 교육과정은 기존의 교육과정을 폐기하거나 다른 무엇으로 대체하는 것이 아니라 교과 교육과정의 개선을 통해 유의미한 학습내용을 정선하여 제시하고, 그것이 다양한 경험과 맥락 속에 체득될 수 있는 환경 조성을 목표로 함. 즉, 학습을 통하여 앎을 축적하는 과정에서 한 걸음 더 나아가, 그러한 앎의 적용과 창조적 변형을 목표로 교과 교육과정을 구성하고 운영해야 한다는 것임(이근호 외, 2012).

- 역량 교육과정이 앎의 적용과 창출을 강조한다고 했을 때, 그것은 전통적인 교육과정의 조직 양태와는 다른 교육과정 구성 원리를 필요로 함(이근호 외, 2012). 기존 교과 교육과정이 견지했던 분절적 체제는 비교적 안정적인 속성을 보여주었던 과거의 산업화, 과학화 시대에는 큰 무리 없이 기능할 수 있었으나 지식기반 사회가 특징으로 하는 급속한 변화의 속도에 대응하기에는 이와 같은 체제가 더 이상 적합하지 않을 것으로 예측되고 있음. 무엇보다 각 교과의 인위적인 구분을 떠나 실제 맥락에 적합한 통합, 융합, 연계 차원에서 교과 교육과정을 구성할 수 있어야만 우리가 기대하는 것으로서의 역량의 함양이 가능하다고 볼 수 있음(이근호 외, 2012).

- 또한 역량 교육과정은 많은 양의 지식을 축적하는 것보다는 보유한 지식을 상황과 맥락에 적절하게 활용하고 그것을 통하여 새로운 지식을 창출할 수 있는 능력을 신장시키는 데 목적을 두고 있음. 그렇게 하기 위해서는 그 자체로 무의미하고 분절적인 지식을 상호간의 연관과 삶에의 적용 방법이나 과정을 깨닫게 해주는, 즉 다루는 지식에 경험과 맥락을 부여하는 기회를 제공할 필요가 있음(이근호 외, 2012). 이 말은 곧 교과 수업의 양상과 질을 달리해야 한다는 뜻이며, 그 첫 걸음은 교과 내용에서 가장 핵심적인 것, 전이가가 높은 것, 후속적인 탐구에 구조와 기회와 방법을 제공할 수 있는 것을 중심으로 재구조화 하고 정선하는 것임(이근호 외, 2013). 따라서 역량 중심의 교과 교육과정 개선을 도모하는 데 있어서 무엇보다도 현행 교과 교육과정의 양과 수준의 적정성 여부를 검토하고 특히 핵심역량과 관련이 높은 내용 요소를 확인하는 노력이 필요하였음.

- 이와 같은 역량의 다원적 의미와 역량 교육과정의 특성을 고려하여 2015 개정 교육과정에서는 다음과 같은 조치들을 포함하고 있음(이광우 외, 2015). 우선, 2015 개정 교육과정에서는 역량의 함양이 국가교육과정 개정의 중요한 방향임을 총론에 명시하고, 총론에서는 6개의 핵심역량을, 이를 기반으로 각 교과에서는 3-6개의 교과 역량을 제시하고 있다. 또한 창의·융합형 인재 양성을 위해 학생들이 배움의 즐거움을 느끼고 지식의 활용 기회를 다양한 경로를 통해 경험할 수 있는 방향으로 교과 교육과정 개선을 도모하고 있음. 특히 교육내용 적정화를 통해 학습 부담을 경감하고 교과별 수업 및 평가 방법을 개선하고자 하였음. 이를 위해 교과의 전체적인 구조를 보여줄 수 있는 근본적인 아이디어나 핵심 원리를 도출하고, 이를 중심으로 전체 학교 급을 관통하는 일반화된 지식과 기능을 선정하였음(온정덕 외, 2015: 26). 이때 일반화된 지식이란 핵심 개념이라는 큰 그림 속에서 학습자들이 이해해야 하는 원리나 일반화를 의미하며, 기능이란 지식을 습득할 때 활용되는 탐구 및 사고 기능이면서, 동시에 학습의 결과로서 학생들이 ‘할 수 있어야 하는’ 능력을 의미함. 온정덕 등(2015: 27-28)은 이와 같은 방식으로 교과 내용을 재구조화 하는 일의 이유로 다음과 같은 2가지를 들고 있다. 즉, 첫째, 교과별 세부 학습 내용들을 아우르는 큰 그림을 보여줌으로써 세부 내용들 간의 관련성과 그 의미를 깊이 있게 이해하는 것을 도울 수 있다는 것, 둘째, 교과 내 지식과 기능, 교과 내 영역 간, 교과 간 내용의 연결성을 드러내도록 구조화하기 때문에 교과 지식의 통합을 가능하게 하고 학생들의 융합적 사고를 가능하게 한다는 것 등이 그것임.

- 이상에서는 조금 긴 호흡으로 역량의 다원적인 의미, 역량 중심 교육과정의 특징 및 이것이 2015 개정 교육과정에 어떻게 반영되고 있는지를 살펴보았음. 그러나 유의할 것은 역량 교육과정은 비단 교육내용의 변화를 넘어 학교 현장의 실제적 변화로 이어지는 과정이 가장 중요하다는 것임(이근호 외, 2012). 즉, 역량 중심 교육과정은 그것을 담는 얼개에 대한 고민도 중요하지만, 이를 학교 현장에서 구현하기 위한 ‘과정에 대한 혁신’ 노력이 더욱 강조되고 있다는 점을 유의해야 함(홍원표 와 이근호, 2010).

2. 핵심역량 교육과정의 실행 기반

▢ 핵심역량 교육과정의 성공적 실행 기반 마련 필요

- 교육과정 문서상의 변화를 뒷받침할 수 있는 교수․학습의 혁신 및 교육평가 방식의 획기적인 전환이 모색되어야 함.

- 적합한 교수‧학습방법과 평가의 실천 전략, 예시 등의 개발․보급을 통해 핵심역량 교육과정이 실효를 거둘 수 있는 기반 마련 필요

▢ 교육과정, 교수․학습 및 교육평가의 연계 방식을 핵심역량 계발에 초점을 맞추도록 사고 전환 필요

- 핵심역량 교육과정과 교수․학습, 교육평가의 연계는 개방성과 다양성을 전제한 것이어야 함.

- 핵심역량 교육과정을 특정한 교수방법이나 전략, 혹은 특정한 평가기법이나 형식과 작위적으로 대응시킬 수 없음을 유념해야 함.

- 핵심역량 계발을 위한 교수․학습 방법은 일반적인 절차․과정보다는 활용되는 맥락이나 상황에 초점을 맞추어 제시될 필요가 있음.

▢ 원활한 의사소통에 기반을 둔 상호작용적 방법 활용

- 학생들 스스로 지식을 습득하고 자신의 사고를 자발적․체계적인 인지적 재구성으로 유도하기 위해 활발한 상호작용이 전제되어야 함.

- 습득된 지식이 일상에 전이될 수 있도록 하기 위해서는 많이 배우는 것보다 ‘배우는 방법을 배울 수 있도록’ 수업을 구성․운영해야 함.

▢ 협력과 탐구에 기반을 둔 수업 방법 강조

- 개인의 삶과 사회에서 발생하는 문제를 해결하는 최선의 방법을 탐구하는 능력을 기르기 위해서는 협력과 탐구에 기반을 둔 수업 필요

- 필요한 정보를 구하고, 재조직 하고, 유용한 형태로 재가공하여 새로운 지식을 창출해내는 능동적인 학습자로서의 역량 강화 필요

▢ 내실 있는 교육평가를 통하여 교육과정 및 교수·학습을 개선할 수 있도록 순환체제를 마련하는 것이 중요함.

▢ 핵심역량의 평가는 교과 기반의 기존 선택형 또는 서답형 지필평가 방법을 넘어선 종합적이고 전인적인 평가를 지향해야 함.

▢ 평가의 궁극적 목적은 학생들을 상대적으로 변별하는 것이 아니라 그들의 성취를 지원하고 핵심역량을 계발하는 것이어야 함.

3. 핵심역량 함양을 위한 학교 교육과정 운영에 필요한 과업

▢ 교사의 교육과정 재구성 및 운영 역량 증진

- 핵심역량 계발을 위한 교수·학습방법은 수업 계획 및 실행 차원에서는 체계성이, 수업 운영에 있어서는 유연성과 민감성이 전제되어야 함.

- 학생들의 흥미와 적성을 교육과정 재구성을 통해 반영하고, 능동적인 탐구를 유도하여 지식을 체득할 기회를 제공할 필요가 있음.

▢ 교과 간 연계를 위한 교사 공동체의 활성화

- 핵심역량 계발에 초점을 둔 교수·학습방법은 개방성과 자율성에 기반을 두며, 이는 교사 공동체의 활성화를 통해 성취할 수 있음.

- 교사공동체를 통하여 구성원들은 교과 내용의 연계와 동시에 수업 운영의 연계를 효율적으로 도모할 수 있게 됨.

▢ 핵심역량 계발을 위한 교수·학습 지원 체계 구축

- 단기 실천 전략으로는 선정된 우수 사례를 보급하되, 중·장기적으로는 현장교사 참여 방식을 통한 교사 주도적인 교수·학습 방법 확산

- 교사 연수의 초점을 교사연구자 및 교육실천가로서의 교사 전문성 신장에 둠.

- 핵심역량 계발에 초점을 둔 교사 연구 공모를 활성화하여 개인에게는 성찰의 기회를, 집단에게는 연구 결과의 상향적 확산 도모

▢ 핵심역량 평가 도구 개발 및 보급

- 핵심역량의 구인을 최대한 구체적으로 정의하여 학교 및 교사 단위에서 평가 기준과 방법을 찾는 일이 용이하도록 도울 필요가 있음.

- 정량적 평가에 국한하기보다는 학습의 과정과 개별적인 학생들의 변화 정도를 중시하는 정성적 평가를 본격적으로 도입할 필요가 있음.

▢ 교사의 학생 평가권 보장

- 핵심역량 교육과정의 성공적인 현장 구현을 위해서는 다양한 평가방식을 도입하여 학생별로 적합한 평가를 실시하여야 함.

- 이를 위해 교수자이자 평가자로서 교사의 지위와 역할을 보장하고, 교사의 전문적 판단과 결정에 대한 신뢰 확보 필요

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