교육자치시대 민주시민교육을 위한 교과교육과정 구성방안 연구

– 역사 교육과정을 중심으로 -

연구책임자	방지원(경북대학교) 윤세병(동북아역사재단)
공동연구원	강화정(부산신정고등학교)
	김영주(광주성덕고등학교)
	김육훈(서울공업고등학교)
	김형호(서울배재중학교)
	박상민(충북고등학교)
	양현승(경기운암중학교)
	이경훈(용인보라고등학교)
	조현서(서울휘봉고등학교)
	(가나다순)

2019.11.

교육자치시대 민주시민교육을 위한 교과교육과정 구성방안 연구

– 역사 교육과정을 중심으로 -

연구책임자	방지원(경북대학교) 윤세병(동북아역사재단)
공동연구원	강화정(부산신정고등학교)
	김영주(광주성덕고등학교)
	김육훈(서울공업고등학교)
	김형호(서울배재중학교)
	박상민(충북고등학교)
	양현승(경기운암중학교)
	이경훈(용인보라고등학교)
	조현서(서울휘봉고등학교)
	(가나다순)

2019.11.

이 연구는 전국시도교육감협의회의 연구지원비로 수행되었으나, 본 연구에서 제시된 정책대안이나 의견 등은 전국시도교육감협의회의 공식 의견이 아니라 본 연구진의 견해입니다.

<연구요약>

우리의 교육기본법은 교육이 궁극적으로 지향할 가치를“민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주국가의 발전과 인류공영(人類共榮)의 이상을 실현하는 데에 이바지하게 함을 목적으로 한다(제2조).”고 밝혔다. 이러한 정신은 지금까지 각 시기별 국가교육과정 문서에 여러 방식으로 반영되었지만, 학교라는 공간과 교실 속 학생의 일상으로 온전히 파고 들어가지는 못했다. ｢교육자치 시대 민주시민교육을 위한 교육과정 구성방안 연구-역사과 교육과정을 중심으로｣는 본격적인 교육자치 시대의 도래를 앞두고 민주시민의 자질 함양을 위한 교과교육과정 개발의 선도적 사례로 기획되었다. 민주시민교육을 지향하는 역사교육에 관한 그 동안의 국내 연구와 실천 사례, 최근 역사학의 동향, 역사교육의 국제적 흐름 등을 폭넓게 검토하여 교육과정 개발을 위한 개념적 토대를 정립하고, 이를 바탕으로 학교급별 교과목 체계, 학습내용 구성(선정과 조직)의 준거와 그에 따른 주제 중심 교육과정 구성 틀을 고안하였다. 그리고 이 구성 틀을 교사 교육과정의 개발에 실제로 적용하여 교육과정 중심 학습을 위한 학습주제 구성 사례를 만들어냈다. 정책제언으로 향후 국가교육과정의 역할 변화 및 지역, 학교, 교사의 교육과정 자율성의 확대를 위한 교육과정의 개발 및 운용 지원 체제 구상까지 논의의 범위에 포함시켰다.

본 연구에서는 민주시민교육을 위한 역사교육의 개념적 토대를 다섯 가지로 정리하였다.

○ 공공기억의 재구성 및 정체성 형성에서 학교 역사교육의 중요성을 인식하고 인권, 민주주의, 평화를 증진하는데 적극적 역할을 해야 함을 분명히 한다.

○ 학생은 인식과 행위의 능동적 주체로서 토론을 통해 자신의 생각을 발전시키고 다른 사람을 이해하며, 공공의 가치를 함께 추구하는 역사적 주체로서의 역할과 책임을 자각해야 한다.

○ 학생의 삶을 역사교육의 중심 문제로 삼아 그들이 살아가는‘현재’, 그들의 삶의 공간으로서‘지역’문제에 관심을 가지도록 학습 내용을 구성한다.

○ 일국사에 갇힌 역사와 단일한 민족·국가 서사 중심의 역사 대신 시민들의 다층적인 삶을 드러내고 평범한 사람들과 다양한 집단들이 역사를 일구어간 주체였음을 보여주는 역사를 구성한다.

○ 역사와 교육의 논쟁성을 중요하게 여기며, 다른 견해에 대한 포용력과 유연함을 유지하는 동시에 논의의 바탕이 되는 문해력과 비판적 사고력을 증진한다.

이와 같은 개념적 토대에 의한 본 연구의 주요 내용과 결과는 다음과 같다.

첫째, 민주시민을 위한 역사교육의 개념화이다. 민주시민교육을 위한 역사교육을 정의하여 이후 교육과정 논의를 진척시킬 수 있는 토대를 정립하고자 했다.

둘째, 학교급별 역사교과 편제 방식 및 그 논리에 대한 대안으로. 공통과정의 초등에서는 역사 탐구와 관련한 기초 소양을 쌓는 학습. 중학교에서는 한국사와 세계사가 통합된 전근대사 중심의 학습, 고등학교의 경우 공통 과정으로서 근현대사 중심의 □역사□와 선택 과목으로서 □한국문화사□, □20세기 세계사□, □쟁점으로 보는 동아시아사□, □역사 탐구□를 제시하였다.

셋째, 국가 중심의 내러티브에 대한 대안으로 다원적 관점(multiperspectivity)에 의한 교육과정 구성 방안을 모색하여, 교육과정 구성 틀의 필수요소로 세계(global) – 지역(region) - 국가(nation) - 지역(local)의 관점을 설정했다.

넷째, 민주주의를 심화 확대, 시민적 삶의 교재화라는 아이디어를 중심으로, 다원적 관점을 적용한 고등학교 공통과정 ｢역사｣를 위한 근현대사 교육과정을 구성했다.

다섯째, 민주시민교육의 관점에서 역량(competency/capability). 주제식 학습내용 구성의 내적 연관성을 세밀하게 살피고, 역량 중심 교사 교육과정의 현실적 가능성과 타당성을 검토했다.

여섯째, 논쟁성을 역사과 교육과정 진술 및 구현의 중요한 요소로 인식하고 논쟁적 역사수업을 염두에 둔 교육과정 서술 방식을 제안했다.

일곱째, 교육자치의 의미에 주목하여 교육과정 지역화를 역사교육과정 내에서 구체화할 수 있는 방안을 제시하였다.

여덟째, 역사수업에서 교과서가 가지는 강한 규정력에서 벗어나 교사‘자율성’과‘전문성’을 바탕으로 역사수업이 가능하도록 역사과 교육과정을 구성하였다.

｢교육자치 시대 민주시민교육을 위한 교육과정 구성방안 연구-역사과 교육과정을 중심으로｣의 기대 효과 및 결과 활용 방안은 다음과 같다.

○ 본 연구가 제안한 민주시민교육의 개념과 교과 역량은 국가교육과정 개발의 기초 자료로 활용될 수 있다.

○ 교과교육과정과 민주시민교육을 결합한 교육과정 사례를 창출함으로써 다른 교과교육과정 연구의 선행 사례 및 자료로 활용할 수 있다.

○ 역사학의 특성 및 최근 동향으로부터 민주시민교육과정의 개발 근거를 추론함으로써 역사교육에서 시민교육연구의 논의 토대를 확보하는데 기여할 수 있다.

○ 역사교육의 이론적 차원에서 논의되어 온 다원적 학습내용 구성의 실제 가능성을 확인함으로써 역사교육과정은 물론 다원적 관점의 교육적 적용 방안을 찾는 다른 과목의 교육과정 연구에 선행 사례로 활용될 수 있다.

○ 학교 및 교사의 교육과정 구성을 지원하고 안내하는데 중점을 둔 교육과정 문서 체제를 연구하는데 유용한 아이디어를 제공할 것이다.

○ 주제 중심 학습 내용 구성의 교육적 함의를 밝히고 실제 방안을 제안함으로써 향후 관련 연구 및 교육과정 개발의 기초 자료로 활용될 수 있다.

○ 최근 역사교육의 국제적 동향, 민주시민교육의 활성화를 위한 국제권고안 등을 검토하고 소개함으로써, 타 교과의 민주시민교육 연구에도 기여할 수 있을 것이다.

본 연구의 내용 및 결과, 제안 등을 현실화하고 기대 효과를 높이기 위해서는 교육 주체의 교육과정 전문성 강화를 지원하는 정책의 기획과 실행이 필요하다. 이를 위한 정책제언으로 지역 단위, 전국 단위의 학생 역사의식조사, 교육과정 자율화 지원을 위한 교육과정 플랫폼의 활성화, 지역 역사 공간 관련 데이터베이스의 집적과 온·오프라인 공간 활용 방안 마련, 교사의 교육과정 역량 강화를 위한 체계적 연수 시스템 마련을 선정, 제안하였다.

- < 목 차 > -

- 제 1 부 -

제1장 서  론	8

제1절 연구의 필요성	8

제2절 연구의 목적과 내용	11

제3절 기대 효과 및 결과 활용 방안	13

제4절 연구의 방법과 주요 일정	15

제2장 교육자치시대 민주시민교육을 위한 역사교육의 논의의 토대	21

제1절 민주시민교육을 위한 역사교육 논의의 전개	21

제2절 민주시민교육을 위한 역사교육 논의의 국제적 지평	31

제3절 교육자치시대 민주시민교육을 위한 역사교육의 정의	43

제3장 민주시민교육을 위한 역사교과의 편제와 내용조직 방식	52

제1절 민주시민교육을 위한 역사교과의 성격	52

제2절 내용선정 및 조직의 준거로서 민주주의와 시민	59

제3절 주제 중심 학습을 구현하는 교육과정 진술	68

제4절 민주시민교육을 위한 역사교과의 학교급별 편제	87

제4장 대안적 교육과정 탐색-고등학교 ‘역사’를 중심으로	95

제1절 교육과정 진술 방식의 대안 탐색	95

제2절 고등학교 ｢역사｣의 대단원 편성	101

제3절 단원별 주제선정과 교육과정 구성방안	111

제5장 결론 및 정책 제언	116

제1절 결  론	116

제2절 정책 제언	122

- 제 2 부 -

◉ 교육과정 중심 수업을 위한 주제별 수업설계 사례

<사례 1> 3·1운동, 독립된 민주 국가를 꿈꾸다!	129

제1장 주제 설정의 이유	129

제2장 교육과정	133

제3장 수업 설계 사례	136

제4장 참고 자료	137

<사례 2> 해방을 맞은 한국인, 국가 건설에 나서다	155

제1장 주제 설정의 이유	155

제2장 교육과정	158

제3장 수업 설계 사례	161

제4장 참고 자료	162

<사례 3> 한국전쟁, 세계 열전의 한복판에 선 시민과 국가	183

제1장 주제 설정의 이유	183

제2장 교육과정	185

제3장 수업 설계 사례	189

제4장 참고 자료	191

<사례 4> 시민, 군사 독재와 싸워 승리하다	214

제1장 주제 설정의 이유	214

제2장 교육과정	217

제3장 수업 설계 사례	220

제4장 참고 자료	222

<참고문헌>	233

부록

<부록 1> 유럽의 역사와 역사교육에 관한 유럽평의회 권고안(1996)	246

<부록 2> 역사서술과 역사교육(역사교과서)에 관한 문화적 권리 분야 특별

보고관의 보고서	249

<부록 3> 21세기 양질의 역사교육-원칙과 지침	275

- <표, 그림 목차> -

<표 1> 연구진 내부 세미나 일정 및 개요, 성과	17

<표 2> ‘교육자치 시대 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 구성방안’

공동 워크숍	19

<표 3> 민주주의의 문화 역량 체계 4가지 범주	40

<표 4> 2018권고안 문서 중 민감하고 논쟁적 주제 제시하기	65

<표 5> 민주시민교육과 주제 중심 학습을 위한 역사교육과정 구성의 틀	69

<표 6> 역사와 교육의 논쟁성을 살리는 학습주제 설정의 범주	74

<표 7> 역량 모델 비교(유럽평의회, 독일, 한국)	77

<표 8> 역량영역과 역량요소	80

<표 9> 토론 참가자에 대한 자기진단용 체크리스트	81

<표 10> 연구 프로젝트 체크리스트	81

<표 11> 미국의 한 교사가 기말 시험의 에세이를 평가한 사례	82

<표 12> 개념 확인형 문제에서 활용되고 있는 한 사례	83

<표 13> 주제별 교육과정안 양식	114

<그림 1> 교육자치시대 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 개발 연구과정	20

- 제 1 부 -

제1장 서  론

제1절 연구의 필요성

최근 들어 민주시민교육과 관련한 학교 현장의 논의와 실천이 활발해지면서 학생인권조례 제정, 학생 자치 활성화 등 학교 문화 전반의 변화가 확산되고 있다. 세월호 사건은 학습자이자 삶의 주체인 학생 인권을 보호, 보장하기 위한 제도 전반의 문제들을 적나라하게 드러냈으며, 국가 권력의 공적 역할 및 국가 제도의 실패로 인해 발생한 피해자의 보호와 사회적 치유의 문제에 이르기까지 오늘날 우리 사회의 민주적 공공성과 시민의식의 현주소를 근본적으로 돌아보도록 했다. 세월호 사건에서 촛불 항쟁으로 이어지는 기간 동안 우리 교육계는 민주주의 운영과 발전에서 ‘시민’의 중요성을 깊이 인식하게 되었다. 그리고 학교교육과 사회교육에서 어떻게‘시민적 역량’을 고양할 수 있을 것인가에 대한 학술적 연구와 토론의 장을 마련하고 그것을 현실화, 제도화하는데 필요한 실천적 정책적 지원 방안을 마련 하고자 노력해 왔다.

우리의 교육기본법은 교육이 궁극적으로 지향할 가치를 “민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주국가의 발전과 인류공영(人類共榮)의 이상을 실현하는 데에 이바지하게 함을 목적으로 한다(제2조).”고 밝혔다. 이러한 정신은 지금까지 각 시기별 국가교육과정 문서에 여러 방식으로 반영되었지만, 학교라는 공간과 교실 속 학생의 일상으로 온전히 파고 들어가지는 못했다. 대부분의 교과교육과정에서 ‘민주주의’나 ‘민주시민’은 선언적 차원에 머물러, 학습경험을 위한 교육적 담론이나 언어로 전환되지 못했다.

국가교육과정에 의한 민주시민교육의 진작 측면에서 2015 개정 교육과정의 핵심역량은 좀 더 진전된 조건을 마련하는데 일정한 방향성을 제공했다고 할 수 있다. 2015 개정 교육과정은 개별교과의 역량 외에 모든 교과교육이 함께 추구할 핵심역량으로 자기관리, 지식정보처리, 창의적 사고, 심미적 감성, 의사소통, 공동체 역량을 제시했다. 지식·이해, 기능, 가치·태도 영역 각각의 행동용어로 표현된 발달 과제를 중심으로 하는 기왕의 목표 중심 교육 활동과 달리, 역량 중심 교육과정에서는 지식과 기능, 가치 등을 분절적으로 다루지 않고 개인(학습자)의 삶의 과정이라는 상황 맥락 안에서 종합적 총체적으로 접근하도록 한다. 헌법 정신과 교육기본법이 제시하는 학교 교육의 이념을 토대로 2015 개정 교육과정 핵심역량의 함의를 숙고해보면, 지식 기반의 미래사회의 역동적 변화에 대비한 적응이라는 관점을 넘어 민주시민으로 살아가는데 필요한 역량으로 전환, 연결될 수 있다. 나아가 민주시민의 역량은 개별 교과의 역량차원에서도 좀 더 적극적으로 검토할 필요가 있다. 개별 교과의 지식 체계와 탐구 기능을 바탕으로 공공의 문제에 대한 관심과 참여, 연대적 활동까지 포함하는 실천적 차원에서 역량을 다룰 수 있어야 한다. 따라서 대한민국 교육의 장기적 과제로 공인된 민주시민교육과 개별 교과의 역량을 적극적으로 연계한 상호 협력적 연구와 실천 사례를 적극적으로 개발하여 확산할 필요가 있다.

교과교육과정을 개발할 때 고려할 원리로 정치사회적 측면, 학습자 측면, 학문적 측면을 든다. 개별 교과에서 민주시민교육의 지향과 역량을 연계한 교육과정을 개발하여 적용하고자 할 때도 교과 고유의 교육적 가치와 문제의식(교육적 측면), 교과의 학문적 기반과 관련된 연구 성과(학문적 측면), 학습자 측면(학습자의 필요 등)은 당연히 고려할 사항이다. 여기에 교육자치 시대의‘지역’이 교육의 주체이자 교육 활동의 주요 무대가 된다는 점을 강조해야 할 것이다. 이전의 여러 교육과정에서 표방한 교육과정의 지방분권화가 국가교육과정의 실행 주체로서 지역(교육청)이나 학교의 교육과정 재구성 권한을 의미한다면, 교육자치 시대의 교육과정 정책은 국가교육과정, 지역 및 교사 교육과정의 수평적 역할 분담을 추구해야 한다. 중앙집권적 국가교육과정이 갖는 내용과 절차의 문제점을 극복한 새로운 방식의 교육과정 개발 방안을 모색해야 한다.

학습자의 삶 속에서 이루어지는 민주시민교육의 장(場)은 교실, 학교, 지역사회, 국가, 그리고 국가의 경계 안팎을 넘나드는 다양한 집단과 기구, 조직들이다. 구체적인 삶의 맥락 속에서 민주시민교육을 기획하고 실행하기 위해서는 교육과정 개발과 구성의 원리로서 먼저 학습자에 관한 섬세한 이해와 정교한 분석, 전문적 경험에 기초한 직관적 판단이 필요하다. 이러한 학습자 측면과 함께 교과의 지식 체계를 비롯한 교육적, 학문적 토대위에서 학습내용 구성을 위한 전문적 판단과 복잡한 의사결정의 순환 과정을 거친 결과물이 교육과정이다. 다양한 교육의 장의 특성에 대한 이해, 섬세한 학습자 이해, 교과의 성격과 특성 및 교과의 기반이 되는 학문에 대한 이해, 학교 환경과 기타 변수에 대한 이해 등 교육과정 구성의 원칙이나 고려 사항들 사이의 복잡다단한 관계를 파악하고 조정하면서 전문적 판단과 의사결정을 이끌 수 있는 교육과정 개발의 주체는 교사이다. ‘교과서가 아닌 교육과정을 가르치라’라고 말할 때 교육과정은 국가교육과정의 수직적 획일적 적용이나 제한된 범위의 국가교육과정 재구성에 한정되지 않을 것이다. 학습의 과정을 직접 계획하고 실행하는 교사의 교육과정 결정권, 수업의 자율성을 최대한 보장할 때, 학생의 성장을 지원하기 위한 최대 자원으로서 교육과정의 의미를 살릴 수 있다. 민주시민의 역량을 중시하는 교과 교육과정의 개발과 실행을 가능케 하려면 교육의 무대이자 주체인 지역의 관점과 교육자치의 가능성에 주목해야 하며, 교사의 교육과정 자율성을 보장하는데 필요한 요건들을 차근차근 찾아내 현실화해 나가야 한다.

｢교육자치시대 민주시민교육을 위한 교육과정 구성방안 연구-역사과 교육과정을 심으로｣는 본격적인 교육자치시대의 도래를 앞두고 교육기본법상의 교육목적, 즉 민주시민의 자질 함양을 위한 교과교육과정 구성 방안을 역사교과를 중심으로 모색하되, 국가교육과정의 역할 변화 및 지역, 학교, 교사의 교육과정 권한 확대라는 제도적 기반의 문제를 함께 다루고자 한다. 교과교육기반의 민주시민교육과정의 실제 사례를 구성함으로써, 다른 교과의 민주시민교육 논의를 진전시키는데 유용한 자료를 제공한다는 점에서 오늘날 교육에 주어진 과제에 대한 시의성을 가진다. 교과편제와 내용조직방식, 학습내용선정의 준거, 교육과정진술방식, 역량 및 평가 등 교육과정 개발의 주요 국면에서 민주시민교육과의 관련성을 탐색하고 구현해가는 과정을 구체화하고 개념화함으로써 교육과정개발-교과서 서술-교사연수-수업-평가에 이르는 교육의 모든 과정을 민주시민교육적 관점에서 새롭게 접근, 정의할 수 있는 토대를 마련하는데 기여할 수 있을 것이다.

제2절 연구의 목적과 내용

｢교육자치 시대 민주시민교육을 위한 교육과정 구성방안 연구-역사과 교육과정을 중심으로｣의 목적과 그에 따른 연구 내용은 다음과 같다. 연구 목적은 가, 나, 다…로, 그에 따른 연구 내용은 ㉠, ㉡, ㉢…으로 구분 표시한다.

가. 교육자치 시대의 본격화를 대비한 교과교육과정의 구조와 방향을 모색하고 제안한다.

㉠ 교육자치 시대 국가교육과정의 역할을 교육활동방향의 안내와 지원 체제 관점에서 모색하고 제안한다. 국가교육과정은 지역과 학교, 교사의 교육과정 실행을 위한 기본방향과 핵심적 내용을 제시 안내하고, 다양한 학습 자료를 제공, 지원하는 플랫폼 방식으로 전환해야 한다.

㉡ 민주시민교육의 관점에서 시․도, 학교, 교사 교육과정의 의미와 역할을 설정하고, 교사 교육과정을 중심으로 교육과정 실행의 요건을 탐색한다.

나. 지역. 학교. 교사 교육과정 차원에서 역사교육과정을 구성하기 위해, 현재 역사교육의 상황과 문제점을 역사적으로 검토하고 역사교육의 국제적 동향과 비교한다.

㉠ 민주시민교육을 지향하는 역사교육 논의의 형성과 전개 과정을 주요 쟁점을 중심으로 검토한다.

㉡ 역사교육의 국제적 흐름과 변화의 방향을 검토하여 우리 민주시민교육의 과제나 쟁점과의 접점을 찾아 전망과 시사점을 도출한다.

㉢ 민주시민교육을 위한 역사교육의 개념을 지역, 학교, 교사의 교육과정과 학생의 경험 차원에서 정리한다.

다. 민주시민교육을 위한 대안적 역사교육과정 구성의 기본 방향과 준거, 교육과정 진술 방식을 개발하여 제안한다.

㉠ 민주시민교육을 지향하는 역사교과의 성격과 특성을 역사학의 학문적 특성으로부터 도출하여 제시한다.

㉡ 민주시민교육의 관점에서 자국사-정치사-통사 중심 역사교육의 문제점을 분석 정리하고, 대안 서사의 기본 방향을 탐색한다.

㉢ 역사학습내용의 선정과 조직의 준거를 설정하기 위한 토대로 ‘민주주의’와 ‘시민’을 제안하고 두 개념을 학습내용 구성의 기반으로 삼아 구성의 준거들을 구체적으로 정리한다.

㉣ 학습활동의 원리로서 논쟁성과 역사탐구의 개념을 정의하고 역사교육의 국제적 흐름 속에서 관련 아이디어를 검토하며 논쟁적 수업 사례들을 검토, 유형화한다.

㉤ 주제 중심 학습 활동을 구현하는 교육과정 진술 방안을 모색하고 그 결과를‘민주시민교육과 주제 중심 학습을 위한 역사교육과정 구성의 틀’로 제안한다.

㉥ 민주시민교육의 관점에서 역사교육의 역량 및 그것에 조응하는 새로운 평가의 가능성을 다각도로 검토하고 민주시민의 역량을 제안한다.

㉦ 민주시민교육을 위한 역사교과의 학교급별 편제를 제안한다.

라. 역사의 논쟁성을 충분히 살릴 수 있는 방식으로 교육과정의 내용을 실제로 구성하고, 교과서 개발과 교수학습의 방안에 대한 교육과정 수준의 권고안을 작성한다.

마. 학교와 지역을 자원으로 하는 다양한 교육체험을 교육과정에 반영할 수 있는 방안, 다층적인 지역을 연계한 학교교육 방안을 탐색한다.

㉠ 고등학교 ｢역사｣를 중심으로 대안적 교육과정을 탐색하고 구성한다. 기왕의 국가 교육과정의 진술 방식의 문제점을 검토하고 대안적 방안을 모색한다.

㉡‘민주주의’와‘시민’개념에 의한 준거들과 핵심역량, 평가 기준에서 제안한 바를 바탕으로 고등학교‘역사’의 대단원을 편성한다.

㉢ ｢역사｣과목의 단원별 주제선정과 주제별 교육과정 사례를 구성하여 제안한다.

㉣ ‘교육과정 중심 수업을 위한 주제별 수업 설계 사례를 4가지로 제안한다.

제3절 기대 효과 및 결과 활용 방안

｢교육자치 시대 민주시민교육을 위한 교육과정 구성방안 연구-역사과 교육과정을 중심으로｣의 기대 효과 및 결과 활용 방안은 다음과 같다.

가. 국가교육과정 개발, 개정 시‘민주시민교육’의 방향을 제안하고 이를 교과역량 아이디어와 연계하는데 유용한 사례 또는 근거로 활용할 수 있을 것이다.

나. 교과교육과정과 민주시민교육을 결합한 교육과정 사례를 창출함으로써 다른 교과의 교육과정 구성 연구나 민주시민교육연구의 선행 연구 사례 및 참고 자료로 폭넓게 활용할 수 있을 것이다.

다. 역사학의 특성으로부터 민주시민교육과정의 개발 근거를 추론, 정리함으로써 향후 역사교육에서 시민교육연구의 논의 토대를 확보한다는 효과를 기대할 수 있을 것이다. 나아가 국가주의적 역사교육에서 벗어나 시민형성과 민주주의를 위한 역사교육과정 사례로 활용될 수 있을 것이다.

라. 학습내용구성을 위한 핵심개념으로부터 준거를 도출하고, 이에 따른 교육과정 구성 사례를 고등학교 공통 과정의 ｢역사｣를 통해 제안함으로써 역사과 교육과정 개발에 실질적 참고자료가 되고, 나아가 다른 교과의 교육과정 개발 과정에 구체적인 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

마. 교육자치 시대에 대비하여 ‘지역’의 관점을 시민교육아이디어와 관련하여 교과교육과정에 반영하는 방안을 모색하는데 유용한 참고자료가 될 수 있을 것이다.

바. 학교와 교사의 교육과정 구성을 지원하고 안내하기 위한 국가교육과정의 체제와 문서 구성 방식을 연구하는데 필요한 아이디어를 제공함으로써, 다른 교과의 교육과정 진술 방식 등의 연구에 일정한 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

바. 교과교육과정의 관점에서 ‘역량’과 ‘역량의 평가’문제에 접근할 수 있는 아이디어를 제공하고, 역사교과의 사례를 구성하여 제시함으로써 향후 역량과 평가 연구를 위한 자료로 활용할 수 있을 것이다.

사. 2015 개정 교육과정이 표방한 주제 중심 학습 내용 구성의 교육적 함의를 역사과를 중심으로 상술하고 그에 따른 수업 주제 구성 사례를 교사교육과정의 차원에서 개발하여 제시함으로써, 국가교육과정에서 교사교육과정까지 주제 중심 교육과정 연구의 방향성을 모색하는데 유용한 자료로 활용할 수 있을 것이다.

아. 최근 역사교육의 국제적 동향, 민주시민교육의 활성화를 위한 국제권고안 등을 검토하고 번역한 자료를 생산함으로써, 다른 교과의 민주시민교육 연구의 전망을 세워나가는데도 일정하게 기여할 수 있을 것으로 기대한다.

제4절 연구의 방법과 주요 일정

｢교육자치 시대 민주시민교육을 위한 교육과정 구성방안 연구-역사과 교육과정을 중심으로｣에 적용된 연구 방법과 연구의 주요 일정은 다음과 같다.

가. 연구 과제 설정 및 실행 설계

본 연구의 목적과 내용에 따라 다음과 같은 연구 과제를 설정하였다.

○ 교육자치 시대의 개념과 역사교육적 함의 도출을 위한 선행 연구 성과 및 관련 정책 연구 보고서 등 수집 정리

○ 범교과적 차원의 민주시민교육에 대한 연구보고서 및 연구논문, 저서 등의 수집과 검토

○ 교육과정의 지방분권화, 지역과 학교 단위 교육과정 개발 관련 정책 연구 보고서와 연구 논문 수집과 검토

○ ‘역량’과 ‘평가’에 대한 교과교육과정 차원의 접근을 시도한 국내외 연구 성과들, 특히 역사과 역량과 새로운 평가 아이디어를 제안하고 있는 자료들의 집중 검토

○ 역사교육에서 민주시민교육논의의 전개 과정 및 논쟁점 정리, 특히 국가주의 교육 및 국정교과서 사태 등 정치사회적 역사적 맥락 안에서 정리

○ 역사교육의 국제적 흐름 및 시민교육을 위한 권고안, 문서류의 수집과 번역. 감수 검토

○ 역사교육과정 및 교과서 관련 선행 연구 성과의 정리와 분석 검토, 역사교육의 목적에 대한 연구논문들의 역사적 검토

○ 최근 역사학의 성과 가운데 국가, 지역, 지방, 국가의 경계 넘기 차원의 이론적 논의들을 폭넓게 비판적으로 검토 활용.

○ 최근 역사학의 성과 가운데 고등학교 공통과정 ｢역사｣의 주제식 구성에 활용될 수 있는 저서와 연구논문 등을 폭 넓게 비판적으로 검토 활용

○ 최근 역사학의 연구 동향과 성과 가운데 공공역사 및 기억의 문제, 기억을 둘러싼 갈등과 문화적 사회적 기억을 다룬 연구 성과들을 검토 활용

○ 역사학의 논쟁성과 역사교육의 논쟁성을 비교 검토하기 위한 역사학연구와 역사교육의 실천 사례 연구의 종합적 검토, 특히 논쟁적이고 민감한 주제에 대한 역사적 교육적 접근 사례 수집 검토

○ 교육과정 중심 수업을 위한 주제별 수업 설계에 필요한 각종 관련 연구 성과들, 교재 제작용 사료, 자료, 영상 등을 수집하여 분석 검토

○ 최근 국가교육과정에 의해 개발된 교과서와 교재류의 수집과 분석 검토

○ 기타 연구 진행에 필요한 국내외 웹사이트 발굴 및 활용 방안 정리

나. 연구 진행 및 연구 방법

｢교육자치 시대 민주시민교육을 위한 교육과정 구성방안 연구-역사과 교육과정을 중심으로｣는 이론연구와 사례 개발의 영역으로 구분하여 진행되었다. 이에 따라 연구진은 ‘총론팀’과 ‘사례팀’으로 역할을 분담하여 연구를 진행하되, 수시로 연구 진척 상황을 공유하고 아이디어를 환류하기 위한 토론을 진행하였다. 총론팀은 연구의 교육과정 개발의 이론적 측면을 담당하며, 사례팀은 총론팀의 이론을 실제 수업 상황으로 구체화 한‘교육과정 중심 수업을 위한 주제별 수업 사례’를 개발하였다. 총론팀의 연구 결과는 본 보고서의 <1부>, 사례팀의 연구 결과는 <2부>로 정리되었다. 두 팀의 연구 방법은 다음과 같다.

○ 문헌 조사 연구

학교에서 민주시민교육 실천을 제안하고 대안을 논의한 각종 논문과 저서, 교육 관련 보고서를 검토했다. 특히 학교역사교육을 둘러싸고 첨예한 정치 갈등이 일어난 과정과 그 속에서 역사교육을 민주시민교육 차원에서 새롭게 정초하기 위한 논의와 대안 탐색 과정을 확인했다. 대안적 교육과정을 개발하기 위해 교육과정 문서의 형식, 최근 역사교과서들의 편제와 내용을 검토하면서 연구 및 집필을 진행했다. 이 가운데는 공식적인 국가 교육과정과 검정교과서도 있었지만, 일부 대안적 교재로 개발한 사례들도 아울러 검토했다. 역사교육 및 민주시민교육을 위한 유엔(UN) 차원의 논의, 유럽평의회의 논의와 관련 문서, 그 취지를 반영한 교재를 찾아 검토했다. 아울러 주요 국가들에서 역사교육과정의 주요내용, 진술 방식 등을 별도로 검토했다.

○ 역사수업 사례 검토 및 사례 개발을 위한 토론:

교육과정의 적합성이 최종적으로 현장 수업의 개선으로 증명된다는 점을 감안한다면, 새로운 교육과정 탐색 노력은 현장에서 이루어지는 다양한 실천 사례를 살펴보고, 그 속에서 대안을 찾으려는 태도가 필요하다. 아울러 제안하고자 하는 교육과정이 현실에서 수업으로 적절하게 구체화될 수 있는지도 중요하다. 따라서 우리 연구진은 전국역사교사모임을 통해 보고된, 민주시민교육실천을 염두에 두고 이루어진 다양한 수업사례를 검토하였다. 아울러 우리가 제안하고자 하는 교육과정의 방향이 현실에서 수업으로 구현될 수 있을 것인지를 검증하기 위해, 실제 수업안으로 상세화 하는 작업을 진행했다.

○ 내부 세미나와 팀별, 개인별 연구

연구진은 각자 연구 분야를 갖고 독자적으로 연구하면서, 공동연구를 진행하기 위해 월1회 이상 정기적인 내부 워크숍을 진행했다. 워크숍은 문제의식을 벼리기 위한 학습을 병행하면서, 교육자치 시대 민주시민교육의 개념화를 위한 심도 있는 토론을 진행했다. 토론 과정은 모두 녹취록으로 작성하여 연구진들이 공유했다. 연구진은 같은 자료를 읽고 공동으로 세미나를 진행했다. 총론팀과 사례팀 내부에서 토론을 각각 진행하면서도 서로의 문제의식을 심화하는 실질적인 공동연구를 수행했다. 다음은 내부 세미나의 일정과 주요 내용이다.

<표 1> 연구진 내부 세미나 일정 및 개요, 성과

	일정	세미나 개요	세미나 성과 정리
1	03.16	‘민주시민교육을 위한 역사교육’ 선행연구 및 연구 설계	연구의 문제의식 및 방안 공유
2	04.14	극단적 역사인식과 역사부정 문제에 맞서는 민주시민교육	역사과에서 교육민주시민교육의 필요성
3	05.18	국경을 넘나드는 새로운 역사 교육과정구성의 가능성	기존 역사교육과정의 한계를 넘어선 대안적 교육과정의 방향 설정
4	06.29	민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 개발 과정에서 내용 기준 탐색	민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 개발의 초점 탐색
5	07.13 -14	민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 개발(1)	민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 총론의 구성 및 교육과정 중심 수업 사례 개발
6	08.24	민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 개발(2)	민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 총론 개발 심화
7	09.29	보고서 초안 검토	보고서 초안 검토
8	10.19 -10.20	보고서 검토 및 정책 제안 논의	보고서 내용 검토
9	11.10	최종보고서 검토 결론 및 정책 제안에 대한 토론	최종 보고서 검토

○ 교육과정 전문가 공동 워크숍 운영

연구진은 2015 개정 교육과정 개발진을 포함하여, 교사와 연구진 중에서 대안적 교육과정을 탐색하는 단위들과 꾸준히 소통했다. 연구진 중 일부는 역사교육연구소에서 진행하는 교육과정 워크숍에 개별적으로 참가하고, 전국역사교사모임의 교육과정 공부모임에도 개별적으로 참가했다. 2019년 8월 31일에는 역사교육연구소의 교육과정위원회, 전국역사교사모임의 대안교육과정연구진과 공동으로 ‘교육자치 시대 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 구성방안’이라는 제목의 공동 워크숍을 진행했다. 이 행사는 8월까지 진행한 연구진의 활동 내용을 공개하고, 다른 단위에서 이루어진 실천 결과를 교류하는 자리로서 우리 연구의 중간 점검이란 성격도 띠었다. 자세한 행사 내용은 다음과 같다.

<표 2> ‘교육자치 시대 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 구성방안’

공동 워크숍

◎공동워크숍 : 시도교육감협의회 교육과정연구용역 연구진/ 역사교육연구소 교육과정위원회/ 전국역사교사모임 대안교육과정 연구진

‘교육자치 시대 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 구성방안’

• 일시 : 2019년 8월 31일 오후 2시~6시

• 장소 : 서울 제기동 역사문제연구소/전국역사교사모임 내 관지헌 강당

<1부 – 주제발표>

1) 윤세병(동북아 역사재단) : 민주시민교육을 위한 역사교육과정의 제언

2) 이경훈(보라고등학교) : 대안적 교육과정 중심으로 고등학교 공통과정 ｢역사｣의 가능성

3) 강화정(신정고등학교) : 민주시민교육 형성을 위한 역사 교육과정 논의에서 ‘행위자 관점’의 접근과 새로운 가능성

4) 조현서(휘봉고등학교) : 유럽평의회 역사교육 논의가 주는 시사점

<2부 – 종합 토론>

사회 : 김육훈(서울공업고등학교)

토론자 : 김남수(한국애니매이션고), 이지현(신현고), 이성호(배명중), 박상필(화곡고)

○ 개념 정의 : 지방(local)-국가(nation)-지역(region)-세계(global)의 관계 속에서 공간 구분이 필요할 경우 지방과 지역을 구분하여 사용하였다. 그러나 국가 내의 일상적 삶의 공간은 지방대신 지역이란 용어로 표현하였다.

지금까지 제시한 연구 내용과 방법, 연구 과정의 얼개를 간추리면 다음과 같다.

<그림 1> 교육자치시대 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 개발 연구과정

교육자치시대 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 개발
1단계 : 역사교육에서 민주시민교육 관련 논의 필요성 및 선행연구 탐색			2단계 : 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 방안 마련
<공공기억을 둘러싼 사회적 갈등의 증폭> - 극단적 역사인식과 역사부정문제(편향확증과 혐오의 문제)에 맞서는 역사교육의 역할 모색			<전문가 공동 워크숍> 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 개발의 방향 - 고등학교 공통과정 ｢역사｣를 중심으로 한 대안적 교육과정 구성 유럽평의회 역사교육 논의의 시사점
<역사교육에서 민주시민교육 논의 검토> - 문헌 및 선행연구, 공동연구진 회의 - 논제 : 국경을 넘나드는 새로운 역사 교육과정 구성의 가능성, 행위자 관점의 교육과정 논의 검토			<역사교육과정의 얼개 구상> 역사교과의 성격과 목적 초중고 계열화 방식 내용과 기능을 함께 서술하는 형식의 교육과정 진술 양식의 변화 교육과정 중심 수업 사례 개발
↓
전문가 협의회 및 역사교육 관련자 협의회
↓
연구의 결론 및 정책 제언

제2장 교육자치시대 민주시민교육을 위한

역사교육 논의의 토대

제1절 민주시민교육을 위한 역사교육 논의의 전개

1. 역사교육에서 민주시민교육 논의의 전개

민주시민교육은 교육기본법에 제시된 교육이념임에도 불구하고 지금까지 사회과나 도덕과에서 주로 그 역할을 담당하는 것으로 인식되어 왔다. 교육과정 체제상 사회과로 편제되어 있는 역사는 민족과 국가 정체성 교육을 담당하는 교과로 여겨졌고, 국가 정치사 중심의 단일한 관점의 서사와 국정 교과서 등이 국가 정체성 교육의 내용과 형식을 규정해 왔다. 그동안 역사교육 연구자들과 교사들은 역사가 사회과 통합 체제에 포함된 여러 제약과 한계를 의식하면서, 사회과와 차별화되는 역사교육의 특(수)성을 강조하였고 독립된 교과의 위상을 확보하고자 노력했다. 그 과정에서 역사적 사고와 탐구의 논리와 역사과의 지식 체계가 강조되었고, 민주시민교육과 역사교육의 상관성에 대해서는 자칫 사회과 통합의 논리에 동조하는 것으로 보일 수 있어 적극적으로 검토되지 못했다.

그러나 최근 십 수 년 사이에 민주시민교육의 관점으로 역사교육의 역할을 재조명하고, 그 전망을 적극적으로 찾으려는 노력이 꾸준히 전개되었다. 2000년대 중반 이후 한국 사회 민주주의의 퇴보에 대한 우려가 높아지고, 특히 역사교육계에서는 금성출판사 한국 근현대사 교과서 논란, 2007 개정 교육과정의 일방적 폐기, 교학사 한국사 교과서 논란, 2014년 한국사 교과서 국정화 논란 등 국가권력에 의한 역사교육의 퇴행을 우려하는 목소리가 높아지던 시기에 그러한 경향이 뚜렷해졌다. 특히 학교 현장에서 역사교육을 민주시민교육과 관련지려는 노력이 활발했다. 거슬러 올라가면 1980년대 말 이후 역사학자들과 교사들은 역사교과서가 민족적, 민중적 가치를 온전히 담지 못한다고 비판했으며, 그 연장선에서 대안적 역사교재를 만들려는 움직임을 전개했다. 그 움직임 안에서 국정교과서의 내용을 비판하면서 새로운 교재 구성의 논리를 찾으려는 노력과, 학생을 삶과 배움의 주체로 세우는 역사교육의 실천 방안을 모색하려는 노력이 짝을 이루며 역사교실의 풍경을 조금씩 바꿔나갔다. 그런 실천적 탐색 속에서 오늘날 민주시민교육으로서의 역사교육을 전망하는 흐름의 싹이 터 올랐다고 할 수 있다.

역사교육과 민주주의, 시민, 시민교육의 아이디어를 적극적으로 연계해보려는 시도들이 학술 언어와 담론으로 제기되는 경향은 2010년경부터 분명해졌다. ‘민주주의 교육으로서 역사교육’, ‘민주공화국의 시민을 기르는 역사교육’, ‘민주사회와 시민을 위한 역사교육’, ‘민주주의 공고화에 기여할 시민 양성’, ‘참여민주주의를 위한 역사교육’ 등은 그 양상을 잘 보여주는 표제어들이었다.

김육훈은 민주화와 역사교육의 관련을 본격적으로 제기했다. 그는 2008년 ｢역사교육은 민주화에 보탬이 될 수 있을까｣란 글에서, 교과서에서 배우는 역사가 ‘국가, 발전 이야기’로 구성되어 소수, 지배 계급에 의한 발전 이야기가 주로 다루어진다는 점을 지적했다. 그리고 역사를 살아간 다양한 행위 주체들을 발굴하여 그들의 목소리를 복원하고, 결과적으로 현재가 되지 못한 길을 상상할 수 있어야 한다고 지적했다. 더 나은 민주주의를 상상하기 위해, 오늘의 민주주의를 비판적으로 성찰하고, 이를 위해 민주주의 개념 자체를 역사화해야 한다고 했다. 그는 자신이 집필한 대안적 역사교재에서, 민주주의의 발전에 초점을 맞추어 시대구분을 하자고 제안하면서 1919년과 1987년을 하나의 기점으로 제안했다. 나아가 민주주의의 수용과 민주공화제의 도입, 독립국가 건설운동의 연장선에서 이루어진 민주공화국 대한민국의 탄생이란 얼개로 한국근현대사를 재구성한 저작을 내놓았다.

전국역사교사모임, 『역사, 무엇을 어떻게 가르칠까』, 휴머니스트, 2008, pp.315~334.

김육훈, 『살아있는 한국 근현대사 교과서』, 휴머니스트, 2007.

김육훈, 『민주공화국 대한민국의 탄생』, 휴머니스트, 2012.

또한 그는 2013년에는 그 동안 자신의 주장을 종합하여 민주공화국의 가치와 시민형성에 기여하는 역사교육이라는 새로운 ｢민주공화국의 시민을 기르는 역사교육의 시론｣이란 글을 발표했다. 이 글에서 그는 공교육으로서 학교 역사교육은 헌법적 가치로서 민주공화국의 의미와 교육기본법의 민주시민 육성이란 가치를 중심으로 이루어져야 한다고 지적하면서, 이 같은 가치를 내용의 선정 기준으로 삼고, 학습자를 인식의 주체로 하는 내용조직과 교수학습론을 제안했다. 교학사 한국사 교과서 논란이 한창이던 때, 역사교육의 방향에 대한 사회적 합의의 가능성을 탐색하면서도, 민주시민형성이란 가치를 견지할 수 있는 가능성을 구체화했다는 점에서 의의가 컸다.

김육훈, 「민주공화국의 시민을 기르는 역사교육 시론」, 『역사교육연구』18, 2013, pp.204~231.

김한종은 다른 각도에서 민주시민교육과 역사교육의 접점을 모색했다. 2014년에 그는 ｢역사교과서의 사회문화적 기능과 국가 이데올로기｣, ｢참여민주주의를 위한 역사교육의 방향｣이란 글을 발표했다. 이 글에서 그는 그 동안의 역사교육이 사회현실을 반영한다는 점을 분명히 하고, 역사교육이 사회 변화에 영향을 미치기 위한 적극적인 역할을 담당해야 한다고 지적했다. 그리고 ‘사회문제에 적극적으로 관심을 보이고 이를 해결하는데 능동적으로 참여할 수 있는’민주적 참여의식을 강조했다. 여러 해 동안 권력의 폭력적인 교과서 수정에 맞서 싸웠던 그는 역사교육에 내장된 국가주의 교육론을 비판적으로 검토했다. 그리고 다문화, 평화, 인권, 통일 등 한국 사회가 지향할 가치가 온전히 실현될 수 있도록 하는데 역사교육이 해야 할 몫을 탐구했다. 아울러 시민교육에서 비판적 사고의 중요성을 검토한 뒤, 이를 육성할 수 있는 역사교육의 가능성을 탐색했다. 이 같은 연구 결과를 종합하여 2017년에는 단행본으로 □민주사회와 시민을 위한 역사교육□을 펴냈다.

김한종, 『민주사회와 시민을 위한 역사교육』, 서울대학교 출판문화원, 2017.

김육훈이 제안한‘민주공화국의 시민 형성을 위한 역사교육’과 김한종이 제안한 ‘민주사회와 시민을 위한 역사교육’은 여러 지점에서 공통점이 있었다. 국가주의란 틀을 바탕으로 기존의 역사교육을 비판적으로 평가했으며, 민주주의 발전을 위한 역사교육의 적극적 역할을 긍정했고, 학습·인식의 주체로서 학생의 능동적 역할을 중시했다. 다소 차이가 있지만, 인권, 평화, 민주주의와 같은 민주적 가치를 다룰 수 있는 역사 지식을 발굴하여 역사교육내용으로 채택하자는 데서도 대체로 공감을 이루었다.

두 사람의 논지에 공감하면서 실천과 논의를 보태는 교사와 연구자들이 점차 늘었다. 이명박, 박근혜 정부 시기 동안 민주주의 후퇴를 체감하던 분위기가 반영된 결과이면서 역사학계 내에서 민주주의 역사 연구가 활발해지던 경향의 반영이었다. 민주주의를 내용 선정 원리로 전근대 한국사와 중국사의 내용 요소를 탐색한 연구, 토론식 수업이 일상화된 교실 수업을 참관하면서 교사나 학습자의 민주주의 인식을 탐색한 연구, 서구의 역사교육에서 시민성, 민주적 가치를 추구해가는 과정을 살펴본 연구 등도 제시되었다. 민주주의 논의는 비단 역사교육계뿐 아니라 역사학계에서도 다양한 형태로 전개되고 있다. 역사적 민주주의와 관련한 다양한 주제를 바탕으로 학문적 성과를 축적하고 있는 상황이다.

역사교육에서 민주시민교육 관련 연구 동향을 정리한 글로 다음 글을 참고할 수 있다(강화정, ｢민주시민교육을 위한 한국현대사 교육의 방안｣, 부산대학교 대학원 사회교육학 박사학위논문, 2019).

민주시민교육과 역사교육의 접점을 모색하는 실천과 연구가 이루어지는 가운데, 전국역사교사모임과 역사교육연구소가 공동으로 진행한 학생 역사의식조사 역시 민주주의와 역사교육논의에 긍정적 영향을 미쳤다. 두 단체는 2010년부터 학생들의 민주주의 인식, 이와 관련된 근현대사 지식, 학생들의 지식의 출처 등에 대한 대규모 조사를 진행했다. 객관식 설문 조사를 규칙적으로 실시함과 더불어 그룹별 심층 면접 조사, 수업 참관과 인터뷰 등 여러 형태의 연구를 동시에 진행했다. 이 과정에서 학생들의 역사 인식이 형성되는 경로, 학생들 사이의 근현대사 인식의 차이, 이를 교재화 할 수 있는 수업 방법에 대한 토론 등이 폭넓게 이루어졌다. 무엇보다 학생을 인식의 주체로 인정하고, 학습자 사이의 역사인식 차이를 긍정하는데 그치지 않고 이를 적극적으로 논쟁적 수업 구상으로 이어가려는 수업 실천과 그 의미 평가를 둘러싼 연구도 있었다. ‘일베’ 학생들을 면접조사하고, 공공연한 역사부정을 동반하는 극단적인 역사인식이 형성되는 경로와 그 논리를 파악하고, 교육적으로 문제를 해결하기 위한 논의도 진행됐다.

김육훈, ｢학생들의 역사의식 조사를 준비하며｣, □역사교육□88, 2010; 손현준, ｢교실의 역사의식에 문을 두드리다｣, □역사와 교육□3, 2010.

강화정, 「고등학생의 민주주의 이해 양상 : 5·16과 5·18을 중심으로」, 『역사와 세계』45, 2014.

역사교육을 민주시민교육과 관련짓는 실천과 연구가 하나의 흐름으로 자리 잡는 시점에서, 역사교과서 국정화 논란이 본격화됐다. 새로운 상황은 역사교육 논의를 더욱 풍성하게 만들면서, 민주주의 교육에서 역사교육이 해야 할 몫에 대한 활발한 연구로 이어졌다.

2. 역사교과서 국정화 반대운동과 민주시민교육을 위한 역사교육 논의의 확장

2013년 가을 교학사에서 출간한 고등학교 한국사 교과서를 둘러싼 논란은 대단히 뜨거웠다. 수없이 많은 검정 불합격 사유를 가진, 반공 개발 국가주의를 전면에 내세우면서 친일과 독재를 공공연하게 미화한 검정 교과서 발행에 수많은 교사와 학자 시민사회가 반발했기 때문이었다. 교육계·학계·시민사회는 한 목소리로 교학사 교과서의 검정을 취소하거나, 수정하고 보완하여 재 검정 절차를 거쳐야 한다고 지적했다. 그러나 박근혜 정부는 교학사 교과서에 대한 정당한 비판을 무시하고, 오히려 다른 모든 교과서들이 좌편향이라고 주장했다. 급기야 교학사 교과서의 역사인식을 담은 역사교과서를 만들기 위한 역사교과서 국정화 정책을 들이밀었다. 2015년 11월에 역사교과서 국정화 정책을 공식 확정하면서, 박근혜 정부가 내놓은 주장은 참으로 충격적이었다. 그들은 자신들이 검정하여 여러 해 동안 사용하던 역사교과서 ‘99.9%’가 좌편향 됐다고 주장했다. 그리고 0.1% 학교에서 채택된 교학사 교과서를 정상적인 것으로 간주하고, 그것이 유일하게 올바른 교과서로 명명했다. 이제 역사교과서 국정화가 이루어지면, 교사와 역사학자들이 집필한 다른 모든 교과서는 강제로 퇴출되고, 국가가 강요하는 단일한 교과서만 사용될 지경이었다.

김육훈, 「국정화 소동의 의의와 역사교육의 대안 탐색」, 『역사와 교육』13, 2016.

국정화를 추진하던 이들의 역사교육관, 역사인식은 크게 두 갈래로 요약할 수 있다. 첫째, ‘긍정의 역사관’ 즉 민족사나 국가사 중 자랑스러운 부분을 주로 가르쳐 국민과 민족 구성원이 자부심을 갖도록 해야 한다는 역사관을 강조했다. 국가 정체성을 갖춘 국민의 강조는 자칫 개인이 권리의 주체이고 사회가 자율적이고 다원적으로 구성된다는 사실을 무시하게 된다. 긍정의 역사관은 민족과 국가가 ‘당연히’ 자랑스러운 집단인 까닭에 개인의 어려움은 개인의 탓이며, 개인이 국가의 필요에 의해 동원되는 것을 당연시 하였다. 국가가 져야 할 공적인 책무는 은폐하는 방향으로 전개되었다. 둘째, 긍정사관을 바탕으로 대한민국의 서사는 산업화와 민주화에 수행한 ‘성공 스토리’로 귀결된다. 대한민국 성공 스토리의 시작은 1948년 8월 15일의 건국이다. 건국절 논란은 이 같은 인식에 기반한다. 건국절 주장은 일제강점기 독립운동의 연장선상에서 독립운동가들의 국가건설 구상을 바탕으로 탄생한 것이 아니라 1945년 공산화 이후 자유민주주의를 수호한 세력의 결단에 의해 이루어졌다는 논리구조를 이룬다. 대한민국 성공 스토리에서 북한은 다른 역사로서 배제되며, (반북주의) 시장중심의 자유주의적 관점을 강하게 피력하며 현대사 서사를 변화시키고자 했다.

역사교과서 국정화 반대운동은 이 같은 인식에 대한 분명한 반대였다. 교육계와 학계, 그리고 시민사회가 대대적인 반대 운동에 나선 데는, 그들의 역사인식이 결과적으로 독재와 친일을 미화하고, 대한민국의 민족적 민주적 정통성을 훼손할 것이며, 더욱이 그것을 학생들에게 강제로 주입시킬 것이란 우려가 있었다. 저항의 중심에 있던 역사교사와 역사학자들은 국정화 논리를 분석하여 비판하고, 대안을 탐색하고 실천을 조직하는데 중요한 역할을 했다. 이 과정에서 한국 사회의 역사교육문화 자체를 비판적으로 돌아보고, 대안적 역사교육담론을 모색했다. 이는 역사교육을 민주주의 교육 차원에서 접근하려던 노력의 계승이면서도, 평화와 민주주의에 기여하는 역사교육을 설계하고 실천한 국제사회의 성과를 비판적으로 흡수하는 과정을 통해 이루어졌다.

국정화 반대 운동 과정에서 가장 주목했던 문서는 ‘역사교과서와 역사교육에 관한 문화적 권리 분야의 특별보고관의 보고서’(이하 「UN보고서」)였다. 2013년 유엔 총회에 보고된 이 문서는 역사교육에 대한 정치개입이 가져올 위험성을 지적하고, 다양성이 보장되는 역사교육의 필요성을 역설하면서 이를 보장하기 위한 여러 정책을 제안했다. 그리고 조작되지 않은 역사교육을 받을 학생의 권리를 보편적 인권으로 옹호했다. 국정화 반대운동을 추진하던 학술단체와 교사단체는 이 보고서를 번역하고 그 내용과 담긴 의미를 분석하는 발표회를 진행했으며, 여러 단체와 언론이 성명서나 보도를 통해 보고서의 취지를 공유했다. 국정화 반대 운동과정에서 야3당이 단일안으로 성안하여 상임위까지 통과했던 역사교과서 국정화 금지법이 ‘역사교과서 다양성 보장을 위한 특별법’이란 이름을 갖게 된 것도 그 영향 중 일부였다.

역사교육연대회의, 『긴급토론회 자료집 ; 역사교과서 편찬의 국제적 기준과 한국의 현실 - UN 경제적 ‧ 사회적 ‧ 문화적 권리위원회 특별 보고서와의 비교』, 2015.10.6.

윤세병은 유엔 보고서를 통해 알려진 유럽평의회의 역사교육 관련 권고안[‘유럽의 역사와 역사교육’에 관한 1996년 권고안, ‘21세기 유럽의 역사교육’에 관한 2001년 권고안]을 번역하여 소개하면서, 그 의미를 짚었다. 또한 갈등 극복과 평화 민주주의 확산을 위한 역사교육의 역할을 모색한 유럽평의회의 여러 프로젝트를 소개했다. 이 과정을 거치면서 유럽평의회와 한국 연구기관, 교육기관 사이의 역사교육 교류도 이루어졌다.

윤세병, 「유럽평의회와 UN의 역사교육논의」, 『역사교육연구』25, 2016.

유럽 각국의 민주시민교육 현장에 대한 검토도 활발했는데, 특히 독일 정치교육에서 주목하는 보이텔스바흐 합의(Beutelsbacher Konsens)의 형성과 운용 과정을 검토하는 흐름도 나타났다. 학계와 언론에서 문제를 제기했고, 민주시민교육을 실천하는 단체나 교육청들도 그 취지를 적극 살리려 하였다. 국가의 단일한 해석을 강요하거나, 민감하고 논쟁적이니 가르치지 말자는 주장을 넘어서, 그럴수록 적극적으로 수업현장에 도입하되 학생들이 주체적으로 문제를 인식하고 풀어갈 수 있는 능력을 기르자는 것이다.

징검다리교육공동체 서울교육청 프리드리히에버트재단, 『2017국제심포지움-독일 보이텔스바흐합의와 민주시민교육』, 2017.2.15; 심성보 외, 『보이텔스바흐 합의를 통한 민주시민교육 정책 방안 연구』, 서울시교육연구정보원, 2017; 이동기, 「보이텔스바흐로 가는길」, 『보이텔스바흐 합의와 민주시민교육』, 북멘토, 2018, pp.33~76.

이 과정을 거치면서, 민주시민교육에서 역사교육이 매주 중요한 역할을 차지한다는 사실을 새삼 확인할 수 있었다. 바로 그 때문에 역사교육의 내용과 방법을 둘러싼 사회적 갈등은 거의 모든 사회에서 일어난다는 사실, 바로 그 때문에 민주주의를 발전시키기 위해서는 역사교육을 바로잡는 일이 매우 중요하다는 점도 확인할 수 있었다. 그래서 정치권력이 역사교육을 장악하고 조작을 일삼지 못하도록, 역사교육의 주요 쟁점들이 공론장에서 활발하게 토론될 수 있도록 하고, 역사연구와 교육의 자율성 확보가 중요하다는 점을 분명히 할 수 있었다. 역사교육이 정치권력에 의해 악용될 수 있지만 사회 갈등을 해결하고 민주주의, 평화, 인권에 기여하는 측면도 강하다는 사실 또한 공감했다.

단일한 국가 서사를 강요하는 정책에 맞서면서, 역사의 논쟁성에 특별히 주목하게 된 것도 이 논의들에서 빚진바 컸다. 최근 민주시민교육의 맥락에서 제기된 논쟁성은 학교 현장의 광범위한 실천으로 전개되는 현상이라는 점 이외에 ‘논쟁’을 수업 구성의 원칙이자 역사를 이해하는 본질적 방식으로 파악한다는데 특징이 있다. 역사를 역사답게 배우도록 한다는 점에서 지금까지 강조되던 역사탐구나 역사하기와 근본적으로 다르지 않다. 그러나 토론이나 논쟁을 ‘한다’는 외적 측면보다는, 역사라는 학문의 구조에 내재된 논쟁적 성격 자체에 주목하면서, 학생 이해 과정을 논쟁성을 기반으로 설계하는 것이다. 논쟁성에 기반한 역사수업은 학생들이 다원적 관점의 역사 이해를 경험할 수 있도록 만드는 주요 원리로 작동한다.

역사 수업에서 논쟁성의 가치는 역사텍스트에서 제시된 주장 및 근거의 타당성, 합리성을 비판적으로 검토하면서 자기 견해를 정립하는데 있다. 텍스트에 대한 비판적 읽기와 쓰기 등의 표현 활동을 반복함으로써 역사텍스트에 대한 문해력의 향상을 기대할 수 있다. 더구나 과거의 역사적 사실이 학생의 삶과 연결되고, 그 사건에 대한 평가와 판단이 학생의 삶에 영향을 줄 가능성이 있을 때, 역사적 논쟁은 과거에서 현재로 미래의 삶에 대한 논쟁으로 확장될 수 있다. 논쟁성은 학생들이 일상의 삶을 살면서 사회적 모순이나 문제적 상황의 본질을 예민하게 파악하고, 그 연원을 역사적으로 이해하도록 도울 수도 있다. 상황 개선을 위한 노력과 해결방안을 속고하면서 서로 연대하는 동기를 마련할 수 있기 때문이다.

방지원, 「최근 논쟁 중심 역사수업 논의와 교사전문성, 교사교육」, 『역사교육』149, 2019, pp.29~49.

3. 민주시민교육 논의에 기초한 한 역사교육과정 연구의 출발

역사교육이 민주시민교육에 기여해야 한다는 문제의식은 대안적 역사교육과정 논의로 점차 수렴됐다. 역사교과서 국정화에 맞섰던 진보교육감들은 예상되는 국정교과서 발행에 대비하여 중·고등학생이 사용할 수 있는 대안교과서 발행을 추진했다. ‘세종특별자치시교육청·강원도교육청·광주광역시교육청·전라북도교육청 공동보조 교재’란 부제를 단 ｢주제로 본 역사｣(중학생용), ｢주제로 본 한국사｣(고등학생용)가 그 결과물이었다. 이 작업에는 국정화를 반대한 많은 교사와 학자들이 참여했으며, 국정교과서가 추구하는 민족·국가서사에 대한 대안적 내러티브를 제시하면서, “중요한 역사적 사실들을 다루되 민주주의, 평화, 인권, 다원적 관점 등 민주 사회와 그 속에서 살아가는 인간의 보편적 가치를 살리는데 관심”을 두었으며, 지식 위주 역사교육에 대한 대안으로서 주제중심 접근을 제안했으며, 지역사를 적극적으로 수용했다는 점에서 역사교육과정 논의에 참조할 문제의식을 많이 포함하였다.

세종특별시,강원도,광주광역시,전라북도 교육청, 『주제로 보는 한국사』, 해냄출판사, 2018, p.4.

이 작업과 별개로 국정화 논란 과정을 비판적으로 성찰하고, 민주시민교육으로서 역사교육의 가능성을 제도화하고 대안적 교육과정 개발로 이어가려는 정책연구도 진행됐다. 2016년에는 광주시교육청의 제안으로 여러 교사와 학자들이 참가한 “미래를 여는 역사교육의 방향과 과제”란 연구가 진행됐다. 이 연구도 역사교육과정 개발과 관련된 제안이 두루 담겼는데, 그 얼개를 간추리면 다음과 같다.

“미래를 여는 역사교육의 방향과 과제” (광주광역시교육청, 2016.)란 이름으로 제출된 이 연구는 양정현(부산대)이 연구책임자였고, 김육훈(독산고등학교), 김정인(춘천교육대학교), 김한종(한국교원대학교), 문재경(효림초등학교), 방지원(신라대학교), 윤세병(유성생명과학고), 이동기(강릉원주대학교), 조한경(중원고등학교)이 함께 참가했다.

◦ 역사교과의 성격과 방향 : 국가정체성교육을 넘어 민주공화국의 가치와 시민형성 추구

◦ 교과의 재구성 : 국사와 세계사의 이원적 분리를 넘어, 민족국가서사와 정치사 일변도를 넘고, 근현대사의 비중을 늘리고 내용을 혁신하기

◦ 내용조직과 교수학습의 혁신 : 교화금지, 역사의 논쟁성을 살리기

◦ 삶 속의 역사, 삶을 가꾸는 역사 : 시민의 자기형성 추구

이 연구는 그 동안의 역사교육담론들을 비판적으로 돌아보는 한편, 국정화 반대운동 과정에서 제기된 대안을 검토하여 역사교육과정의 개편방안과 역사교육정책의 방향을 탐색한 연구였다.

이때 이루어진 논의는 2017년 이후에는 민주시민교육으로서 역사교육의 대안을 구체적으로 탐색하는 연구들로 이어졌다. 2017 경기교육연구원에서 진행된 □민주적 가치실현을 위한 역사교육과정 구성방안 연구□가 대표적이다. 이 연구는 본 연구의 주요 관심인 역사교육을 민주시민교육 차원에서 재조명해야 할 이유, 역사교과의 과목편제와 내용체계, 역사교육과정 문서의 새로운 형태, 역사교과서 발행제도 등을 검토하고 정책제안으로 정리했다는 점에서 본연구의 전사(前史)라 해도 과언이 아니다. 연구의 얼개를 간추리면 다음과 같다.

황현정 외, 『민주적 가치 실현을 위한 역사교육과정 구성방안 연구』, 경기도교육연구원, 2017; 황현정 외에, 김육훈, 방지원, 윤세병, 남한호가 공동연구원으로 참가했다.

○ 국가주의 역사교육의 대안으로 민주시민형성을 위한 역사교육을 강조한다. 민주시민형성의 역사교육은 역사교육을 국가주의적 애국심의 고취 수단으로 활용하는데 반대하고, 대신에 인권과 다원적 정체성, 민주주의와 평화의 가치를 지향하며, 나아가 인간의 이성적 능력을 신뢰하고 이를 신장하는 것을 목표로 한다.

○ 민족사의 유구함과 정통성에 기반한 통사체계의 ‘국사’교과에서 벗어나 다원적 주체들이 등장하는 역사로 재구성될 필요가 있다. 주제 중심 접근을 통해 수업 경험을 다각도로 새롭게 조직하며, 근현대사 교육을 지금보다 훨씬 더 비중 있게 다뤄야 한다. 기존에 절대화하였던 민족과 국가를 역사적으로 바라보고, 구성원들의 치열한 논의와 실천 속에 국가가 새롭게 재구성된다는 점을 알 수 있어야 한다. 그런 이유로 통치자, 국가 중심으로 서술된 협의의 정치사가 아니라, 다원적 역사주체들이 부각될 수 있도록 경제사, 사회사 영역의 서술이 더욱 많아져야 할 필요성을 강조하고 있다.

○ 역사교육과정 구성에서 초등 역사의 경우, 지역사를 통해 자신의 삶과 가까운 역사를 학습할 수 있도록 안내하고, 중·고등학교의 한국사가 통사 중심으로 구성되는 것을 극복하여 근현대사, 특히 1987년 이후의 역사를 가르칠 수 있도록 하는 방안이 마련한다. 무엇보다 자국사 중심의 역사교육 폐해를 벗어나기 위해서 자국사와 세계사의 통합을 고민해야 하는데, 통합의 수위와 다양한 방법 -범주화된 주제사로의 구성, 관계사나 교류사 중심 구성, 연관과 비교의 방식을 통한 구성 방안- 을 제시하였다.

○ 교육과정 운영이 지역과 학교, 개별 교사 수준에서 적합한 형태로 재구성될 수 있도록 지원 체계를 모색하였다. 기존에 개발된 우수한 자료를 공유할 수 있는 체계적 자료 정리 및 구축 시스템을 마련하고 계열성을 고려해 초등과 중등의 구별 없이 공유될 수 있도록 하였다. 교원의 자율성과 전문성 신장을 위한 지원 시스템을 마련하고, 체계적인 연수 시스템 구축, 수업 나눔 지원, 교사학습 공동체를 구성할 수 있도록 제안하였다.

특히 이 연구는 기존의 논의에서 한걸음 더 나아가, 기존의 교육과정 제시 방식을 검토한 뒤, 학습내용을 제시하는 새로운 방식을 제안했다. 역사교육이 민주시민형성을 위한 학습경험이 될 수 있도록 역사학의 해석적이고 논쟁적인 특성을 학생들이 체험하고 그 과정에서 역사지식의 의미를 구성할 수 있도록, 교육과정 문서 체제에서 역사 탐구와 절차적 지식에 해당하는 영역이 체계를 갖춰 명시적으로 진술될 필요가 있다는 것이다. 그 연장선에서 이와 부합하는 평가 방식을 제안하였으며, 논쟁적 학습경험과 자기 관점의 형성이라는 두 가지 원리를 담은 교과서를 발행하자고 주장하면서 학교급별로 적합하다고 생각하는 교과서 형태를 논의하였다.

한편 민주시민교육의 취지에 어울리는 한국현대사 교육 방안에 대한 검토도 지속적으로 이루어졌다. 민주시민교육으로서 역사교육의 취지에 부합하는 현대사 교육의 의미를 검토하면서, 1987년 이후 역사를 비중 있게 다루어야 한다면서 그 내용을 검토한 연구에서부터, 민주화운동사·민주주의 역사교육이란 차원에서 현대사 교과서를 분석하고 대안적 집필지침을 탐색한 연구도 이어졌다. 특히 민주화운동기념사업회 주관으로 이루어진 두 연구는 오래 동안 국가주의적 관점이 강조되었던 현대사 내용 체계 전반을 돌아보면서, 대안적 내용체계 구성에 의미 있는 변화를 제안했다. □민주화운동 관련 역사교육과정 및 집필기준 분석 연구 보고서□는 근현대사 교육의 비중 강화, 특히 현대사 비중 강화와 내용 혁신을 제창한 기존의 논의를 바탕으로, 그 동안 교육과정에서 해방 이후 역사의 내용체계와 집필지침들을 검토한 뒤, 민주주의 평화의 관점에 선 역사교과서 집필지침의 대안을 제안했다. 이 글에서 김육훈은 대안적인 내용체계의 기본 방향을 ‘민주공화국의 가치와 분단이란 굴레를 동시에 담기’, ‘민주화운동·민주주의 역사 서술량의 증대와 서술 체계 개선’, ‘평화를 추구한 역사를 포함하기’로 설계한 뒤, 근현대사 특히 현대사 비중을 늘리고, 해방 이후 역동적으로 변화한 현대사 내부의 시기구분을 통한 현대사의 역동성을 살리고, 민주화의 성취와 한계를 분명히 할 수 있도록 단원을 구성하며, 87년 이후 역사를 독립된 단원으로 구성하자고 제안했다.

김육훈, 김정인, 김종훈, 방지원, 조왕호, 『민주화운동 관련 역사교과서 분석 및 서술방향』, 민주화운동기념사업회, 2017; 김육훈·김정인, 『민주화운동 관련 역사교육과정 및 집필기준 분석 연구 보고서』, 민주화운동기념사업회, 2018.

제2절 민주시민교육을 위한 역사교육 논의의 국제적 지평

유럽평의회의 1996년 권고안과 2001년 권고안, UN의 2013년 보고서에 관해서는 윤세병, ｢유럽평의회와 UN의 역사교육논의｣, □역사교육연구□25, 2016의 논의를 참조함.

한 사회 내부 혹은 사회와 사회의 관계에서 민주주의, 인권, 평화 등의 보편적 가치를 구현하기 위해 역사교육이 관건적 사항이라는 점이 유럽평의회(the Council of Europe)와 UN에서 진행되었던 역사교육 논의에 반영된 문제 인식이다. 정치권력이 역사를 오용함으로써 민주주의를 파괴할 수 있으며, 정체성을 강화하는데 동원되는 역사가 자칫 타자에 대한 배제와 폭력으로 발전하여 인권과 평화를 해칠 수 있다는 점을 공통적으로 지적하고 있다. 그리고 시민적 자질을 키우기 위하여 학교의 역사교육을 포함하여 사회적으로 역사를 어떤 방식으로 교육하고 기억하는 것이 바람직한 지 논의가 이루어졌다. 역사가 학교의 교과로서도 존재하지만 어느 사회나 역사가 정치적 문제로 비화함으로써 그것이 민주주의나 인권, 평화 문제와 직결된다는 점이다. 그도 그럴 것이 역사는 지나온 삶의 총체적 궤적이며 현재 진행형인 경우 현재의 삶과도 떼려야 뗄 수 없는 문제여서 정치적 갈등으로 비화할 가능성은 적지 않다. 그런 만큼 역으로 국제기구의 역사교육에 관한 각종 권고안, 프로젝트, 보고서는 민주주의, 인권, 평화를 위한 일종의 유의미한 기획이라 볼 수도 있다. 역사로 인한 사회적 갈등과 민주주의 파괴가 진행 중이거나 잠재한 상태로 존재하는 만큼 그 기획 역시 현재진행형이다.

1. 역사교육의 규범 정립을 위한 유럽평의회의 첫 시도. 1996년 권고안

유럽평의회는 선도적으로 여러 차례 역사교육과 관련한 논의와 프로젝트를 진행하면서 규범적 성격의 문서들을 여럿 생산했다. 1996년 1월 22일에 나온 ‘유럽의 역사와 역사교육’ 권고안이 역사교육의 규범을 정립하기 위한 유럽평의회의 첫 시도였다. 4쪽의 분량에 16개항으로 구성된 짧은 분량의 문서이지만 이후의 논의들은 이 문서에 기초하여 쌓아 올라간 것이라 해도 무방할 것이다.

Recommendation 1283(1996) on History and the Learning of History in Europe, Council of Europe, 1996.

(2) 역사는 오늘날 유럽에서 주요한 정치적 역할을 하는데 개인 사이 혹은 유럽 민족들 사이의 폭넓은 이해, 관용과 신뢰에 기여할 수 있지만 오히려 분열, 폭력 그리고 불관용을 위한 힘을 제공할 수도 있다.

(3) 역사의식은 중요한 시민적 자질이며 그것이 없으면 개인은 정치적 혹은 다른 조작에 보다 쉽게 영향을 받을 수 있다.

(4) 대개의 젊은이들에게 역사학습은 학교에서 시작되는데 단순히 마구잡이로 역사적 사실을 암기하는 것이어서는 안 된다. 역사지식이 얼마나 비판정신, 민주적이고 관용적이며 책임감 있는 시민적 자질을 계발하는 문제와 관련되는지 안내받아야 한다.

역사교육이 역사적 사실에 대한 단순한 암기여서는 안 되며 비판정신, 관용, 책임감 등을 갖춘 시민적 자질을 계발하는 방향으로 설정되어야 한다는 것이다. 역사의식을 갖춘 민주시민으로서의 자질을 갖추지 못하면 정치적 조작에 의해 개인 사이 혹은 민족들 사이의 분열, 폭력, 불관용으로 나아갈 수 있다는 것이다.

(8) 정치인들은 그들 스스로의 역사 해석을 가지고 있으며 일부는 조작의 유혹을 받기도 한다. 거의 모든 정치 조직이 역사를 그들의 목적에 이용하였고 역사적 사실에 대한 그들의 견해와 역사에서의 선악의 기준을 드러냈다.

(10) 시민들은 조작되지 않은 역사를 배울 권리가 있다. 국가는 교육에서 이 권리를 보장해야 하며 종교적 혹은 정치적 편견을 배제하고 적절한 과학적 접근을 장려해야 한다.

(13) 중·동부 유럽은 최근까지 역사 조작으로 고통받아왔으며 어떤 경우에는 지속적으로 정치적 검열의 대상이 되고 있어 이 문제에 특별히 관심을 기울여야 한다.

이어서 역사가 정치적 목적으로 이용되는 폐단을 지적하고, 특히 중·동부 유럽의 경우는 역사 조작의 문제가 심각하여 더 많은 관심을 기울여야 한다는 것이다. 그리고 시민들은 정치적 혹은 종교적 편견이 작동하는 조작된 역사가 아닌 역사를 배울 권리가 있다는 것이다. 그것을 실현하기 위해 구체적인 방안과 과제들을 권고안의 후반부에 다음과 같이 담고 있다.

14.1. 역사의식은 어린 학생들의 교육에 필수적이다. 역사교육은 학생들로 하여금 비판적 사고능력을 습득하여 정보를 효율적이고 책임성 있게 분석하고 해석하며, 문제의 복잡성을 이해하고, 문화 다양성을 인식할 수 있도록 해야 한다. 고정 관념은 민족적, 인종적, 종교적 혹은 다른 편견에 기반한 왜곡과 동일시되어야 한다.

14.2. 역사교육의 주제는 활짝 열려 있어야 하며 사회의 모든 측면(정치사뿐만 아니라 사회사와 문화사도)을 포함해야 한다. 여성의 역할에 대한 적절한 인식이 이루어져야 한다. 소수자들의 역사뿐만 아니라 지방사와 국가사(국가주의적 접근이 아닌)가 교육되어야 한다. 논쟁적이고 민감하며 비극적인 사건은 긍정적인 상호 영향을 강조함으로써 균형이 이루어져야 한다.

14.7. 어린 학생들의 역사 이해에 영향을 미치는 박물관(특히 역사박물관), 문화의 길, 여행과 같은 학교 밖 그리고 학교 간의 더 많은 상호 작용이 이루어져야 한다.

유럽평의회가 여행을 통해 민주주의, 인권, 문화 교류의 가치를 체험할 수 있도록 1987년 ‘산티아고의 길’을 시작으로 ‘바이킹의 길’(1993), ‘모차르트의 길’(2002), ‘종교개혁의 길’(2019), (제2차 세계대전)‘유럽 해방의 길’(2019) 등에 대한 지정 작업을 진행해 왔다. 2019년 현재 39개를 지정하였다.

14.8. 현직 교사에 대한 지속적인 연수와 더불어 새로운 공학 기술과 관련된 혁신적인 수업 방법이 장려되어야 하며 역사교사 간의 네트워크 활동이 권장되어야한다.

14.9. 역사교사와 역사학자 간의 협력이 권장되어야 한다. 가령 문화협력위원회의 새로운 프로젝트인 ‘20세기 유럽사에 관한 교수·학습’을 위한 교육 협의회처럼.

14.10. 독립적인 역사교사들의 협의체를 설립하는데 정부의 지원이 있어야 한다. 유럽역사교육자협의회인 유로클리오(Euroclio)에 활발히 가입하도록 해야 한다.

14.11. 역사교사들을 정치적 간섭으로부터 보호할 유럽헌장 뿐만 아니라 역사교육을 위한 실천 규약이 역사교사들의 협력으로 만들어져야 한다.

역사교육의 목적을 비판적 사고능력의 신장에 있다는 점을 다시 환기하고 있다. 이는 자료나 문제를 분석하고 해석하는 능력뿐만 아니라 문화 다양성을 인식하여 각종 편견과 고정관념으로부터 벗어나는 것을 포함하고 있다. 이 문제 인식은 이후의 권고안에 등장하는 용어인 다원적 관점(multiperspectivity)을 확보하는 문제와 연관되며 14.2의 역사교육에서 다루는 주제와도 통한다. 먼저 사회사나 문화사도 포괄함으로써 정치사에 치우치지 말아야 한다는 주문과 함께 국가사에 매몰되지 말고 지방사도 다루어야한다는 점이다. 이는 역사교육의 내용이 주로 정치사를 중심으로 하는 국가사로 구성되는 관행을 지적한 것이다. 정치사로부터 사회사나 문화사의 영역으로 주제를 확장하고 국가사에 가려져 있던 지방사의 시각이 필요하다는 인식이 반영되어 있다. 그리고 여성이나 소수자의 관점은 다원적 관점이 단순히 방법적 측면에서 다양한 시각을 확보한다는 차원을 넘어 인권의 영역과 긴밀하게 연결된다는 점을 직감할 수 있다. 민감하고 논쟁적 주제를 다루는 문제는 이후 유럽평의회가 상당히 주목하는 주제이다. 14.2에서 언급하는 논점은 이후에도 지속적으로 언급되고 깊이 논의되는 이야기들이다. 14.7은 역사교육이 교실뿐만 아니라 학교 밖의 다양한 공간에서 체험이 이뤄질 필요성을 강조한 것이다. 14.8~14.11은 교사 영역으로 이후의 논의에도 특히 교사 연수는 중요한 영역으로 설정하고 있다. 혁신적인 수업이 가능하도록 역사교사에 대한 연수를 지속적으로 실시하고, 국가는 역사교사들의 자율적인 모임과 역사교사 간의 자율적인 네트워크 활동을 적극 지원하되 정치적 간섭으로 보호해야 한다는 것이다. 역사교사의 전문성과 자율성을 확보하는 문제는 한국 상황에서도 중요한 지점이다.

2. 역사교육 규범의 체계화를 위한 유럽평의회의 2001년 권고안

유럽평의회의 1996년 ‘유럽의 역사와 역사교육’ 권고안에는 “16.4 역사와 역사교육에 관한 양자 간 혹은 다자간 프로젝트와 이웃한 국가들 간의 지역 프로젝트를 활성화시킨다.”는 내용이 담겨 있었다. 14.9에서 언급한 것처럼 ‘20세기 유럽사에 관한 교수·학습’ 프로젝트가 진행되어 2001년에 마무리 되었다. 그리고 2001년 10월 31일 ‘21세기 유럽의 역사교육’ 권고안이 탄생하였다. 이 권고안은 1996년 권고안의 연장선상에 있는 것으로 5년여 기간 동안의 프로젝트를 진행하면서 심화된 문제 인식을 반영한 것이다. 권고안이 체계적으로 범주화하여 정리되었다. 그 체계를 보면 다음과 같다.

Recommendation Rec(2001)15 of the Committee of Ministers to member states on History Teaching in Twenty-first century Europe, Council of Europe, 2001.

1. 21세기 역사교육의 목표

2. 역사의 오용

3. 유럽적 차원의 역사교육

4. 교수요목 내용

5. 학습 방법

6. 수업과 기억

7. 신규 및 재직 교사 연수

8. 정보·통신 기술

‘1. 21세기 역사교육의 목표’는 이 권고안의 추구하는 전체적인 방향을 잘 보여준다. 제시된 8가지 항목 중 ‘책임감 있고 활동적인 시민의 양성’이 제일 앞부분에 위치하고 있다. 그리고 ‘관용, 상호 이해, 인권 그리고 민주주의와 같은 근본적 가치의 증진’ 등과 같이 설정된 목표가 전반적으로 역사교육을 민주시민교육으로서 바라보고 있다는 점이 인상적이다. 그리고 다원적 관점이라는 용어가 본격적으로 등장한다. ‘다원적 관점에 기초하여 논쟁적이고 민감한 문제에 관한 대화, 역사적 증거의 탐색 그리고 열린 논쟁을 통해 학생들이 정보를 비판적이고 책임성 있게 분석 및 해석하는 지적 능력의 계발’이란 목표는 1996년 권고안을 발전적으로 계승하고 있음을 보여준다. 논쟁적이고 민감한 주제는 다원적 관점에 기초한 대화 그리고 자료에 대한 분석과 해석은 열린 논쟁을 통해 풀어보자는 것으로 보다 적극적으로 논쟁적 주제를 역사수업에 다루자는 의미로도 해석할 수 있다. 그리고 역사교육이 민주주의의 파괴에 맞서는 ‘반인륜적 범죄 예방의 수단’이라는 지위도 부여함으로써 다음 내용인 ‘2. 역사의 오용’과 연결된다.

‘2. 역사의 오용’은 역사교육이 이데올로기 조작이나 정치 선전의 수단, 불관용·극단적 민족주의·외국인 혐오·인종주의·반유대주의의 조장에 이용되어서는 안 된다는 것이다. 그리고 오용의 구체적 사례로서 변조(증거 조작, 통계 조작, 거짓 이미지 등), 한 사건에 집중하여 다른 사건을 정당화하거나 숨기기, 정치 선전 목적으로 과거의 왜곡, 역사적 사실의 부정 등 7가지 사례를 제시하고 있다. 홀로코스트 부정 같은 역사 부정이 민주주의의 파괴와도 연결되는 심각한 문제이기에 역사교육의 목표에 이어 두 번째 순서로 배치한 것으로 보인다. 다원적 시각의 역사교육이 실현되기 위한 기본 전체 조건으로서 역사의 오용 문제가 해결되어야 하는 과제이기도 하다.

3~6은 1에서 제시한 목표를 실현하기 위한 역사교육의 내용과 방법에 대한 내용이 주를 이룬다. ‘3. 유럽적 차원의 역사교육’을 위해서는 유럽인이라는 의식을 강화할 수 있도록 유럽적 차원의 역사적·문화적 사례를 다루는 것도 중요하지만, 지방·국가·지역·유럽 사이의 역사의 지속적인 역사적 관계를 다룰 것을 요구하고 있다. 그래서 ‘4. 교수요목의 내용’에 지방·국가·유럽·세계 수준에서 유럽사와 관련된 내용을 넣고 있다. 이 밖에 교수요목으로서 정치사를 비롯한 경제사·사회사·문화사 등에 대한 학습, 다른 사실·견해·입장을 고려한 논쟁적 주제의 학습은 2001년 권고안이 1996년 권고안의 내용을 잇고 있음을 보여준다. 그리고 역사 조작에 대한 저항 및 역사의 오용에 대한 비판적 학습을 언급하는 것은 ‘2. 역사의 오용’에서 다룬 역사 조작과 역사의 오용 문제를 반복하는 것으로 그만큼 역사 오용 문제를 심각하게 의식하고 있음을 반증하는 것이다. 이 문제는 ‘6. 수업과 기억’의 항목에서 다시 등장한다. 수업과 함께 ‘기억’이란 용어의 사용은 의미심장한 면이 있다. 유럽사와 세계사에 그림자를 드리운 사건들과 그 원인을 이해하는 한편 그 사건들의 이데올로기와 사건 재발을 어떻게 막을 것인가의 문제이다. 유럽이 이룩한 긍정적 성취뿐만 아니라 유럽사의 어두운 측면을 드러내어 성찰하자는 것으로 역사 부정의 대척점에 있다. 과학의 평화적 이용이나 민주주의와 인권의 확대와 같이 20세기 유럽의 긍정적 성취를 강조하되 홀로코스트, 인종 청소, 인권 침해 등이 다시 재발하는 것을 막기 위한 교육적 조치가 취해져야 함을 강조한다.

‘7.신규 및 재직 역사교사의 연수’와 ‘8.정보·통신 기술’은 미래의 역사교사로부터 현재의 역사교사에 이르기까지 다양한 차원의 교육, 교사 상호 간의 활발한 정보 공유, 자료 은행의 개발 등을 통해 수업 능력을 개선하고 정보·통신 기술을 활용한 역사 수업의 전개, 다양한 수업 소재의 개발, 학생과의 소통 등에 관해 언급하고 있다.

3. 역사교육의 규범을 종합적으로 제시한 2013년 UN 보고서

유럽평의회의 2001년 ‘21세기 유럽의 역사교육’ 권고안은 2013년 8월 9일에 열린 68회 UN 총회에서 채택된 ‘역사서술과 역사교육(역사교과서)’에 관한 문화적 권리 분야 특별 보고관의 보고서가 탄생하는데 큰 역할을 하였다. 지금까지 나온 역사교육에 관한 국제기구의 문건 중 가장 체계적이고 방대한 내용을 담고 있다. 보고서의 목차는 다음과 같다.

Report of the Special Rapporteur in the field of cultural rights(A/68/296), 2013.8.9.

I. 서론

II. 규범적 기초

A. 관련 인권 조항들

B. 관련 지역 기구와 문서들

III. 정부의 통제가 평화와 인권에 미치는 영향

IV. 역사 연구와 서술 및 학문의 자유 존중

A. 대학과 연구기관의 자율권

B. 기록보존소와 도서관 기금에 대한 접근 권한

C. 연구 결과의 보급과 출판

V. 역사 교육, 다양한 역사의 교육

A. 역사 교육의 목적

B. 지방, 국가, 지역, 그리고 세계 역사 간의 비율

C. 정치사 그리고 여러 종류의 역사

D. 역사 교과서

E. 보충교재와 보충활동

F. 역사 교사

VI. 바람직한 실천 사례

VII. 결론과 권고사항

첨부. 2013년 7월 2일과 3일 영국 북아일랜드의 런던데리에서 열린 회의에 참석하고 의견을 피력한 전문가들의 명단

특별 보고관인 파키스탄 출신의 사회학자이자 인권 운동가인 파리다 샤히드의 노력이 돋보이는 보고서이다. 이 보고서가 만들어지기까지 그녀는 여러 나라를 방문하면서 역사교육의 실태를 조사해 방문 보고서를 작성하였고 북아일랜드에서 전문가 회의를 개최하였다. 기존 논의의 축적과 그녀의 현장 경험이 잘 어우러진 보고서라 할 수 있다.

‘II. 규범적 기초’는 본격적 논의에 앞서 이 보고서가 어떤 규범적 논의들의 누적적 기반 위에 있는 것인지 확인하는 작업이다. “수많은 인권 조항들이 역사 서술과 교육에 관련된 지침을 제시하고 있다” 며 역사교육이 인권의 매트릭스 안에 존재하고 있음을 보여준다. 경제적·사회적·문화적 권리에 관한 국제 규약, UN아동권리협약, 시민·정치적 권리에 대한 국제규약, UN 토착민 권리에 관한 선언, 민족적·종족적·종교적·언어적 소수 집단의 권리에 관한 선언, UNESCO 국제 이해·협력을 위한 교육과 기본 자유에 관한 교육 권고안, 유럽 문화 협약, 아프리카 문화헌장, 문화 간 관계 증진 협약 등이 인용되고 있다. 그리고 앞서 언급한 1996년 그리고 2001 유럽평의회 권고안을 관련 문서로서 이름을 올렸다.

본격적인 논의에 들어가면서 처음 등장하는 내용이 정부의 통제, 즉 국가 권력의 개입에 의한 국정 교과서와 같은 공식적인 단일 역사 서사의 강요가 폐쇄적이고 고립적인 정체성을 강조함으로써 평화와 인권을 해친다는 것이다. 권력에 의한 반(反)민주주의적, 반(反)인권적, 반(反)평화적 역사 내러티브 구성이 얼마나 위험한 일인지 경고하고 있다. 그래서 권력의 입김으로부터 자유로운 역사 연구와 서술이 보장되어야 한다는 것이다. 그리고 다양한 역사(histories)를 교육하기 위한 방안을 다음과 같이 제시하고 있다.

(a) 역사 교육의 적절한 목표를 세우는 것;

(b) 지방, 국가, 지역, 세계 역사 간의 적절한 비율을 정하는 것;

(c) 역사는 정치사에만 국한되지 않도록 하는 것;

(d) 다양한 종류의 역사 교과서 중에 교사가 선택할 수 있도록 보장하고 교사가 보충교재를 사용할 수 있는 자유를 주는 것;

(e) 역사 교과서 내 조작과 그런 역사 남용을 부추기지 않도록 하는 의식을 높이는 일;

(f) 암기식의 교육보다는 분석, 통합, 비판적 사고를 장려하는 시험, 평가 제도를 사용하는 것;

(g) 교사들의 학문적 자유와 단체 결사의 자유를 존중하고, 그들을 공격과 위협으로부터 보호하는 것;

(h) 역사교사들의 지속적인 교육과 직업적 훈련(특히 그들이 가르치는 과정에서 다양한 관점을 인정하는 접근법을 어떻게 소개할지에 관해)을 보장하는 것.

기존의 논의들을 일목요연하게 종합하고 있다. 앞선 논의들과 중복되는 면도 있지만 이번 보고서 작업과 관련하여 눈에 띄는 부분이 있다. 우선 (b)에서 지방사, 국가사, 지역사, 세계사 간의 적절한 비율을 정하는 문제이다. 지방자치시대를 맞아 지방사에 관심을 두되 지방사-국가사-지역사-세계사를 유기적으로 이해할 수 있도록 교육과정을 구성하는 문제가 제기된다. 이것이 가능하려면 교육과정이 지역이나 학교, 교사 수준으로 자율성을 부여하는 것과 연결되어 (d), (g)와도 관련된다. (d)는 교사의 역사교과서 선택권과 자유로운 보충 교재 사용에 관한 것이면서도 교사가 대폭적으로 교육과정이나 학습 내용 구성의 권한을 갖는 것이다. 교사의 자율성은 자의든 타의든 간에 역사 분쟁으로 번질 수 있어 (g) 역시 중요한 문제이다. 더구나 민감하고 논쟁적인 주제의 경우 휘발성이 상당히 크기 때문이다.

4. 유럽평의회의 2018년 역사교육 8대 원칙과 민주주의 문화 역량

한편 유럽평의회는 앞서 언급한 문서들의 형식과는 다른 형태로 2018년에‘21세기 양질의 역사교육-원칙과 가이드라인’을 발표하였다. 당면한 역사교육이 풀어나가야 할 핵심적 사안을 8가지로 압축해 제시하고 있다. 민주적이고 다양한 그리고 포용적인 역사 교육과정과 교수법을 위한 원칙 및 가이드라인 8가지 원칙은 다음과 같다.

Quality History Education in the 21st Century: Principles and Guidelines, Council of Europe, 2018.

1. 문화 다양성을 수용하는 유연한 교육과정과 상호 소통하는 교수법의 개발

2. 민주주의 역사에 관한 복합적인 교수·학습

3. 평범한 개인과 집단의 활동이 역사를 만들어 왔다는 방식으로 사고하기

4. 서로 다른 문화적, 종교적, 민족적 배경을 가진 사람들이 오랜 동안 사회에 자리 잡았음을 인식하기

5. 타자와 우리 양자 모두의 다양한 정체성에 대한 가치를 인정하기

6. 사료를 평가하고 조작된 정치 선전에 맞서기 위한 도구를 제시하기

7. 민감하고 논쟁적 주제 제시하기

8. 역사의 교수·학습에서 인지적, 정서적, 윤리적 차원의 균형 찾기.

8개의 각 항목은 몇 개의 하부 항목으로 구성되어 있다. 하부 항목은 총 21개이다. 1~8중 1이 가장 상위 개념이고, 2~8은 그것을 담보하기 위한 구체적인 내용을 담고 있다. 1은 “깊숙이 내재한 역사에 대한 교사들의 신념(편견이나 고정관념)을 바꿀 수 있는가?”라는 도전적인 질문을 던지면서 시작하고 있다. 교사의 개방적 사고가 무엇보다 중요하다는 것이다. 그래서 “교사의 유연성은 결정적”이라며 “교육과정은 포용적이어야 하며 소수자들과 이민자들의 경험을 수용해야 한다.”고 지적한다. 교육과정이 문화 다양성을 수용할 수 있는 방향에서 소수자와 이민자들의 인권을 존중해야 한다는 문제 인식을 보여주고 있다. 교육과정에 앞서 교사 문제를 가장 먼저 제기하고 있다는 점이 이전의 권고안이나 보고서와 다른 점이다.

2~5는 주로 역사 인식의 영역이고 6~8은 교수·학습과 관련된 주제이다. 1이 총론적인 문제인식이라면 2부터는 각론이라는 점을 앞서 언급했다. 그런데 각론의 첫 번째 주제가 민주주의의 역사를 다룬다는 점에서 이 문서 역시 역사교육을 민주주의(민주시민) 교육에 방점을 찍고 있다는 것을 알 수 있다. ‘역사교육은 젊은이들이 민주적 의사결정 능력을 갖출 수 있도록 기여할 수 있는 위치’에 있다는 점을 먼저 언급하면서 “민주주의의 가치를 이해하고 민주주의의 발전에 기여할 수 있는 역사교육은 민주주의와 자유를 위한 역사상의 투쟁, 또는 민주주의 제도와 민주적 절차의 발전에 관한 교수·학습을 포함한다.”는 것이다. 그리고 “학생들이 민주주의를 배운다는 것은 정서적 차원(민주적 가치와 태도)의 성장을 가져오는 체험의 과정에 중점을 둔다.”는 점을 강조한다. 지적인 차원의 민주주의에 대한 역사적 이해와 더불어 삶 속에서 민주주의를 체험하는 교육과정이 필요하다는 것이다. 3은 역사를 다양한 행위자의 시각에서 그들이 “어떻게 세상을 변화시켰는지” 살펴보자는 의미이다. 4와 5에서는 사회의 혼종성, 즉 다양한 민족적, 종교적, 문화적 배경을 가진 사람들로 구성되었을 뿐만 아니라 다양한 배경의 사람들이 상호 교류하며 역사가 형성되어 왔다는 점을 인지할 필요가 있음을 강조한다. 그래서 고립적 정체성을 강조할 것이 아니라 정체성이라는 것이 상당히 유동적인 것임을 인지하고 개방적 자세를 가져야 한다는 것이다.

6은 역사의 오용과 관련하여 지속적으로 강조되는 주제이며, 7의 논쟁적이고 민감한 주제에 역시 계속 언급되어 왔던 내용이다.

한편 이 문서는 역사교육이 견지해야 할 8가지 원칙을 역량과 연결시키고 있다는 점이 인상적이다. 세계적인 교육의 추세가 역량 중심 교육과정이라 할 정도로 역량을 강조하는 상황에서 유럽평의회는 민주시민교육을 위한 역량 논의에 들어갔고, 2014~2017년 유럽평의회 프로젝트의 결과물로 새롭게 개발된 것이 교육과정, 교수법, 평가, 교사교육 등과 연결된 민주주주의 문화 역량(Competences for Democratic Culture)이라는 개념이다. 시민이 민주주의 사회에 살아가면서 필요하다고 생각되는 역량을 다음과 같이 4가지 범주로 나누어 그 하위 범주인 20개의 역량요소로 정리하였다.

<표 3> 민주주의의 문화 역량 체계 4가지 범주

가치	태도
-인간의 존엄성과 인권의 가치 존중 -문화 다양성의 가치 인정 -민주주의, 정의, 공정성, 평등, 법치의 존중	-다른 신념, 세계관, 행동양식을 가진 문화적 타자에 대한 개방성 -타자에 대한 존중 -시민의식 -책임감 -자기 효능감 -복수의 충돌하는 견해에 대한 관용
기능	앎과 비판적 이해 전반적으로 역량을 행동형으로 진술하고 있어 원문의 knowledge를 ‘지식’으로 번역할 경우 객관적 지식으로 오해할 수 있어, 지식을 습득하는 행위나 과정의 의미를 담아서 ‘앎’이라는 용어를 사용하였다.
-자기 주도적 학습 능력 -분석적이고 비판적인 사고 능력 -경청 및 관찰 능력 -감정 이입 -유연성 및 융통성 -언어, 소통 및 다언어(多言語) 능력 -협업 능력 -갈등 해결 능력	-자신에 대한 앎과 비판적 이해 -언어의 사회적 소통에 관한 앎과 비판적 이해 -세계(정치, 법, 인권, 자신의 문화, 여러 문화, 종교, 역사, 미디어, 경제, 환경, 지속가능성)에 대한 앎과 비판적 이해

이 역량 체계는 ‘문화적으로 다양하고 민주적인 사회에서 평등한 존재로서 함께 살아가기’라는 부제가 달려 있다. 교육 정책 입안자나 교사들이 교육과정 디자인, 수업 디자인, 새로운 형태의 평가 방식 개발 등에 활용할 수 있도록 하였다. 활용도를 높이기 위해 기술적으로 상세하기 진술하지 않았다. 4가지 범주를 보면 지식과 관련된 것은‘앎과 비판적 이해’의 항목에 제한되어 있고 대신 가치, 태도, 기능 영역에 대한 비중이 높다. 역량 자체가 외적으로 표출되는 행위 능력이며, 민주주의가 실천의 문제이기 때문에 수동적인 지식의 습득보다는 학습 주체인 학생의 능동적 활동을 중시한다는 인식이 기저에 존재한다.

이 역량 개념을 역사교육과 연결시켜 논의를 풀고 있다. 가령‘7. 민감하고 논쟁적 주제 제시하기’의 경우 연관된 역량 요소의 목록을 다음과 같이 제시하고 있다.

- 인간의 존엄성과 인권의 가치 존중

- 문화 다양성의 가치 인정

- 민주주의, 정의, 공정성, 평등, 법치의 존중

- 다른 신념, 세계관, 행동양식을 가진 문화적 타자에 대한 개방성

- 타자에 대한 존중

- 시민의식

- 책임감

- 자기 효능감

- 복수의 충돌하는 견해에 대한 관용

- 자기 주도적 학습 능력

- 분석적이고 비판적인 사고 능력

- 경청 및 관찰 능력

- 감정 이입

- 협업 능력

- 갈등 해결 능력

- 자신에 대한 앎과 비판적 이해

- 세계(인권, 여러 문화, 종교, 역사)에 대한 앎과 비판적 이해

행위와 관련된 역량은 유동적이며 복합적인 개념으로 보기 때문에 여러 분야의 역량 요소와 연결시키고 있다. 이러한 역량의 이해와 적용은 교육과정 구성이나 교수·학습 그리고 평가 등의 영역에 반영되고 있다.

지금까지 유럽평의회와 UN에서 진행되었던 역사교육에 관한 논의를 중심으로 국제적 논의를 살펴보았다. 이들 논의에는 역사교육을 민주시민교육 차원에서 민주주의, 인권, 평화 등의 보편적 가치를 담아내려는 인식이 담겨 있다. 권력에 의한 단일 서사의 강요를 역사의 오용과 연결시켜 부적절하다는 점이 여러 차례의 논의에서 강조되었다. 그리고 다원적 시각을 확보하기 위해 공간적으로는 국가사에 치우치는 경향을 극복하고 지방사, 국가사, 지역사, 세계사를 적절히 다루며, 내용적으로는 여성, 소수자, 이민자 등을 포함하며 논쟁적이고 민감한 주제를 다루되, 방법적으로는 암기나 교화의 방식이 아닌 열린 토론을 통하여 접근하자는 것이다. 또한 교사가 전문성을 확보해 혁신적인 수업을 할 수 있도록 지속적으로 연수의 과정이 필요하며, 교사가 교육과정이나 교재 구성을 자유롭게 할 수 있도록 자율성을 부여해야 한다는 점도 언급하고 있다. 한편 민주시민교육이 민주시민으로서의 실천 역량을 높이는 것이기에 교육과정 편성, 수업, 평가 등의 영역에서 역량 요소를 반영하려는 노력을 기울이고 있다. 물론 역량을 중시한다는 것은 탐구나 논쟁을 포함한 학생의 활동이 수업의 중심축이라는 의미를 담고 있다.

제3절 교육자치시대 민주시민교육을 위한 역사교육의 정의

1. 교육자치 시대의 함의

학교교육의 분권화·자율화는 진작부터 강조되었다. 그러나 여전히 한국사회는 교육과정 개정, 교과서 개발, 교수·학습과 평가에 이르는 교육활동의 제반 사항에서 중앙정부의 영향력이 매우 크다. 과목의 종류와 단위 시수를 지정하고, 집필지침을 마련하며 교과서 발행 방법까지 중앙정부가 정하고 있다. 무엇보다 평가체제, 즉, 우리 사회에서 입시가 차지하는 비중을 감안하면 국가 교육과정의 힘은 엄청나다. 대학교 입시의 영향력은 단지 고등학교 교실에만 미치는 것은 아니기 때문이다. 서열화 된 대학의 상층부에 진입하기 위해서, 고등학교뿐 아니라 중학교, 초등학교까지 경쟁과 입시의 논리에 따라 교육의 문제를 본다. 실상 성적, 점수로 교육의 모든 문제가 환원된다. 이 같은 상황에서 교육과정 분권화와 지역화, 자율화 논의가 무색해지며 시도교육청 차원의 교육과정과 학교 단위 교육과정이 존재하긴 했으나 그것은 국가교육과정의 부분적 변용에 불과할 뿐, 영향력은 미미했다.

법적인 근거로는 “국가와 지방자치단체는 교육의 자주성 및 전문성을 보장하여야 하며, 지역의 실정에 맞는 교육의 실시를 위한 시책을 수립·실시하여야 한다.”(교육기본법 제5조 제1항), “교육감은 교육과학기술부장관이 정한 교육과정의 범위에서 지역의 실정에 맞는 기준과 내용을 정할 수 있다.”(초·중등교육법 제23조 제2항), ‘교육감의 관장 사무 6. 교육과정의 운영에 관한 사항’(지방교육자치에 관한 법률 제20조)이 있다. “시·도는 이 교육과정에 의거하여 다음 사항이 포함된 각급 학교 교육과정 편성·운영 지침을 작성하고, 이를 관내의 지역 교육청과 각급 학교에 제시한다.”(교육부 고시 제1997-16호(총론 제4장 편성·운영 지침))라는 7차 교육과정에 근거하여 1999년 16개 시·도 교육청은 ｢시·도 교육과정 편성·운영 지침｣을 개발하였다.

교육과정 운영에서 중앙정부의 압도적 규정력이 분명하게 드러나는 것이 바로 ‘역사과’이다. 역사교육에 대한 중앙정부의 독점은 교육과정 개발과 교과서 검정, 평가 등을 통해 일관되게 작동한다. 특히 역사교과서 발행제를 둘러싼 오랜 논란을 살펴보면, 역사과는 가장 먼저 국정화가 실시되고 30여년이 넘도록 유지되다가 사라졌다. 그러나 검정제로 전환한 이후에 역사인식을 둘러싼 논란 끝에 다시 국정화로 회귀한 일도 있었다. 더구나 현재 고등학교 ‘한국사’ 과목의 경우, 공통교육과정으로 이에 대한 중앙정부의 독점적 지위는 압도적이라 할 수 있다. 얼마 전까지 국정교과서 제도가 운영됐고, 대단히 상세한 교육과정과 집필 준거안이 여전히 존속하며 엄격한 교과서 검정과정이 존재한다. 이런 방식으로 생산된 교과서 역사지식은 국가수준의 평가를 통해 통일성을 획득한다.

다만, 한국사 과목이 수능 절대평가제에 포함되면서 입시에 대한 압박이 줄어들고 수행평가의 비율이 강제적으로 늘어나면서 교사의 자율성이 발휘될 수 있는 여지가 커진 것도 사실이다. 그러나 여전히 남는 문제가 있다. 역사과의 경우 현재의 이데올로기 문제와 맞닿아 있는 민감하고 논쟁적 주제를 다루는 경우가 많기에 이것이 자칫 정치적 사안으로 비화되면서 교사의 수업 내용에 대한 감시와 간섭이 심해지고, 교사에게 정치적 중립성이 마치 정치적 무권리로 요구되기도 하기 때문이다. 정치적 중립성에 대한 과도한 잣대는 민감하고 논쟁적인 주제를 다루는 것에 대한 합의나 가이드라인이 없는 상황에서 역사수업을 더 힘들게 만든다. 가치중립을 가장한 죽은 역사, 단순히 과거 지식을 습득하는 역사수업에 머물 수 있기 때문이다. 이 같은 상황에서 2019년 9월 서울시교육청은 ‘한일관계 관련 사회현안 논쟁 토론수업에 관한 유의사항’을 배부하기도 하였다.

‘한일관계 관련 사회현안 논쟁 토론수업에 관한 유의사항’은 「서울특별시교육청 학교민주시민교육 진흥 조례」(2018.1.4.) 제4조 교육원칙을 바탕으로 다음과 같은 몇 가지 권고사항을 마련하였다.

편협한 반일 민족주의, 폐쇄적(배타적) 국수주의, 자민족 중심주의가 아닌 민주주의, 평화, 인권의 관점 지향한다. / 이주 배경 학생과 그 가족에 대한 폄하나 혐오 표현 등 인권 침해가 일어나지 않도록 유의한다, / 한일 관계의 역사적 배경, 객관적 사실에 기반한 자료, 다양한 의견 등을 제공하여 논쟁성이 살아있는 내러티브로 교육활동 구성한다.

역사교과는 민감하고 논쟁적인 현안 문제와 계속해 부딪히는데 이는 교사 교육과정의 자율성을 키워 대응할 수밖에 없다. 교육과정 운영의 중앙집권적 경향으로 이처럼 현실의 복잡다단한 시사적 문제를 감당하기 힘들다. 그래서 학교교육에 대한 중앙정부의 일방적 영향을 제한하고 교육과정의 분권화와 자율화, 학습자의 상황과 조건을 최대한 반영하여 학습자를 주체로 세우는 역사교육과정의 대안을 탐색할 때, 이후 다른 교과로의 확장 및 적용도 가능할 것이다.

교육과정의 분권화와 자율화라는 문제인식을 반영한 ‘지역화’는 교육자치 시대를 규정하는 주요 키워드이다. 역사과의 경우 ‘지역사’의 맥락에서 지속적으로 지역화 논의에 앞장서왔다. 이때 지역은 학생이 살아가는 삶의 공간이다. 자신과 가족, 친구, 이웃이 함께 살아가는 익숙한 공간으로, 학생은 자신을 둘러싼 인적·물적 환경 속에서 능동적으로 살아간다. 그러나 학생들은 자신의 삶과 밀착된 공간인 지역의 이야기가 담긴 교육을 학교 교육 속에서 만날 수 없었다. 국가 발전이나 민족 번영의 슬로건 아래 개인의 자유와 권리는 부차적인 것으로 여겨졌고 개인이 살아가는 마을·고장·지역에 대한 인식은 상대적으로 미약했다. 향토애를 강조하며 국가를 대하듯 자신의 고향에 충성을 요구하는 형태가 존재했으나 반향은 크지 않았다. 오늘날 학생들은 지역을 대단히 타자화 된 방식 가령, 지자체가 홍보하는 이미지 정도로만 이해한다.

역사과에서 ‘지역화’논의의 하나로 제기된 지역 현대사 수업의 경우, 자신과 더 가까운 시기, 자신의 삶과 직접 연결되어 있는 지역의 역사를 학습함으로써 학생이 역사적 주체로서 스스로를 자각할 가능성을 높인다. 양정현은 지역 현대사의 학습방안으로 ① 자신이 서 있는 시공간에서 출발하는 현대사 학습, ② 학생 주변의 이웃, 가족과 같은 보통 사람이 만들어가는 역사, ③ 부모・조부모 세대와의 소통하는 현대사 등을 제시한 바 있다.

양정현, 「역사과 국가 교육과정에 대한 대안 모색-지역사현대사 중심의 교육과정 재구성 방안」, 『역사와 세계』53, 2018, pp.9~15.

또, 최근에는 ‘마을의 역사 알기’형태로 지역사 교육에 대한 관심과 실천이 커지고 있다. 마을교육, 혁신지구 논의가 시도교육청마다 확대되면서 학습자의 삶을 생활 공간 속에서 돌아보려는 ‘마을 알기’가 학교 교육과정 안에 포함될 가능성을 탐색하고 있다. 마을 알기 수업은 궁극적으로 학습자에게 지역공동체의 일원 나아가 시민사회의 구성원으로서의 자각을 요구한다. 이는 자신이 속한 집단에 대한 애정 내지 자긍심을 바탕으로 한 참여와 실천으로 귀결된다. 참여는 동원과는 구별되고, 주체적 참여와 실천은 비판적 인식을 바탕으로 생겨난다.

경기도교육청의 마을교육공동체, 서울시교육청의 마을결합형 학교, 전라북도교육청의 마을학교 교육과정 등이 대표적이다.

최근의 지역사 연구에서 지역은 지역 주민의 생활 세계와 네트워크의 행위와 기억, 이념과 신념 등 다원적인 경험과 목소리를 역사화하기 위한 탄력적인 시공간을 뜻한다. 국가, 지방, 공동체가 교차하는 시공간으로서 지역사를 인식하며 미시적 형태의 접근법을 통해 지역민의 기억에 집중하고 있다. 지역민의 구술사를 활용해 기억과 역사인식의 문제를 추적하는 과정은 지역현대사 교육의 중요한 주제로 활용 가능하다. 미시사나 생활사를 통한 지역사 교육의 접근 가능성도 커지고 있다. 여기서 보통 사람들의 목소리가 얼마나 다양하게 포함되느냐가 중요하다. 지역사나 국가사를 안내하는 소재에 머물지 않고 하나의 역사적 사건이라도 지역의 사람들에게 얼마나 다르고 다양하게 기억되고 있는가 즉, 다성성(多聲性)의 문제가 관건이다.

허영란, 「지방사를 넘어, 지역사로의 전환」, 『지방사와 지방문화』, 2017, pp.368~373.

영국의 경우 지역사 교육과 시민교육을 연계하고 있다. 박주현의 보고에 따르면, 학생들은 자기 주변의 과거를 탐구하는 과정에서 참여의식이 신장된다. 지역의 도서관, 문서 보관소 심지어 성당과 묘지, 작은 기념물 등 자기가 사는 지역의‘익숙한’ 역사적 장소를 수업의 중심에 둔다. 영국에서 지역의 공공 기관과 학교 역사교육은 유연하게 만나고 협조적 관계를 유지한다. 학생들의 수준과 내용에 맞도록 관련 자료를 제공하여 프로젝트를 진행하거나 지역과 관련한 역사적 문제, 다양한 정체성의 문제, 사회적 현안까지 다룬다. 이러한 사례를 보면 공공 역사로서 지역 현대사와 만날 수 있는 여지는 더 커질 수 있다.

박주현, 「역사탐구체험으로서의 영국의 지역사 교육」, 『역사교육연구』14, 2011, pp.10~17.

한국의 경우, 국정화 국면에서 등장한 □주제로 보는 한국사□는 세종, 강원, 광주, 전북 4개 지역 교육청이 개발한 공동 보조교재로 지역사 교육을 위한 교재개발 필요성에 깊이 공감하며 탄생했다. 이 교재에서 국가사는 네 지역이 공통적으로 쓰고 지역마다 해당 지역의 지역사 내용을 담았다. 이때 지역사 서술은 고대부터 현대까지 ‘지역의 통사’로 서술되었다. 통사는 일관된 서사를 통해 자체적 완결성을 갖는 장점이 있으나 역사와 학습자와 연결고리를 찾기에 용이한 역사서술은 아니다. 따라서 학습자와 지역사 사이의 접점을 찾아나가는 작업이 추가로 필요해 보인다. 이 같은 작업은 역사교사들이 지역사 교재를 바탕으로 역사교실에서 구현할 수 있다. 학생이 지역과 생생하게 만날 수 있는 다양한 지역사 수업을 통해서야 가능하다.

세종특별시,강원도,광주광역시,전라북도 교육청, 『주제로 보는 한국사』, 해냄출판사, 2018.

2. 민주시민교육을 위한 역사교육의 정의

역사교육을 민주시민교육의 차원에서 재정립하기 위한 노력은 민주화 운동의 일환으로 시작한 역사교과서 비판 운동을 계승하면서도, 특히 뉴라이트의 등장과 권력에 의한 역사조작에 맞섰던 교사·학자를 비롯한 시민사회의 실천 과정에서 이루어졌다. 그런데 이 과정에서 형성된 새로운 역사교육담론은 유럽평의회나 유엔의 역사교육권고 등과 많은 점에서 맥락을 같이 했다. 이는 한국의 교사와 학자들이 역사학과 교육이 마땅히 취해야 할 보편적 가치에 입각하여 싸우며 토론한 결과이면서, 민주시민교육의 국제적 흐름을 인지하고 문제의식을 비판적으로 수용했기 때문일 것이다. 그런 까닭에 ‘양질의 역사교육을 위한 원칙과 가이드라인’이란 유럽평의회의 제안은 한국의 역사교사들에게 공감을 얻을 수 있는 내용이 많았다.

그 동안 한국에서 성장해온 민주시민교육으로서 역사교육의 논지를 유엔 보고서(2013)와 유럽평의회의 원칙과 지침(2018) 등과 대비하면서 읽다보면 다음과 같은 지점에서 상당한 공통점을 발견할 수 있다.

첫째, 역사교육은 공동체의 정체성 형성과 관련한 매우 중요한 과목으로 인식된다. 정치권력이 역사교육을 애국적 국민양성을 위한 수단으로 도구화 하려는 시도나 기억을 둘러싼 갈등이 자주 일어나는 것도 그 때문이다. 정체성은 공공기억을 토대로 형성 유지되고, 역사교육은 공공 기억의 재구성에 중요한 역할을 수행한다. 이 점을 감안하여 학교 역사교육은 인권과 민주주의, 평화를 증진하는데 적극적인 역할을 수행해야 하며, 공동체가 지향하는 보편적 가치 실현에 기여할 수 있어야 한다.

역사교육을 통한 공공기억의 재구성이란 차원에서 학교 역사교육을 접근한다는 것은, 학생들이 자신의 생각이 사회적으로 구성된 것으로 인지하고 그 속에서 함께 추구할 미래를 탐색하는 가운데 자신이 해야 할 일과 하려는 일을 찾는다는, 그런 점에서 개인의 주체형성 혹은 정체성 형성이란 차원에서 바라본다는 뜻이다. 다만, 학생들은 국가 정체성의 강한 규정력 속에서 자신의 정체성을 파악하려는 경향이 적지 않다. 따라서 국가 정체성을 민주주의적 요소, 다원주의와 참여에 관한 역사적 예시를 바탕으로 구성하는 방안도 숙고할 필요가 있다.

키쓰 바튼 저, 김진아 역, 『역사는 왜 가르쳐야 하는가』, 역사비평사, 2017, p.124.

둘째, 학생은 존엄한 권리의 주체이며, 시민적 주체성을 가진 존재로 인식한다. 민주시민형성을 지향하는 교육의 출발점은 개개인이 더 이상 국가의 수단이 되지 않고, 존엄한 권리의 주체란 사실을 승인하는데서 출발한다. 국외 논의도 그 출발점이 같다. 주권자로서 국민이 더 이상 계몽과 동원의 대상이 아니듯이, 학생들 역시 국가나 교사의 교화 대상으로 존재하지 않는다.

이때 학생들 간에는 당연하게도 생각의 차이가 존재하며, 토론과 토의를 통하여 자신의 생각을 발전시키고 다른 사람을 이해하면서 공공의 가치를 함께 추구할 수 있도록 학교가 배려해야 한다는 뜻이다. 차이의 존재를 인정하면서도, 차이를 이유로 극단적인 대립을 완화하고 토론을 통한 발전을 도모하기 위해서는, 논쟁하는 규칙을 함께 만들고 그것을 지키기 위해 서로 노력하는 일이 절실하다. 최근 역사교육에서 강조되고 있는 ‘논쟁성’은 민주시민교육을 실행하기 위한 중요한 키워드이다. 논쟁성은 민감하고 논쟁적인 주제를 포함한 주제 선정의 원리이자 동시에 내용 조직의 원리이며 교수·학습마저도 포괄하는 개념이다. 논쟁성은 문해력, 비판적 사고, 대안적 사고의 탐색과 연관된다.

김육훈, 「민주시민형성을 위한 역사교육을 제안 한다」, 『역사와 교육』17, 2018, p.38.

한편 역사 행위자의 관점도 학생이 시민적 주체로서 스스로를 자각하는데 유용하다. 행위자의 관점은 학생들로 하여금 특정 상황에서 행위자가 어떤 선택과 결정을 했는가에 따라 역사가 만들어진다는 인식을 갖게 한다. 행위자의 눈으로 역사를 탐색하는 자체가 학생이 능동적 역사 형성의 주체이자 시민적 주체로서 스스로를 자각하는 계기를 만든다. 이처럼 행위주체를 분명히 할 때 역사적 판단에 따른 책임과 평가의 문제가 명확해진다. 행위자 관점에 역사문제에 접근하려는 실천적 논의가 있었다. 5.18 민주화운동의 교육 원칙을 담은 ‘5월 교육원칙’이 대표적이다. ‘5월 교육 원칙’에서 국가폭력의 가해자와 저항자의 관점에 초점을 맞추어 학생들이 행위자로서 주체성과 사회적 책임을 숙고할 수 있는 기회를 제공한다. 가령, 5월 교육원칙 중‘생존자의 증언을 통해 새로운 증인이 된다’는 조항은 ‘5·18 당시 행위자’와 ‘현재의 학습자’를 연결하며 두 대상을 각각 증언의 주체로 또 기억의 주체로 연결되고 계승하는 모습을 보인다. 이때 학생들은 기억의 전승 주체이면서 시민사회를 민주적으로 지켜가야 할 시민으로서 책임을 가지게 된다.

<5월 교육 원칙>은 5.18개념 재단 홈페이지에 수록되어 있다. http://edu.518.org.

<5월 교육원칙> 3항 ‘그날의 희생이 불가피한 것이 아니었음을 환기 한다’

<5월 교육원칙> 8항 ‘시민의 용기와 참여에 주목한다’,  9항 ‘5·18이 생생한 민주공동체였음을 깨닫는다’

셋째, 국가 정체성 교육을 통해 애국적 국민 형성에 기여해 온 역사교육은 일국사에 갇혀 ‘자랑스러운’ 혹은 ‘아름다운’ 역사 발전으로 귀결되는 서사를 벗어날 때야 가능하다. 자기 민족 혹은 국가를 긍정적으로 그려내는 서사는 비판적 접근을 어렵게 하고, 동시에 특정한 시점이나 사건을 학교 역사교육에서 ‘누락’시키는 역할을 하기도 했다. 동시에 평범한 사람들을 다원적 주체로 서사에 등장하는 것을 억압하기도 했다.

다원적 관점은 다양한 시민적 삶을 드러내는데 필수적이다. 엘리트나 지배 집단이 아닌 관계로 무시되는 경향이 있는 집단, 즉, 여성, 청소년, 장애인, 노예, 이민자, 사회적·종교적 소수자 등을 역사의 전면에 등장시킨다. 또 서로 다른 관점이 어떻게 관련되어 있는지 조사하면서 역사 이해의 범위가 확장될 수도 있다. 학생의 입장에서 역사적 사건의 성격이나 정치, 사회 및 문화를 서로 다른 시각에서 바라보는 경험은 특별한 의미가 있다. 나와 다른 관점을 기꺼이 받아들이고 다른 이의 관점에 공감하면서 인식의 사각지대를 극복하는 한편 타자에 대한 공감 능력을 높일 수 있게 한다. 이때 관점은 과정이면서 역사이해의 ‘전략’이자 동시에 ‘경향’이기도 하다. 실상 인간은 자신의 기대와 선입견에 의해 관점이 제한되기 쉬운 까닭에 다원적 관점을 통해 증거를 상호 비교하고 출처를 비판하는 경험은 중요하다. 공존과 평화의 가치를 실현하기 위해 다원성의 확대가 요구된다.

Robert Stradling, multiperspectivity in history teaching : a guide for teachers, Council of Europe, 2003.

넷째, 역사교육은 교과서 속에서, 교실 안에서만 이뤄지지 않는다. 교실 안팎을 넘나들면서 학생들의 현재적 삶이 이루어지는 공간, 학생들이 역사의식을 형성하는데 관련되는 다양한 기회-환경 등을 고려해야 한다. 교사는 환경과 상호작용 하는 가운데 학생의 수업을 구상할 수 있어야 한다. 이러한 관점에서 학습자가 살아가는 시공간으로서 현재, 지역의 문제를 역사교육의 주요 관심사로 살펴볼 필요성이 더 커진다.

현재의 문제에 대한 관심이란 현안 문제를 포함한 민감하고 논쟁적 사안에 대한 관심 및 이를 포괄하는 시대 영역으로서 현대사에 주목한다는 뜻이다. 현대사 교육은 현대사의 학문적 연구 성과를 바탕으로 하면서도 동시에 학생의 경험을 바탕으로 역사화 하지 않은 역사(a history that is not yet history)를 학생의 시각에서 새롭게 구성할 수 있는 여지가 크다. 학생이 살아가는 현재의 삶이 과거와 연결되면서 동시에 미래를 만들어갈 새로운 가능성과 확장성을 내재하고 있다. 그런 까닭에 현대사는 교육과정 재구성의 여지가 큰 시대 영역이다. 시간 뿐 아니라 공간의 문제에서도, 학생들의 자기 인식을 확장시키는 기회가 필요하다. 앞서 언급한 교육자치 시대의 규정성에서 ‘지역’의 문제를 중심에 둘 필요가 있다.

다섯째, 한국의 교실에서는 중요한 의제로 자리 잡지는 못했지만, 최근 들어 심각하게 부상하는 역사 부정과 관련된 논란은 민주시민교육에서 역사교육의 역할을 새롭게 확인할 수 있는 지점이다. ‘일베’와의 만남을 기록한 강화정의 연구에서 확인되듯이 학생들은 교실 안팎에서 다양한 매체를 통해 역사를 만나며, 여러 경로를 통해 역사부정이라 할 정도로 역사인식의 극단화가 이루어진다. 처음에는 과거청산과 관련된 특수한 의제를 중심으로 제기됐으나, 반일종족주의 논란에서 확인할 수 있듯이 이제는 공공연하게 친일을 찬양하고 학교 역사교육 전반에 적대적인 경향까지 등장한다. 민주시민교육으로서 역사교육은 이 같은 문제에 대한 인식과 실천의 경로를 담아야 할 것이다.

강화정, 「고등학생의 민주주의 이해 양상: 5·16과 5·18을 중심으로」, 『역사와 세계』45, 2014.

역사부정, 역사수정주의의 주장이 어떻게 공론장에서 세력을 확장했는지를 추적하다 보면 ‘증오정치’를 만날 수 있다. 증오정치는 극단적 역사인식을 가진 뉴라이트, 일베 등이 보수정권 아래에서 커가다 국정화 논쟁을 거치면서 더욱 확장되며 촛불혁명 이후에도 사이버 공간에서 세를 유지하며 그 논리와 역사인식이 다시 학교로 침투해오는 양상을 보인다. 국정화 논란을 비롯한 역사전쟁 과정에서 교과서와 역사인식의 문제가 진영 간 대결의 최전선에 서게 되면서 이를 학문적으로나 교육적으로 접근하기에 더욱 어려워진 경향이 있다. 정치인들의 증오선동이 편향 확증을 더욱 자극하는 요소로 작용하기 때문이다. 역사교실에서 이를 접근하는 방식은 학생의 역사인식의 차이를 교재화 하여 인식 차이가 벌어진 원인을 생각해보고, 학생들이 자신과 생각이 다른 이와 대화하고 소통할 수 있도록 매개할 필요가 있다. 무엇보다 학생의 문해력과 비판적 사고를 증진시킬 수 있는 논쟁성을 살리는 역사수업을 구성할 필요가 있다.

한국보다 이른 시기에 이 같은 문제에 직면했던 유럽과 유엔의 논의에서 참조할 점은 적지 않다. 유럽평의회에서는 일찍부터 권력에 의해 조작된 역사 교육의 위험성을 우려했고, 조작되지 않은 역사를 배울 시민의 권리를 제기하였다. 유럽평의회 2001년 권고안은 아예 역사의 오용이란 독립된 장을 두어서, ‘역사교육이 이데올로기 조작이나 정치 선전의 수단, 역사가 불관용ㆍ극단적 민족주의ㆍ외국인 혐오ㆍ인종주의ㆍ반유대주의의 조장에 이용되어서는 안 된다’는 입장을 피력했다. 그리고 역사 조작의 여러 유형을 열거하면서, 사회 구성원을 차별하고 배제하는 방식의 역사 서술과 해석을 포함하였다.

한국과 유럽 역사교육의 공통된 논의는 보편적 가치로서 인권과 민주주의를 기반으로 이루어졌다. 한국 역사교육에서 아직 비중 있게 다뤄지지 못했으나 유럽 사례에서 시사 받는 바가 큰 개념으로는‘민주주의 문화 역량’관련 논의가 있다. ‘역량’은 학생의 성장 가능성을 전제로 교육을 통해 길러질 수 있는 능력을 뜻하며 변화의 동태적 과정을 중시한다. 공동체의 민주주의 문화를 키워내기 위한 역량 논의는 민주시민교육을 한국 교육의 궁극적 지향점으로 추구해야 한다는 논의에 많은 자극제가 될 수 있다. 기존에 관습적으로 운영되어 오던 교육에서 벗어나 교육과정-교수학습-평가가 작동하는 핵심에 민주주의 문화역량을 포함시킬 때 교육 전반의 변화를 추동할 수 있다. 민주주의 문화 역량은 범교과적 영역을 포괄하는 내용이지만 이를 역사교육의 교과역량으로 변용할 필요가 있다.

이상의 논의를 바탕으로 우리는 ‘민주시민교육을 위한 역사교육’을 다음과 같이 정의하려 한다. 해당 정의를 바탕으로 역사과 교육과정 속에서 민주시민교육을 구현하기 위한 방안을 마련할 것이다.

‘교육자치 시대 민주시민교육을 위한 역사교육’은 공공기억의 재구성을 통한 정체성 형성에 역사교육이 중요한 역할을 해왔고, 향후 인권과 민주주의, 평화 증진에 학교 역사교육이 적극적 역할을 수행해야 한다는 점을 전제로, 학생이 역사학습의 주체이자 시민적 주체로 자기 삶의 문제와 연관된 역사에 관심을 가질 수 있도록 유연한 형태로 구성된 역사교육이다.

학생은 시민적 주체이자 자기 인식의 주체로 학생 간 서로 다른 역사 인식을 당연한 것으로 여기며 대화와 소통을 통해 자기 생각을 발전시키고, 다른 사람을 이해하는 경험을 가질 수 있어야 한다. 학생의 삶을 역사교육의 중심 문제로 놓고 그들이 살아가는 ‘현재’, ‘지역’을 중심으로 역사를 구성하되 교실 안팎을 넘나들면서 학생들의 현재적 삶을 이루는 다양한 요소와 환경을 고려해야 한다.

또, 학생이 역사를 이해하는 폭이 일국사에 갇히지 않고 지역(region)-세계(global)로 시선을 확장하고 교차하도록-글로컬(glocal), 트랜스내셔널(transnational)-접근 하며, 단일한 민족 국가 서사 대신 다원적 관점을 바탕으로 시민형성의 과정을 성찰하여 다층적 삶에 드러난 평범한 사람들과 다양한 집단이 일구어온 역사를 확인할 수 있도록 한다.

‘민주시민교육을 위한 역사교육’은 역사와 교육의 논쟁성을 중요하게 여기며, 다른 견해에 대한 포용력과 유연함을 유지하는 동시에 논의의 바탕이 되는 문해력과 비판적 사고력의 증진을 통해 역사부정/수정주의에 맞서며 학생이 민주시민이 되는데 필요한 역량을 갖출 수 있도록 돕는 공교육의 역사교육을 뜻한다.

제3장 민주시민교육을 위한 역사교과의 편제와 내용조직 방식

제1절 민주시민교육을 위한 역사교과의 성격

1. 민주시민교육을 지향하는 역사교육

오늘날 우리의 공교육, 학교교육은 대한민국의 헌법의 정신과 교육법상의 교육이념을 바탕으로 전개된다. 교육이념의 내용을 시민교육의 관점에서 다시 진술해보면 첫째, 더불어 행복한 삶을 추구할 수 있는 주체적 민주시민의 양성, 둘째, 평화와 공존의 세계와 민주적 국가공동체의 발전이다. 그 핵심은 교과목의 경계를 넘어서는 교육일반의 목적이자 지향으로서의 민주시민양성, 민주시민교육이다.

교육기본법[시행 2019. 6. 19.] [법률 제15950호, 2018. 12. 18., 일부개정]

재2조(교육이념) 교육은 홍익인간(弘益人間)의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야(陶冶)하고 자주적 생활능력과 민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주국가의 발전과 인류공영(人類共榮)의 이상을 실현하는 데에 이바지하게 함을 목적으로 한다.

해방 이후 상당 기간 역사교육은 국사교육과 거의 동의어였으며, <국사>는 국가와 민족 정체성 함양을 위한 교화와 공(식)적 기억의 전승의 중심에 있었다. 최초의 국가 고조선으로부터 현대에 이르는 반만 년‘국사’의 서사는 국가 중심의 발전 서사로 제시되었고, 세대를 막론한 대부분의 사람들에게 역사 그 자체로 인식되었다.

국가교육과정에서 <국사>의 단일한 국가 서사를 상대화하고, 학생을 교화의 대상이 아닌 스스로 학습하고 성장하는 주체로 상정하려는 시도는 2007개정교육과정 <역사>에서 찾아 볼 수 있다. <역사>는 “과거에 있었던 다양한 인류의 삶을 이해하고 현재 우리의 모습을 과거와 연관 지어 살펴봄으로써 인간과 인간의 삶에 관하여 폭넓은 이해와 안목을 키우는 과목”으로 정의되었다. 과거와 현재의 삶을 이해하고 그 다양성을 대하는 안목을 기른다는 대목에서 달라진 문제의식을 엿볼 수 있다. 이를 위해 한국사와 세계사의 연관 구성을 학습내용 구성의 기본 방향으로 삼았다. 역사를 배우는 목적을 인간과 삶을 중심으로 설정함으로써 역사교육의 과정(過程) 전반이 달라질 수 있는 가능성, 특히 삶과 교육의 주체인 학생, 학습자로 무게 중심이 옮겨져야 한다는 점을 일정하게 드러냈다고 할 수 있다.

□2007 개정 교육과정-사회과 교육과정□(교육인적자원부 고시 제2007-79호), 2007, p.37.

2015 개정 교육과정에서는 <역사>를 “인류의 다양한 문화 형성 과정을 역사적으로 살펴보고, 인간과 사회에 대해 폭넓게 이해하는 능력을 키우는 과목”으로 정의하였다. ‘삶’이‘문화 형성’으로 대체된 것은 역사교육의 중점을 무엇에 두는지 두 교육과정의 간극이 상당함을 뜻한다. ‘삶’이 세계인식을 넘어 성찰로 확장될 가능성을 염두에 둔 은유적 표현이라면, ‘문화 형성’은 객관적 역사인식의 대상과 범위를 함축한 표현이기 때문이다.

□2015 개정 교육과정-사회과 교육과정□(교육부 고시 제2018-162호□별책 7□(교육부 고시 제2015-74호의 일부개정)), 2018, p.96.

학교교육으로서 역사교육은 교육일반의 목적과 지향으로서 민주시민교육을 견지해야 한다. 이러한 방향은 역사교육의 국제적 흐름에서도 확인된다. 유럽평의회의 경우 민주시민 교육은 특정 교과의 전유물이 아니라 제도 교육의 모든 교과에서 그리고 이를 넘어 평생교육 차원에서 실시할 것을 권하고 있다. 교육의 기본 전제이기도 한 민주주의와 민주적 가치가 여러 차원에서 도전받은 현실을 감안하여. 시민적 역량을 키우는 학교 민주시민 교육의 일환으로서 역사교육의 방향성을 명확히 할 필요도 있다. 여기서 민주시민교육이나 시민적 역량을 역사교육이 견지할 방향으로 삼는다는 것이 역사교과를 ‘사회과’에 종속적 위치로 보려는 것이 아니라는 점은 다시 한 번 확인해둔다. 아울러 2007 개정 교육과정에서 단초를 보였던 삶과 현재성의 문제의식을 비판적으로 살려내고, 그것을 바탕으로 민주시민교육으로서의 지향성을 명확히 드러낼 필요도 있을 것이다.

Recommendation CM/Rec(2010)7 of Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education, Council of Europe, 2010.

삶과 학습의 주체인 학생을 역사교육의 중심에 놓을 때, 민주시민교육으로서의 지향성을 견지해야 하는 이유가 좀 더 분명해진다. 민주시민으로 현재를 살고, 미래에도 그러할 학생들에게 역사교육은 현재의 삶을 둘러싼 문제들을 비판적으로 이해하는 길을 제시함으로써 그들이 직면한 정치적, 문화적, 사회적 과제들을 대면하고 다뤄나가는데 필요한 힘을 길러줄 수 있어야 한다. 이러한‘과제들을 대면하고 다뤄 가는데 필요한 힘’을 시민적 역량으로 부를 수 있다면, 학습자가 시민적 역량을 갖춰나가는데 기여하는 것을 역사교육의 주요 과제로 삼을 수 있다. 여기서 제기되는 난제는‘시민적 역량’을 어떻게 설정할 것인가이다. 이에 대해서는 본장의 제3절에서 논의하도록 하겠다.

2. 역사학에서 출발하는 민주시민 역사교육

민주시민교육을 지향하는 역사교육이 해결해야 할 본질적 과제는 ‘역사학’으로부터 출발하여 민주주의, 시민, 교육의 접점을 찾아야 한다는 데 있다. 역사교육은 역사학을 실천의 기반으로 삼아 이루어진다. 역사학으로부터 학습내용과 학습활동 구성의 기본 아이디어를 찾고, 학습자의 성장과 교육 차원에서 그러한 아이디어들을 풀어내야 한다. 그 과정에서 교육을 둘러싼 사회적 여건을 파악하고 학습자의 삶의 필요와 요구를 맥락적으로 이해하기 위해 사회과학을 비롯한 다양한 분야의 국내외 연구 성과와 문제의식을 참고하게 된다.

해석의 학문인 역사학에서 관점의 다양성은 학문 자체의 토대이다. 이는 과거 특정 상황이나 사건에 대해 당시 사람들의 생각과 태도, 관점이 다양했다는 것, 이를 탐구하는 오늘날의 접근방식이나 관점, 해석과 판단 또한 다양하다는 것에 주목하도록 한다. 이는 교육의 장면에서 논쟁성으로 전환된다. 논쟁성을 기반으로 구성된 학습주제, 다양한 방식으로 쟁점을 다루는 학습 활동을 통해 학습자 스스로의 관점과 해석을 형성하고 표현하도록 할 것을 주문한다. 이는 개인이나 집단, 세력, 국가 등 여러 주체들 간의 차이를 존중하면서 복잡한 문제를 대면하고 풀어가는 데 필요한 공존과 배려의 윤리로 확장될 수도 있을 것이다.

논쟁성에 관해서는 김육훈, ｢민주시민형성을 위한 역사교육을 제안 한다｣, □역사와 교육□17, 2018, pp.29~33을 참조하였다.

대부분의 역사가들은 전공 분야를 막론하고 역사가 본질적으로 인간과 인간 집단들의 삶에 관한 이야기라는 점에 동의한다. 이는 역사교육의 장면에서 과거의 삶을 규정하는 구조적 조건에 대한 개념적 탐구와 함께, 척박한 삶을 개선시키고자 부단히 애썼던 사람들의 이야기에 주목하도록 한다. 역사 속에서 만나는 사람들이 처했던 시대적 과제와 모순들, 그들을 대면하고 풀어가기 위해 사람들이 선택했던 길, 그들 앞에 놓여 있었던 또 다른 가능성, 그들이 겪었던 고통과 기쁨 등을 접하면서 현재를 살아가는 학습자 자신과 이웃의 삶을 돌아보고, 자신들에게 주어진 과제와 미처 깨닫지 못했던 문제들을 돌아보고자 하는 마음을 가질 수도 있을 것이다. 그들의 상황을 감정이입적으로 이해하고 추체험하는데서 나아가, 과거 시대적 과제를 해결해가기 위한 개인적 혹은 집단적 움직임이 얼마나 어려운 가운데 이루어지고, 막대한 희생을 치르면서 얻어낸 결과가 얼마나 값진 것인지, ‘연대’의 힘이 얼마나 소중한지 곰곰이 생각해 보는 기회를 가질 수도 있을 것이다. 역사 속에서 사람들은 끊임없이 어떠한 변화를 이뤄왔으며, 고통스러운 상황을 견디며 연대하고, 희생을 치르며 한 걸음씩 삶의 조건을 진전시켜온 주체가 있었다는 것, 자기 자신도 그들 중 하나라는 깨달음에 이르는 기회를 제공할 수 도 있을 것이다. 이를 시민 ‘주체로서의 자각’이라 칭할 수도 있을 것이다.

다양해지고 풍부해지는 역사학 분야의 여러 연구 성과와 문제의식도 새로운 역사교육의 방향을 모색하는데 핵심적인 동력이다. 국가 중심의 근대적 역사학을 넘어서는 지방사(local history), 지역사(regional history) 그리고 트랜스내셔널(transnational) 히스토리의 문제의식은 정체성 교육으로서 역사교육이 ‘국가’와 ‘민족’에 포획되어 그 틀에 갇히거나 안주하지 않도록 하는데 필요한 상상력을 제공한다. 여성사나 사회적 소수자에 대한 역사적 질문과 연구 성과 등도 마찬가지 역할을 한다. 실제로 학생, 시민 개인은 복합적 정체성을 가지고 살아가며, 그 정체성은 끊임없이 변화하고 재구성된다. 지역사회의 구성원으로, 한 국가의 국민이자 시민으로, 세계 시민으로, 자신이 선택한 역할에 합당한 정체성을 가지고 살아간다는 것이다. 이는 다양한 가치들이 충돌하고 공존하는 가운데 스스로의 선택에 따라 살아가도록 하는 삶의 환경으로서 민주주의와 제도들, 그것들을 누리고 향유하는 동시에 더욱 다듬고 발전시켜야 할 주체로서 민주시민의 존재를 적극적으로 인정하도록 한다.

역사는 과거와 현재, 미래 사이의 대화이며, 역사가는 현재에 발을 딛고 과거라는 거울을 통해 미래를 바라본다는 익숙한 은유적 표현 또한 민주주의와 민주시민이 역사교육의 지향점이자 화두일 수 있음을 확인시켜 준다. 모두가 발을 딛고 있는 우리의 ‘현재’는 민주국가, 민주공화국, 자본주의 국가인 대한민국 시민의 현재로 압축적으로 표현할 수 있다. 이러한 현재가(긍정적이고 자랑스러운 측면이든, 부정적이고 문제적인 측면이든) 구성되어 온 역사적 맥락을 살펴본다는 것은, 현재가 우리에게 제공하는 다양한 긍정적 유산을 계승하는 동시에, 좀 더 나은 미래를 위한 과제를 적극적으로 인식하고 그것을 해결해가기 위한 행동에 나설 수 있어야 한다는 것이다. 과제는 현대 민주주의와 자본주의의가 빚어내는 문제이며, 평화와 인권, 생태(환경)와 공존이라는 인류 보편의 가치 안에서, 공감과 협력, 연대의 방법 등으로 해결해갈 수밖에 없는 문제들이며, 해결의 주체는 바로 시민 자신들이다. 그런 점에서 현재와 과거, 미래라는 시간의 차원을 넘나들며 탐구하고 성찰하도록 하는 역사교육은 결과적으로 좀 더 나은 민주주의를 모색하고 민주시민의 성장에 기여할 수 있도록 해야 한다는 것이다.

정치와 사회의 민주화와 함께 권력에 의해 억압, 소외, 주변화 되고, 부정당했던 기억의 권리를 되찾아 이를 역사화하려는 움직임이 활발해졌다. 일반적으로 부담스러운 과거사 문제, 역사화해 등으로 불리는 이 거대한 흐름은 역사학과 역사교육이 궁극적으로 사회적 기억을 형성하고 전승하는 일에 관여한다는 점에 주목하고, ‘국가 주도의, 국가 관점의, 국가가 선택한 공식 기억’을 중심으로 ‘집단기억’을 형성해 왔던 데 대한 비판과 함께 대안적 교육의 방향을 찾고자 노력하고 있다. 누가 무엇을(역사나 기억) 왜, 어떻게 기억하고 기념할 것인가의 문제는 국가나 지역 사회의 공공역사나 기념시설(추념시설)의 문제만은 아니다. 이는 역사교육에서 무엇을 왜 어떻게 탐구하고 토론하고 기억할 것인가와 연결될 수 있다. 아울러 수많은 역사학 연구 성과를 바탕으로 어떤 학습주제를 어떤 근거로 어떻게 선정하고 어떻게 다룰 것인가라는 교육과정 구성상의 선택과 배재의 문제로 이어질 수 있다. 부담스러운 과거사 문제를 근현대사 교육과정과 교과서에서 어떻게 다룰 것인가를 떠올려보면 그들 사이의 거리가 멀지 않음을 바로 확인할 수 있다.

억압되었던 기억의 권리와 합당한 자리를 역사교육에서 찾아주는 일은 역사교육을 통한 민주주의 진전의 가능성을 열어간다는 점에서 중요하다. 나아가 시민주체로서 학생들에게 ‘어떤 행위자로서 살 것인가’를 스스로 성찰하게 하는 기제가 될 수 있다는 점에서도 중요하다. 부정당하고 억압된 기억이 탄생하는 장면, 즉 국가 권력에 의한 폭력과 인권 유린이 벌어지는 장면은 사실상 제도화된 사회 폭력을 그대로 드러내는 것이며, 그 제도가 현실 속에서 작동하는 과정에는 가해자, 적극적 가담자, 동조자, 방관자, 그리고 피해자라는 행위 주체들이 있다. 어떤 이는 가해자이면서 피해자일 수 있고, 방관자이면서 가해자일 수 있다. 제도적이든 그렇지 않든 모든 형태의 폭력을 기획하고 행사하는 것인 인간 행위자이며, 거대한 조직 속에서 일상을 살아가는 시민 개인들은 자신의 선택이 타인에게 의도치 않은 폭력이 될 수 있다는 점을 부담스럽고 민감하고 논쟁적인 역사 주제를 탐구하면서 다뤄나갈 수 있다는 것이다. 전쟁과 같은 극단적인 물리적 폭력 상황은 말할 것도 없거니와, 사회적으로 구조화 일상화된 폭력에 대한 감수성을 높이고, 다양한 행위주체의 가능성을 가진 자기 자신을 성찰해보도록 할 수 있을 것이다. 이 또한 역사학의 문제의식과 성과로부터 민주시민교육 지향의 역사교육의 방향을 끌어낸 것이라 할 수 있다.

3. 자국사-정치사-통사 중심 역사교육의 문제점

기존의 교과서 중심의 수업을 떠올려 보면 일단 전근대사의 경우 왕조사의 전개 방식으로 먼저 국가 중심의 정치사가 나온다. 건국과 체제 정비, 전성기나 지배집단, 통치 질서의 동요와 왕조 교체로 정치사의 맥을 잡은 후에 사회, 경제, 문화의 역사를 대개 국가사의 맥락에 귀속시키거나 시대상을 종합적으로 이해한다는 명분으로 맥락 없이 배우고 통사라는 이름을 붙여 왔다. 민주공화국이 수립된 이후의 현대사는 왕조사와 다를 법하지만 먼저 정치사를 비중 있게 다루고 경제, 사회, 문화 분야를 다룬다는 면에서 유사한 서사 패턴이 작동하고 있다. 더구나 정치사는 정권을 담당했던 대통령별로 시기를 구분하고 주어는 ‘○○○ 정부’ 혹은 ‘○○○ 정부 시기에는’이 대개 주어로 설정된다. 전체적으로 전근대에서 현대에 이르기까지의 역사 서술이 국가 중심적 서사인데다 자국사의 틀에 갇혀 있다. 식민지시기를 지나고 난 후에 식민사학의 폐단을 극복하고 새롭게 역사를 정립하려는 시도는 유의미할 수 있으나, 역사교육이 자국사를 중심으로 한 국가주의적 서사에 얽매어 있는 모습은 넘어서야 할 과제이다.

자국사를 상대화하고 일국사의 한계를 넘는다는 것은 국가나 민족의 틀을 벗어나 지역이나 주변의 관점에서 자국사를 바라보는 것이다. 상대화 시각은 자국사나 자민족 중심주의를 벗어나 주어진 가치에 대해 끊임없이 문제제기를 하고 성찰적 사고를 가능하게 한다. 일국사의 한계를 넘는 것은 주변 국가나 민족과의 연관·비교를 통해서 학생들이 국가의 경계를 뛰어넘는 인식을 갖게 할 수 있다. 연관이란 교류와 왕래를 포함하는 직접적인 상호관계뿐만 아니라 간접적인 상호 영향과 논리적·구조적 관계까지 포함하여 역사적 사실을 파악하는 것이다. 비교는 개별적으로 파악하기 어려운 사실을 서로 비교함으로써 공통점과 차이점을 발견하여 역사 발전의 독자성을 이해할 수 있다. 트랜스내셔널 방식은 역사적 사고영역을 확장시켜 지역을 바탕으로 국가적 경계, 국경을 넘나드는 역사인식을 갖게 한다. 트랜스내셔널이란‘일국적 단위를 전제로 한 근대 역사학을 넘어서 국가를 초월해 국가 사이를 횡단하고 관통하는 시각으로 인류 삶의 발자취를 더듬어 보는 것’이기 때문이다.

유용태, 『동아시아사를 보는 눈』, 서울대출판부, 2017, p.85; 정동연, ｢연관과 비교의 관점에서 본 고등학교 동아시아사-대주제 동아시아의 근대화 운동과 반제국주의 민족운동을 중심으로-｣, 『역사교육』150, 2019, p.78.

윤해동, 『동아시아사로 가는 길』, 책과 함께, 2018, pp.189~207.

지방을 바탕으로 한 역사학습은 학생들이 자신의 삶을 중심에 두고 그보다 확장된 공간으로서 역사를 인식하고 역사적 존재로서 자신을 쉽게 인식할 수 있도록 한다. 외국의 사례에서도 지방을 기반으로 한 역사를 시민교육과 연계하여 학생들의 역사이해를 돕는데 활용하고 있다. 영국은 학생들이 자신과‘가까운 역사’를 탐색할 때 보이는 정서적 반응과 판단, 대상에 대한 표상(개인적 심상)을 중요하게 여겼다. 학생들이 자기 주변 공간의 과거를 탐구하는 과정에서 참여의식이 신장된다고 여긴 까닭이다.

양정현, 「역사과 국가 교육과정에 대한 대안 모색-지역사현대사 중심의 교육과정 재구성 방안」, 『역사와 세계』53, 2018, pp.9~15; 박주현, 「역사탐구체험으로서의 영국의 지역사 교육」, 『역사교육연구』14, 2011, pp.9~10.

이러한 과정 속에서 학생들은‘역사’를‘일국사(한국사)’에 갇히지 않고 다양한 지역과 사람들에 의해 구성되고 다원적으로 열려진 공간 속에서 인식하고 국가의 틀을 넘는 관계사나 교류사의 영역으로 확장시킬 수 있다. 그리고 자신이 발을 딛고 있는 지역적 정체성을 바탕으로 일국의 시민이라는 인식에 더해서 자기와 상호 관련된 여러 공동체의 시민으로서 유연하게 생각할 수 있다.

황지숙, ｢상대화 시각의 동아시아사 인식과 교육방안｣, 『역사교육연구』5, 2007, pp.87~88; 린다 심콕스·애리 윌셔트 저, 이길상·최정희 역, □세계의 역사교육논쟁□, 푸른역사, 2015, p.83.

‘교육자치시대 민주시민교육을 위한 역사교육’은 시민적 주체인 학생들이 살아가는 지금 그리고 여기(Here & Now)의 실존적 문제에 관심을 가질 수 있도록 유연한 형태로 구성된 역사교육을 의미한다. 이를 위해 일국사의 틀을 벗어나 트랜스내셔널 방식으로 지방, 지역 그리고 지구촌으로 시선을 확장하여 역사에 접근하도록 하는 것이다. 그리고 다원적 관점을 바탕으로 논쟁적으로 역사문제를 이해하고, 시민형성 과정을 성찰하여 궁극적으로 역사 행위자이자 민주시민인 자신의 역할과 책임을 자각할 수 있도록 돕는 공교육의 역사교육이다. 학생들은 인터넷과 SNS를 통해 국경을 넘나들며 세계와 소통하고 있고, 멀리 떨어진 지역의 사건 사고가 내가 살고 있는 지역에 직접적으로 영향을 주고 있음을 실감하는 현대에 살고 있다. 2013년 유엔의 문화적 권리분야에 관한 특별보고관이 작성한 보고서에는 역사교육의 목적과 관련하여 가장 중요한 것은 “학생들이 편협한 민족주의적, 인종적, 혹은 미시적 정체성을 극복할 수 있도록 초국가적 관점을 갖도록 하고, 역사는 다양한 관점에서 해석될 수 있다는 것을 깨닫게 하는 일”이라고 하였다.

유엔총회, □역사교과서와 역사교육에 관한 문화적 권리 분야의 특별 보고관의 보고서□ 2013. 54항.

제2절 내용선정 및 조직의 준거로서 민주주의와 시민

1. 민주주의와 시민 개념에 의한 교육과정 준거와 그 함의.

학습내용은 교사, 학습자가 역사와 서로 만나는 통로이자 활동무대이며, 놀이터이고 플랫폼이다. 민주시민교육을 지향하는 역사교육에서 학습 내용 선정과 조직에서 그 준거는 민주주의와 시민이다. 양자는 서로를 규정하면서 상보적 관계를 형성하는 존재이다. 민주주의는 현실적으로 여러 형태의 민주주의가 존재할 수 있으나, ‘democracy’가 의미하듯이 구성원인 시민의 적극적인 활동에 의해서 지탱되는 정치 형태이다. 또한 민주주의라는 제도적·물적 기반이 존재하는 위에서 시민으로서 살아갈 수 있다.

한편 양자는 모두 유동적인 존재이기도 하다. 민주주의는 지금까지 끊임없이 재구성되어 왔다. 민주주의 개념 자체가 완성 모델을 갖지 않고, 새로운 과제를 제시하면서 매번 새롭게 자신을 정의한다는 점이다. 민주주의란 끊임없이 도래하며 그 도래가 낡은 민주주의를 종언시킴으로써, 민주주의는 도달할 목표도, 도달할 수 없는 목표도 아니며 오히려 ‘목표를 깨닫는 도달’이라고도 할 수 있다. 즉, 민주주의 자체가 역사적 맥락 속에서 이해해야 하는 대상이다. 그리고 민주주의의 유동성은 그 안에 살아가는 인간, 즉 시민이라는 존재 역시 부단히 새롭게 구성되고 규정되는 존재라는 의미와 상통한다. 민주주의 재구성의 실체는 바로 시민이라는 존재를 상정하지 않고서는 이해할 수 없기 때문이다. 민주주의와 시민은 역사성을 지니고 있으며, 그럼으로써 현재 그리고 미래의 민주주의와 시민을 이해하는데 역사교육은 상당히 중요한 의미를 갖는다. 민주주의와 시민을 법적 그리고 제도적 차원에서 이해하는 방식과는 다른 차원에서 역사교육으로서의 민주시민교육이 갖는 의미이기도 하다.

고병권, □민주주의란 무엇인가□, 그린비, 2011, pp.95~104.

역사교육이 민주주의와 시민을 중심적으로 다루어야 한다는 문제 인식은 유럽평의회가 2018년에 발표한 ‘21세기 양질의 역사교육에 관한 원칙과 지침’에도 반영되어 있다. 민주주의에 역사에 관한 복합적인 교수·학습이 이루어져야 한다는 원칙2와 평범한 개인과 집단의 활동이 역사를 만들어 왔다는 방식으로 사고하라는 원칙3이 바로 그것이다. 원칙2의 안내 사항에는 “민주주의 가치의 이해와 발전에 기여하는 역사 교육은 민주주의와 자유를 위한 역사적 투쟁, 또는 민주주의 제도와 민주적 절차의 발전(과정)에 관해 가르치고 배우는 것을 포함한다.”고 적시하였다. 민주주의를 역사적 시각에서 이해하라는 주문이다. 원칙 3은 직접적으로 시민을 언급하고 있지는 않다. 그러나 맥락상 민주주의 사회와 시민을 이해하는데 필요한 시각이다. 나아가 시야를 확대해 전근대 시기의 민의 존재를 이해하는데도 유의미하다. 원칙 3의 지침에 “역사 학습은 학생들에게 과거 또는 과거의 사람들의 행동이 개별적으로 또는 집단적으로 어떻게 세상을 변화시켰는지에 대한 예를 제공해야한다. 현대 사회에서와 마찬가지로, 과거 사람들의 집단은 단지 수동적이고 역사적 대세의 조류 또는 강력한 세력의 행동에 종속되지 않았다.”는 점을 언급하고 있다. 근대 이후의 시민이라는 존재가 그 이전에는 어떻게 존재했으며, 국가와 어떤 관계를 설정하면서 역사의 변화에 작용했는지 이해할 필요가 있다는 것이다.

민주주의와 시민이라는 두 개념을 학습 내용구성의 준거로 삼는다는 것은 다음의 방향성과 원칙에 의하여 학습내용을 선정하고 조직해야 한다는 의미다.

◉ 준거 1 : 민주주의의 형성과 변화과정

오늘날 학생들의 삶의 기본적 조건을 구성하는 제도이자 체제로서 민주주의를 ‘역사적 구성물’이라는 시각에서 역사적 형성 과정을 다룬다는 의미다. 이러한 시각은 현재에 이르는 민주주의가 지난한 과정을 통해 형성되었다는 인식과 함께 반(反)민주주의적 요소에 의해 민주주의의 퇴행도 일어날 수 있다는 점을 전제로 한다. 또한 현재의 민주주의가 풀어가야 할 숙제를 도출한다는 의미도 담고 있다.

한국사나 세계사 등 특정 영역이나 과목에 국한하지 않고, 역사에 접근하는 여러 차원에서 인민 주권을 비롯한 민주적 이념과 아이디어가 어떻게 수용되고 제도화되어 오늘에 이르렀는지를 탐구하고, 앞으로 어떤 전망과 방향으로 더욱 진전시킬 수 있을지를 숙고하는 기회를 가지도록 한다.

민주주의 발전과 민주화의 진전을 향한 운동사도 중요한 주제이다. 이 때 민주적 제도란 국가 차원의 대의 민주주의에서 시민 개인의 주권적 권리 행사를 위한 제도에 국한하지 않는다. 일상생활 속의 다양한 공동체와 지역 차원의 민주적 의사소통과 결정, 국가 간 이해관계와 쟁점 조정을 위한 절차나 제도까지 포함하여 역사적으로 통찰하고 조망할 수 있다. 현재 세계적으로 민주주의의 위기가 도래하고 있다는 진단, 실제로 민주주의의 후퇴가 나타나고 있는 사례들의 다각도로 탐구하여 어떻게 대처할 수 있을지를 역사적 관점에서 논의하는 것까지 포함할 수 있다.

◉ 준거 2 : ‘시민’관련 역사적 내용

민주주의의 주체인‘시민’과 관련된 역사적 내용을 다룬다는 것이다. 전근대 신민에서 근대 국가의 국민으로, 다시 민주사회의 시민으로, 행위 주체들의 자기 인식이 변화 하고 의식이 형성되고 이것이 사회적으로 제도화되는 운동사적, 지성사적이고 문화사적인 과정을 역사적으로 추적할 수 있다. 이러한 시민 주체들이 연대하여 공공의 사안을 문제화하는 공론장인 동시에 또 하나의 행위주체인 시민사회의 역사적 형성 또한 중요한 주제가 되어야 한다.

시민은 또한 민족이나 국가를 주인공으로 설정하는 국가주의적 서사로부터의 탈피한다는 의미도 담고 있다. 그간 우리가 학교 교실에서 사용하는 역사교과서의 서사는 국가의 흥망성쇠라는 프레임에서 벗어나지 않았다. 역사를 국가 시각에서 이해하는 방식은 극복 대상이며 그 대안으로서 시민은 새로운 역사 이해에 중요한 의미를 지니고 있다. 한편 시민은 학습 주체이자 역사 해석의 주체인 학생의 삶과도 연결된다는 점에서도 중요하다.

◉ 준거 3 : 서사 구성 관점의 다양화

역사학습 내용의 근간을 구성하는 서사의 구성 관점을 다양화한다는 것이다. 다원적 관점에서 역사 이해를 도모한다는 의미를 담고 있다. 정치사 중심의 일국사적 서사나, 각국사 중심의 서사를 병렬하는 방식을 지양하고, 교육적으로 선정된 역사적 주제를 바탕으로 먼저 공간적으로 세계, 지역, 지방 등의 차원을 두루 포괄할 수 있어야 한다. 이를 통해 외견상 단일해 보이는 역사적 사건이나 사실, 역사적 현상이 실제로는 지방, 국가, 지역 차원에서 다양한 행위 주체(개인, 크고 작은 조직과 집단, 국가)들의 행위 선택과 그 결과들이 교차하는 가운데 형성된 대단히 복잡한 결과물이라는 점을 이해하고, 각각의 관점에서 역사적 사건의 의미를 해석하는 기회를 제공해야 한다. 그럼으로써 국가주의적 서사를 극복할 수 있는 길이 열릴 것이다. 이는 단순히 여러 층위의 공간을 고려한다는 의미와 함께, 공간이 가지는 권력과 이데올로기의 의미도 고려한 것이다. 국가사를 주축으로 구성되었던 서사에서 보이지 않던 지방사의 시각은 다양한 긴장 관계를 들춰낼 수 있다.

그래서 다원적 관점이 반영된 서사 구성은 억압이나 소외 속에서 자신의 목소리를 낼 수 없었던 여러 행위 주체들을 소환하는 작업이기도 하다. 가령 고인류학자인 이상희는 초기 인류 연구를 진행하면서 기존의 남성 그리고 성인 중심의 연구나 재현 방식에 비판을 가하면서 적지 않은 고인류가 여성, 아이, 장애인이었다는 점을 밝히면서 새로운 연구 시각을 제공하고 있다. 남성이 아닌 여성, 성인이 아닌 어린이, 비장애인이 아닌 장애인, 노동자, 이주자, 난민, 성소수자 등의 관점이 보다 더 적극적으로 도입될 필요가 있다. 결국 역사 이해가 인권으로 연결되는 지점이며 이는 곧 역사교육이 민주주의와 밀접한 관련을 맺고 있다는 점을 다시 확인시키는 대목이기도 하다.

이상희·윤신영, □인류의 기원□, 사이언스북스, 2015.

◉ 준거 4 : 구조로부터 독립적인 행위자 관점

위의 준거3과 관련하여 어떤 역사적 사건이나 사실, 역사적 상황이나 변화를 다룰 때 구조적 요인을 강조함으로써 결과적으로 역사적 결정론에 빠지는 함정을 경계하고, 행위자에 주목하는 접근 방식을 견지하도록 한다. 행위자는 개인일 수도 있지만 집단이나 기구일 수도 있다. 사회정치적, 경제적 구조 등, 제도화된 조직이라는 규정성 속에서도 자유의지와 자율성을 가지고 행위를 선택하는 인간 행위자의 존재에 주목함으로써, 자기 삶의 책임감과 윤리성 문제를 생각하고 성찰하는 기회를 제공해야 한다. 그럼으로써 시민역량과의 가교가 형성된다.

행위자 관점에서 중요한 부분은 바로 시민이라는 존재이다. 적극적으로 사회 모순을 해결하고 민주주의를 진전시켜 온 존재로서의 시민을 상정할 수 있다. 단순하게 발전과 진보의 주체라는 인식보다는 민주주의를 가로 막는 제도나 세력과의 길항 관계를 잘 이해하고, 비록 역사에서는 실패하였으나 유의미한 시도를 하였던 존재들을 호명하는 작업도 병행될 필요가 있다. 그럼으로써 가지 않은 길도 학생들이 탐색하도록 하는 공간이 열릴 것이다.

◉ 준거 5 : 논쟁성 기반의 주제 선정

논쟁성을 살릴 수 있어야 한다. 여러 개의 역사, 다원적 서사들이 부딪힐 수 있는 논쟁적 요소를 역사 속에서 찾아 적극적으로 활용한다. 쟁점을 세밀하게 파악하고 자신의 관점을 세우고 논증하는 과정을 거치도록 한다. 이는 역사적으로 의미 있는 질문을 제기하고 이를 해결해가는 일종의 역사 탐구 과정과 다양하게 접목될 수 있다. 이때 학습자가 읽고, 쓰고, 표현하는 활동이 반드시 병행되어야 한다. 논쟁성은 학습 활동의 원리가 될 수 있으므로, 이어지는 ｢소절 2)｣에서 상술하도록 하겠다.

논쟁성은 대립되는 가치들이 충돌하는 속에서 사회에서 일어날 수 있는 분쟁과 갈등에 대한 예방 주사 작업이기도 하다. 역사 속에 논쟁적 주제를 다룸으로써 학교에서 민주주의를 체험할 수 있는 기회를 학생들은 갖게 된다. 그리고 학생들 간의 대화와 논쟁을 통해 다원적 시각을 갖춤으로써 타자에 대한 공감적 이해가 이루어지고, 이러한 기회를 통해 시민으로서의 성장을 도모할 수 있다.

◉ 준거 6: 국민주권(시민주체), 인권, 평화, 공존 등의 보편 가치 견지

좀 더 나은 미래를 지향하기 위하여 국민주권, 인권과 평화, 생태와 공존 등 보편적 가치를 견지하며 역사학습내용을 선정한다는 것이다. 이는 특정한 관점이나 가치에 부응하는 사례로서 역사적 사건이나 사실을 선정한다는 의미가 아니라는 점에 유의해야 한다. 그러한 접근은 역사를 도구화하는 현재주의적 함정에 빠질 수 있다는 점에서 시민교육을 지향하는 역사교육에서 경계하고 유의하는 방식이다. 인류 역사의 전개 과정에서 중요하게 다뤄져 온 역사적 사건과 사실들의 의미를 보편적 가치의 관점에서 다시 조망하거나, 그러한 관점에서 역사적 중요성과 타당성이 충분히 입증됨에도 불구하고, 역사교육과정과 교과서의 속성이나 서사 구조상 제대로 다뤄질 수 없었던 사실과 사건을 역사적 맥락 속에서 제대로 다뤄볼 수 있어야 한다는 의미다. 인권과 평화의 관점에서 부담스럽고 민감한 주제, 억압․부정․소외되었던 기억을 좀 더 적극적으로 다룰 수 있어야 한다.

역사 부정이 여러 형태로 진행되면서 평화나 인권 등 인류의 보편적 가치를 훼손하고 민주주의를 위협하는 논리로도 작동한다는 점도 주의할 필요가 있다. 외국에서의 홀로코스트 부정이나 우리의 과거사 부정이 이뤄지는 역사적 맥락을 함께 이해하고 보편적 가치를 어떻게 지켜낼 것인가의 문제도 역사교육에서 중요하게 다룰 필요성이 증가하고 있는 상황이다.

◉ 준거 7 : 기억을 둘러싼 갈등, 공공 기억의 문제

역사는 권력에 의해 오용과 남용될 수도 있다. 그것은 권력에 의한 공적 기억의 강요이자 타자의 역사를 억압하는 과정이기도 하다. 과거에 대한 기억을 둘러싼 집단 간, 국가 간, 지역 간 갈등과 투쟁이 자주 있었다는 점을 인지하고, 우리의 경험 속에서 관련된 사례를 찾아보며 그러한 일에 대하여 어떻게 대응해 갈 것인지 생각하는 기회를 제공할 수 있어야 한다. 나아가 사회적으로 함께 기억해야 할 과거사(過去事)나 역사에 대해 왜 무엇을 어떻게 기억하고 기념해야 할지에 대해 생각해보도록 해야 한다. 한편 공공 역사학(public history)의 관점에서 박물관, 기념관, 기념물, 유적 혹은 미디어 속의 역사 등은 교실 밖의 역사교육 차원에서 고민해야 할 숙제이다.

이상의 일곱 가지 준거는 국가 교육과정이나 교사의 교육과정에서 학습내용과 학습활동을 구성하는 교육과정 진술의 틀 또는 교육과정 구성 작업의 틀을 구성하는 토대가 될 수 있다.

2. 학습활동의 원리: 논쟁성과 역사탐구

논쟁성이란 수업의 방법의 일환으로서 논쟁 수업을 전개하자는 것 그 이상의 의미를 담고 있다. 교육은 모든 인간이 존엄하다는 전제 하에 모든 학생이 기본적으로 차이가 있음을 인정하며, 토론과 토의를 통하여 자신의 생각을 발전시키고 다른 사람을 이해하면서 공공의 가치를 함께 추구해야 한다는 것이다. 그리고 역사교육의 측면에서 역사는 본질적으로 논쟁적으로 해석의 다양성을 열어 놓아야 하며, 그렇기 때문에 국가가 하나의 해석만을 강요하는 것은 부적절한 행위로 역사학의 학문적 측면과도 어울리지 않는다는 점을 환기하면서 역사교과서의 다양성을 언급하고 있다. 역사 학습은 해석의 다양성이 보장된 비판적 읽기·쓰기와 토론의 과정을 충분히 가짐으로써 학생들이 자신의 이야기를 만들 수 있도록 한다는 것이다.

사실 역사의 사건이나 현상은 복합적이고 다층적인 면이 있어 다양한 각도에서 이해할 필요가 있다. 기능적인 측면에서 보더라도 역사를 이해하는 방식에 있어 논쟁을 통해 각자의 역사 이해를 보완할 수 있다.

학습 주체의 측면에서 보면 교실이란 공간에서 마주하는 학생들은 각각 고유한 인격체이자 자기만의 독특한 역사를 가지고 있는 역사체이기도 하다. 서로 다른 가치관 가지고 있기 때문에 생각이 서로 다를 수 있다. 즉, 교실이라는 공간에는 정치, 사회, 경제, 문화 배경이 다른 사람들이 서로 다른 가치관, 세계관을 가지고 마주한다. 물론 각자의 생각 속엔 편견과 선입견의 요소도 포함하고 있다. 타자에 대한 이해, 편견과 선입견 극복을 위해서는 적극적으로 대화와 논쟁이 전개되는 공론장의 형성이 필요하다.

역사 학습의 내용적 측면에서 논쟁성을 보면, 다루려는 해당 주제의 성격 자체가 논쟁적이거나 혹은 역사적으로 당시에 논쟁이 첨예하게 존재하던 것 등을 통해서 학생들은 갈등 상황 즉, 도덕적 딜레마 상황이나 경합하는 가치에 대해 경험할 수 있다. 다원적으로 역사를 해석할 수 있으며 가치 판단의 문제에 다각도로 접근할 수 있다.

역사교육에서 논쟁성을 강화하기 위해 논쟁적 주제들을 적극적으로 수업에 도입할 필요가 있음을 유럽평의회는 강조해 왔다. 1996년 권고안에서는 “논쟁적이고 민감하며 비극적인 사건은 긍정적인 상호 영향을 강조함으로써 균형이 이루어져야 한다.”는 수준에서 언급하고 있다. 2001년 권고안에서는 ‘다원적 관점에 기초하여 논쟁적이고 민감한 주제에 관한 대화’를 강조하고 있다. 2018년 문서에서는 다음과 같이 민감하고 논쟁적인 주제를 크게 강조하고 있다.

<표 4> 2018권고안 문서 중 민감하고 논쟁적 주제 제시하기

원칙 7. 민감하고 논쟁적 주제 제시하기

지침

1. 논쟁적이고 민감한 주제를 탐구하면 역사를 폐쇄적이고 긍정 일변도의 학문이기보다는 개방적 내러티브로 학습할 수 있다.

1.1. 다양하고 서로 상반되는 내용의 자료를 사용하면 지식이 연구를 통해 지속적으로 ‘구성’되며 사건을 다양한 관점에서 분석 할 수 있음을 알 수 있다.

1.2. 비판적이고 분석적인 방식에 의해 과거 사건을 상충되는 해석으로 접근한다고 해서 오늘날의 사건과 문제를 해결하기 위한 유사한 접근법으로 받아들이는 것을 의미하는 것은 아니다.

2. 민감하고 논쟁적 주제를 탐구하면 학생들은 과거뿐만 아니라 현재 세계에 대한 이해를 높일 수 있다.

2.1. 학생들은 합리적이고 평화로운 방법으로 문제를 토론하는 방법을 배우고, 소위 반목에 의지하는 방법론적 접근을 통해 민주적 토론과 문화 간 대화에 건설적으로 참여하는 능력을 갖출 수 있다.

2.2. 학생들은 갈등의 본질과 구조를 이해하고 이를 해결하는 방법에 대해 생각한다.

3. 교실 안팎에서 강한 감정을 불러일으킬 수 있는 논쟁적 주제들이 그러한 문제를 가르치는 데 가장 큰 장애물로 간주된다.

3.1. 교사는 학습의 정서적 요소를 다루는 능력에 대해 자신 없음을 보이므로 처음 연수는 인지적인 측면보다는 학습의 정서적인 측면에 초점을 두어야한다.

3.2. 학습 환경은 학생 참여 및 공부에 영향을 미친다. 이는 어려운 대화나 정서적 교류를 다루고, 학생들이 자신감을 가지고 그들의 생각과 반대 의견의 목소리 내는 데에 있어서 특히 중요하다.

바튼과 맥컬리는 1990년대 말까지 첨예한 분쟁과 갈등을 역사를 가지고 있던 북아일랜드에서의 경험에 기초해 논쟁적 주제를 다루는 것의 중요성을 역설하였다. 이들은 갈등의 상처가 깊을수록 오히려 과감하게 논쟁적 과제를 끌어와 학생들이 논쟁에 참여하도록 하는 것이 갈등해결에 도움이 된다는 것이다. 그럼으로써 학생들이 다른 가치를 갖고 있는 사람들과 동등한 시민으로서의 살아갈 수 있다는 것이다. 논쟁적 주제들이 현실 생활에서 피할 수 없는 문제로 사회의 긴장과 갈등을 유발하고 분열을 강화할 수 있으므로 학교에서 적극적으로 논쟁적 주제를 다룸으로써 사회에서의 긴장과 갈등을 줄여나가는 것이다.

Keith Barton & Allan McCully, Teaching Controversial issues, where controversial issues really matter, Teaching History, No.127, 2007.

이러한 논쟁성은 역사적으로 의미 있는 질문을 제기하고 이를 해결해가는 일종의 역사 탐구 과정과 다양하게 접목될 수 있다. 탐구는 학생의 활동을 중심에 놓는다는 의미이다. 앎과 삶을 통합적으로 이해하려 했던 듀이의 논리로 풀어보자. 그는 학습(learning)=탐구(inquiry)=경험(experience)=실험(experiment)=흥미(interest)로 설정하여 이들을 동일한 범주에 놓고 자신의 이론을 풀어나갔다. 가령 흥미는 학생의 현재 지점과 지향하는 목표 사이(inter)의 간극을 극복하려는 여러 활동으로 보았다. 탐구는 개인적 활동/사회적 활동을 유기적으로 통합해서 이해할 필요가 있다. 한때 활동 중심 수업은 마치 모둠을 만들어 놓고 모둠 과제를 해결하는 방식으로 오해하기도 하였다.

존 듀이 저, 이홍우 번역·주석, □민주주의와 교육□, 교육과학사, 2012, pp,209~225.

역사교육에서 문제의식과 탐구를 기반으로 한 학습내용 구성 및 활동은 다음의 몇 가지 의미를 담고 있다. 첫째, 앞서 언급한 것처럼 역사 지식의 효율적 주입이라는 방식에서 벗어나 학생들을 보다 학습의 중심에 놓고 이들이 다양한 방식으로 역사를 탐구하도록 한다는 것이다. 포도송이처럼 뭉쳐진 사실 지식의 덩어리를 암기하는 방식에서 벗어나자는 것이다. 연대기적 정치사는 인과 관계 등을 기초로 역사적 흐름의 연속성을 강조하면서 역사적 사실들로 이뤄진 지식 꾸러미를 입력하기를 요구한다. 둘째, 탐구가 현재의 삶을 살아가는 학생들이 서로 생각을 나누고 실천적 지식을 중요한 과제로 설정한다는 점이다. 그러기 위해서는 논쟁적이고 민감한 주제를 다루는 것을 피할 수 없게 된다. 역사가 해석적 성격을 갖는다는 지점에서 논쟁성을 확보하는 것이 중요하다고 볼 수 있으며, 우리의 삶 자체가 논쟁적인 지점에 놓여 있다. 인간이라는 실존에 대한 고민. 기본적으로 각각의 인간은 서로 다르다. 각자의 내재한 고유 측면뿐만 아니라 서로 다른 삶의 배경을 가지고 있다. 서로 다른 가치를 가지고 산다는 실존 자체가 더불어 사는 과정에서 논쟁성을 함유하고 있다는 것이다. 사회 경제적, 문화적, 지역적 다양한 변인에 의해 다양한 생각을 키우기 때문이다. 교실은 그러한 사람들의 집합체이다. 그래서 탐구는 말 잘하는 학생 혹은 토론에서 승리하는 학생을 넘어 학생의 삶과 구체적으로 연결되며 사회적 실천의 영역에까지 손이 닿는 수업을 지향하는 것이다. 즉, 탐구를 전제로 하는 주제 중심의 구성에는 민주시민으로서의 발달의 과정(=교양, bildung)을 바탕에 두고 있다.

지금까지 민주주의와 시민의 개념으로부터 나온 준거에 의하여 학습내용을 선정하여 조직하고, 학습활동의 원리로서 논쟁성과 탐구에 관하여 논의하였다. 이러한 문제 인식이 반영하여 교육과정을 구성한다고 할 때 구체적인 형태로서 주제 중심의 교육과정을 생각해 볼 수 있다. 주제 중심 교육과정 구성이란 무엇이고 왜 필요한가를 절을 달리하여 살펴보도록 한다.

제3절 주제 중심 학습을 구현하는 교육과정 진술

1. 주제 중심 구성의 의미와 교육과정 진술 방식

2015 개정 교육과정에서는 학습량 감축과 역량 중심 교육과정의 취지를 뒷받침한다는 정신에 따라 학생 중심의 활동을 가능케 할 수 있는 방안으로 주제식 구성을 취했다. 통사 구성은 구조를 드러내고 설명하는데 필요한 정보량이 상대적으로 많고, 주제식 구성은 통사에 비해 연대기적 흐름에 제약을 덜 받으므로 선택과 배체가 좀 더 수월하지 않을까라는 기대도 엿보인다. 이전 교육과정에서 ‘단원’에 해당하던 것들이 대주제-소주제 방식으로 전환되었다. 이와 같은 방식이 이전의 ‘통사 방식’과 실제로 얼마나 다른 교과서로 구현될지, 그리고 어떤 평가를 받을 지는 아직은 미지수다. 분명한 것은 주제식 구성 자체가 학습량과 탐구 활동의 용이성 확보라는 과제의 해결을 담보하지 않는다는 것이다. 주제의 설정은 설정하는 이의 의도에 따라 범위와 내용이 크게 달라진다. 따라서 왜, 무엇을 위한 주제식 구성인가를 치열하게 묻는데서 부터 시작해야 상황 개선의 실마리를 찾을 수 있다. 주제식 구성의 장점은 과거와 현재, 미래의 시간 속에서 통찰력을 발휘할 수 있는 관점과 문제의식을 견지함으로써, 역사 연구 결과로서의 역사적 사실이나 사건을 학생들이 역사와 만나는 학습의 소재로 다양하게 다차원으로 전환시키는데 있다.

“(역사내용조직방법으로서) 주제 중심 방법은 역사의 다양한 주제들을 중심으로 역사 내용을 조직한다. 이 방법은 연대기적 내용 구성과 달리 유사한 역사적 사건들을 하나의 주제로 묶어서 서술한다. 즉 개별적인 역사적 사실들을 공통된 특징과 결부시켜 분류하는 형식을 취한다. 대부분의 역사 주제는 매우 추상적이어서 상당한 논리적 사고력을 갖추어야 이해할 수 있다.…주제별 내용 조식을 할 경우 주제 선정의 목적과 이유가 분명해야 한다. 단원명에 적합한 역사 주제로는 사상과 종교, 전쟁과 폭력…주제는 개별 사례 탐구 형식으로 제시할 수 있으며, 역사적 사건들의 사례를 묶어 주제화 할 수도 있다.” 최상훈 외, □역사교육의 내용과 방법□, 책과 함께, 2007, p.117.

“주제학습은 하나의 역사적 사건이나 개념보다 더 큰 범주의 역사 과제를 해결하여 역사를 이해하는 것이다. 서로 연관성 있는 여러 가지 사건들을 하나의 주제로 묶어 학습함으로써 한 시기의 역사적 국면, 한 시기의 역사적 과제, 또는 시간의 흐름 속에서 인간 생활의 한 국면의 변화를 심층적으로 탐구하는 것이다.” 최상훈 외, □역사교육의 내용과 방법□, 책과 함께, 2007, p.253.

사실 교육과정에서 주제 중심의 구성은 이전에도 시도된 바 있었다. 7차 교육과정이 시행되던 시절 한 출판사가 사료집 형태로 구성된 사료 탐구형 □한국근현대사□ 교과서를 출간하였다. 주제 중심의 구성이라는 범주로 분류할 수는 없으나 기존의 교과서 서사를 파괴하고 파격적으로 탐구를 전면에 내세웠다는 점에서 큰 의미가 있다. 교과서 개발자와 출판사 그리고 검정에 참여했던 이들 모두 큰 결심을 한 것이라 할 수 있다. 채택률은 낮았지만 의미 있는 시도였다고 할 수 있다. 그리고 교사들을 중심으로 집필진을 구성해 수업이 이뤄지는 교실 상황을 전제로 차시를 계산해 단원을 구성하고 주제를 고려한 교과서가 등장하였다. 기존의 교과서 서술에 익숙한 교사나 학생들의 입장에서는 불편하게 인식할 수도 있었겠으나, 주제 중심으로 구성하여 탐구를 강화하려는 노력은 의미 있는 시도로 보인다.

한철호 외, □한국근현대사□, 대한교과서, 2007.

이인석 외, □한국사□, 삼화출판사, 2010; 왕현종 외, □한국사□, 두산동아, 2014.

제3장 제2절에서 논의한 역사학습내용 선정과 조직의 준거들과 주제 중심 교육과정 논의를 종합하여, 민주시민교육을 위한 역사교육과정 구성의 틀을 다음과 <표 5>와 같이 제안할 수 있다. <표 5>는 국가 교육과정이나 교사 교육과정에서 학습내용을 구성하는 안내 자료나 작업 틀로 활용할 수 있도록 고안한 것이다. 이를 기반으로 국가, 지역, 학교, 교사 교육과정의 특성을 살린 문서 체제를 고안할 수 있을 것이다.

주제 중심 학습이란 어떤 문제의식을 중심으로 하나의 주제로 3~5차시 수업을 계획하고, 교사-학생, 학생-학생이 유의미한 활동을 전개함을 뜻한다. ‘주제’는 통사(연대기)는 완전히 버린 대립적 구성을 뜻하는 것이 아니다. 역사 속의 변화와 형성을 기본적으로 시간의 흐름 속에서 파악할 필요가 있기 때문에 주제 안에서 연대기적 흐름은 적극적으로 의식하되 민주시민의 형성이라는 관점에서 접근한다는 의미다.

<표 5> 민주시민교육과 주제 중심 학습을 위한 역사교육과정 구성의 틀
주 제
이 주제에서 다루고자 하는 내용을 전반적으로 진술한다. 각 주제를 3~5시간 수업 가능한 형태로 제안한다. 해당 주제 아래 이루어져야 할 교육 활동을 진술하는 방식으로 구성한다. 교육과정은 탐구와 실천을 위한 학습 경험의 총체로서 교육과정 진술.
필수 요소		내 용
(1)	세계-지역 -국가-지방	국가 서사를 상대화할 경우 세계, 지역, 지방 차원, 자율적 시민사회의 존재 차원, 다원적 행위자 혹은 다른 선택의 가능성을 찾아 진술한다.
(2)	시민 형성	배제적 국민-주체적 시민 사이, 시민, 시민 사회(의 조직, 사상, 제도, 운동 등)를 아우른다.
(3)	행위자 관점	구조와 구별되는 행위자의 관점에 천착한다. 이때 행위자는 개인뿐 아니라 집단, 기구일 수 있다. 능동적 행위자의 선택이 이룬 결과로서 역사를 이해한다.
(4)	논쟁성	복수의 역사, 역사의 다원성을 드러낼 수 있는 논쟁적 요소를 주제 속에서 찾아본다. 더불어 논쟁을 위한 논증 과정에서 학습자가 읽고 쓰고 말하는 과정을 함께 고려한다.
(5)	기억을 둘러싼 투쟁	기억을 둘러싼 투쟁, 기억의 정치, 공공 기억 문제와 관련지어 접근한다.

이제 위의 필수요소의 5가지 사항에 대해서 구체적으로 살펴보기로 한다.

◉ (1) 세계-지역-국가-지방

공간 범위를 한반도 혹은 남한 차원의 근현대사로 한정 짓지 말고 공간 범위를 보다 신축성 있게 교차해 보자는 것이다. 사실 이것이 가능해지려면 지방이나 지역, 세계 흐름에 지식이 있어야 하는데 국가적인 것에 시각이 고정되어 있는 경우 이러한 관점을 확보하기 위한 근육을 키우는 것이 필요해 보인다. 이러한 제안은 공간의 문제와 더불어 국가 서사로 구성되어 있는 현재의 역사교육을 극복하기 위해 우선적으로 제시하는 내용이다. 2007 개정 교육과정에서는 한국사와 세계사를 통합적으로 이해한다는 문제의식이 도입됐는데, 우리 제안은 그보다도 더 많이 나간 형태라 할 수 있다. 주제 당 3~5시간을 전제로 할 때 국가 서사에 구애받지 않고 여러 층위로 구성된 세계-지역-국가-지방의 역사를 이해하도록 한다는 것이다. 세계-지역-국가-지방은 각각 다른 모습을 보이면서 상호 관계성의 측면도 가지면서 다면적인 역사 이해가 동반된다. 여기서 국가사를 중심으로 이해하던 방식에서 벗어나되 국가사는 원천적으로 배제의 대상이 아닌 상대화된 입장에서 바라본다는 점이 중요하다.

2001년의 ‘21세기 유럽의 역사교육’에 관한 유럽평의회 권고안(Recommendation Rec(2001)15 on History Teaching in Twenty-first-century Europe)과 2013년 UN총회에서 채택된 ‘역사서술과 역사교육(역사교과서)’(the writing and teaching of history, with a particular focus on history textbooks)에 관한 UN보고서(A/68/296)는 지방, 국가, 지역(유럽), 세계 시각의 적절한 균형을 권장하고 있다. 윤세병, ｢유럽평의회와 UN의 역사교육 논의｣□역사교육연구□25, 2016 참조.

지방은 국가사의 구성요소로서 하부요소의 위상을 가지기도 하지만 전체 국가사와는 다른 속도로 움직이기도 하며 때로는 국가사의 흐름과는 전혀 다른(이반하거나 때로는 충돌하는) 모습을 보이기도 하는 역동적인 존재이다. 그럼으로써 지역 주민이 그 가치와 의미를 발견하고 공유할 수 있다. 지방은 자기 지역을 우선적으로 하되 특정 지역에 국한될 필요는 없어 보인다. 가령 박정희 사망 이후 1980년 5월 중순에 이르는 시기를 ‘서울의 봄’이라는 호명 때문에 서울의 특수 현상처럼 비춰질 수 있으나 전국적인 현상이었으며, 6월 항쟁 역시 지방의 소도시에서도 활발하게 활동이 전개되었다. 제주도 서귀포 시장의 한편에서도 87년 6월 항쟁이 이곳에서도 전개되었음을 알려주는 기념물을 만날 수 있다. 동학농민혁명과 관련된 역사는 전라도뿐만 아니라 강원도나 충청도에도 적지 않게 있다.

허영란, ｢집합기억의 재구성과 지역사의 모색｣, □역사문제연구□32, 2014; 허영란, ｢역사교과서와 지역사, 기억의 굴절｣, □역사문제연구□37, 2017.

교육과정을 중심으로 하는 교육을 가능하게 하는 방안으로서 교육과정을 웹 기반으로 구축해 풍부한 교수․학습 자료를 탑재한 일종의 플랫폼 형태로 학생과 교사가 자유롭게 활용하도록 하는 것을 구상할 수 있다. 지방은 하이퍼링크 기능을 활용해 주제 별로 여러 지역의 관련 문서나 답사지, 박물관, 기념관, 관련 사이트 등을 연결해 놓고 다른 지역으로의 접근도 가능하게 함으로써 교실 공간에서의 학습이나 체험 학습으로도 연결 가능성을 열어둘 수 있다. 일정하게 자료가 구축되면 다른 지역의 사례를 참고할 수도 있고 지역과 지역을 비교해 보는 수업도 가능해져 수업의 지평은 훨씬 더 넓어질 것이다. 중앙의 국가 기관인 교육부에서 지역 교육청으로 교육 자치가 이뤄질 수 있도록 권한을 이양하는 시대적 추세에 맞춰 교육과정의 지역화도 함께 병행되는 것이 적절하다.

지역(region)과 세계는 근현대가 전근대보타 훨씬 더 긴밀하게 유기적으로 맞물려 돌아간다는 것을 전제로 한다. 글로벌 히스토리에 관한 기존 논의가 대개는 전근대에 집중되어 있는데, 근현대야말로 그 의미가 더욱 확연하여 외부 세계와 긴밀하게 ‘연관’되어 있다는 측면 그리고 유사한 성격의 흐름이 존재한다는 ‘비교’의 관점을 잘 살릴 수 있다. 냉전 속의 반공과 독재는 ‘연관’과 ‘비교’가 모두 가능한 영역이기도 하다. 하지만 지역(region)과 세계의 시각을 강조하는 것은 지방과는 달리 우려되는 지점이 하나 있다. 자칫 한국사를 ‘외인론’의 시각에서 규정할 수도 있다. 관계사나 외교사가 대개 국가 권력과 국가 권력의 관계성에 주목하다 보니(대표적인 것이 전쟁사) 국가사적 이해로 귀결될 위험성이 있다. 지역과 세계에 대한 시각의 확보가 국가 대 국가가 아닌 당시 살았던 사람들의 삶과 어떻게 연관되었는지 주목할 필요가 있다. 그런 차원에서라도 국가사로 함몰되지 않기 위해 (2)의 ‘시민 형성’의 관점은 중요한 대목이다.

◉ (2) 시민 형성

현재의 역사교육에서 외연으로 드러나는 혹은 암묵적인 서사의 주체인 국가나 민족에서 시민으로의 ‘주어’의 전환으로 커다란 의미를 갖는다. 국가나 민족이 전유하던 역사 전개의 주체가 바뀐다는 점에서 크게 주목해야 할 지점이다. 단순한 주어의 전환이 아니라 역사 인식의 틀이 바뀌는 것이며 현재와의 연관성을 고려해 보면 시민의 시각에서 역사를 보고 학생들 스스로 시민으로서 어떻게 살아가야 할 것인가의 실천적 측면과도 연결된다. 민주시민교육으로서의 역사교육이 잘 드러날 수 있는 부분이기도 하다. 즉, 역사적 맥락 속에서 시민의 성장을 이해하고 현재와 미래를 살아갈 청소년들이 실천적 지향점들을 모색한다는 점에서 유의미한 영역이다. 그런데 시민 형성의 시각에서 역사를 보는 것은 (1)의 경우처럼 그리 익숙하지 않다. 민주화 시기의 시민을 볼 때도 이름 있는 시민단체를 중심으로 생각하기도 쉽다. 민주화 이후 시민의 성장을 시민단체의 성장으로만 국한시키는 즉, 시민의 역사를 시민 단체의 역사로 치환하는 방식은 부적절하다. 그간에 소개되었던 시민이나 민주주의의 관점에서 근현대사를 구성해 보려고 했던 저작들을 통해 구체적인 상을 잡아나가는 노력이 필요해 보인다.

이나미, □한국시민사회사: 국가형성기 1945-1960□, 학민사, 2017; 정상호, □한국시민사회사: 산업화기 1961~1986□, 학민사, 2017; 주성수, □한국시민사회사: 민주화기 1987~2017□, 학민사, 2017; 정상호, □시민의 탄생과 진화□, 한림대학교출판부, 2013; 김정인 외, □한국 민주주의, 100년의 혁명□, 한울아카데미, 2019; 김정인, □민주주의를 향한 역사□, 책과 함께, 2015; 김정인, □독립을 꿈꾸는 민주주의□, 책과 함께, 2017.

(1)과 (2)는 ‘역사 지식과 이해’, ‘역사 탐구와 기술’의 양 측면을 놓고 볼 때, 전자에 가깝다고 볼 수 있지만 그렇다하더라도 그 지식은 탐구를 통해 접근할 수 있으므로 기계적으로 분리하기는 쉽지 않다. 다만 (1)~(2)는 (3)~(5)로 나아가기 위한 기초 작업의 성격을 갖고 있으므로 3~5차시 수업의 전반부에 배치하고, 이러한 수업을 바탕으로 이후 논쟁적인 형태로 수업이 진행되는 것을 생각해 볼 수 있다. 물론 (1)~(2)에 대한 수업이 탐구와 논쟁을 배제하는 것은 아니다. 그리고 (2)의 시민(주체) 형성의 관점에서 역사를 바라보고 난 후, (1)의 공간 층위를 다양하게 보는 작업이 이뤄질 수도 있으니 융통성 있게 여러 가능성을 상정하고 수업을 계획할 수 있다. 이렇게 열어 놓고 생각하다 보면 특정 인물이나 단체(단수가 아닌 복수의 형태도 가능)로 (1)~(2)를 풀어 볼 수도 있어 (3)이 자연스럽게 그 안으로 들어오게 되어 여러 조합이 가능하다. 그 만큼 다양한 수업이 가능하다는 점을 인식할 필요가 있다. 주제식 구성에 의한 수업이라는 것이 일방적인 강요가 아닌 다양한 방식으로 펼쳐질 수 있다는 점을 인식할 필요가 있다.

◉ (3) 행위자 관점

(3)은‘시민 형성’이라는 시각을 그 중심에 내포하면서 능동적 행위자의 선택이 이룬 결과로서 역사를 이해하는 것을 의미한다. 해당 주제가 포괄하는 시기의 상징적 혹은 특정 국면이라 하더라도 유의미한 삶(단체도 포함)을 가지고 접근하는 것이 가능하다. 행위자는 복수 형태로 제시하여 다양한 형태로 논쟁적으로 제시할 수도 있다. ‘의인’, ‘방관자’, ‘협조자’ 등의 논의가 적절하게 들어올 수 있을 것이다. (1)~(2)를 지식적으로 이해했다면 (3)에서는 구체적인 행위자가 드러나기 때문에 인물사 학습이 갖는 의미를 잘 따져 볼 필요가 있다. 인물사 학습은 다른 학습 형태에 비해 자연스럽게 추체험 내지 감정 이입이 이뤄진다. 전형적인 인물에 대한 교훈적 방식의 주입은 가급적 지양하고 탐구나 논쟁을 통해 삶의 복잡성, 다양성을 읽어내려는 노력이 필요하다. 시대의 상황이나 구조, 조건에 맞춰 ‘그래서’의 삶도 있지만 ‘그럼에도 불구하고’의 삶도 존재하는 만큼 삶의 양태는 다양하다. 여성이나 청소년 등을 다룰 수도 있다. (4)의 논쟁적 지점과도 연결될 수 있으며, 한편으로는 그 삶이 비극적으로 끝났을 지라도 이후의 역사에 강한 추동력으로 작용하는 경우도 있어 그 삶을 연장시켜 이해하는 경우에는 (5)와도 연결된다. 앞서 잠시 언급하였지만 결국 (1)~(5)는 상호 연결되면서 침투하기도 포괄하기도 하는 관계성을 형성할 수 있다. 기계적인 분리보다는 상호 연관성이 어쩌면 역사를 더 유의미한 방식으로 이해하는 방편일 것이다.

◉ (4) 논쟁성

논쟁성은 역사를 단선적인 것이 아닌 다원적으로 이해하는 것을 지향한다. 역사 자체가 논쟁적이고 해석적 성격을 갖기에 역사는 논쟁적으로, 즉 경합과 긴장을 동반하는 일련의 과정으로서 그 의미를 갖는다. 또한 매우 복잡한 역사적 경험에 대한 해석은 다양하고 상이한 방식으로 제기될 수 있으며, 서로 다른 접근법들이 등장하는 만큼 어떤 특정한 일면만으로는 역사를 이해할 수 없다는 점도 감안해야 한다. 한편 민감하고 논쟁적인 주제에 대한 서로 다른 접근법은 학문 자체에 대한 접근 방식의 차이에서 생기는 측면도 있으나, 교실 상황에서는 자신의 정치적, 계급적, 문화적 존립 기반이 반영되는 측면도 있기 때문에, 교실은 갈등이 표출되는 현재 진행형의 사회를 닮은 공간이기도 하다. 현실의 축소판인 교실에서 논쟁을 통해서 민주시민으로서 이해와 공감 능력을 키우는 것이 이 지점에서 중요한 대목이다. 역사교육에서의 논쟁성에 관해서는 이미 여러 논자들에 의해 제기되어 왔다. 그 논의 내용은 <표 6>과 같이 정리할 수 있다. 논쟁성의 경우 기억 투쟁과도 관련될 수 있어 (5)의 영역과도 상호 침투하는 측면이 있다.

방지원, ｢학습내용구성 관점에서 본 최근 역사교육의 민주시민교육논의: 대안적 구성 방향의 모색｣ □역사교육논집□69, 2018, p.25.

<표 6> 역사와 교육의 논쟁성을 살리는 학습주제 설정의 범주

1) 사료 비판을 위한 논쟁(사료의 가치 평가와 의미 찾기 등)

2) 역사적 사실에 대한 이해와 인식 과정의 논쟁(과거-현재)

∙ 인물의 행위 이유, 인과관계에 대한 학습자 간 논쟁

∙ 당대의 여러 입장에 되어 논쟁

∙ 역사적 사실이 당대와 후대에 미친 영향에 대한 논쟁 등

3) 역사적 사실의 현재적 의미 및 전망과 관련된 논쟁(과거-현재-미래)

∙ 역사적 사실이 오늘날에 제공하는 의미나 중요성에 대한 평가적 논쟁

∙ 오늘날의 문제 해결에 대해 역사가 제공하는 교훈에 대한 논쟁

∙ 역사 이해에서 출발하여 오늘날의 현실에서 찾을 수 있는 문제 인식 및 설정에 관한 논쟁

∙ 역사이해와 관련된 현재의 논쟁

◉ (5) 기억을 둘러싼 투쟁

기억을 둘러싼 투쟁은 해당 주제의 시기에 머무는 것이 아니라 이후에도 이어지는 문제이다. 기억을 둘러싼 투쟁, 기억의 정치는 해당 주제의 문제가 어떤 방식으로 이후의 역사 전개에 어떤 방식으로 이해되고 정치화하는 지 등의 문제를 잘 보여준다. 교육, 상징, 의례 등의 다양한 기억과 기념의 공공 영역과 관련된 역사의 존재 양태에 대해서 성찰할 수 있을 것이다. 학교 역사교육의 영역뿐만 아니라 학교의 담장을 넘어서서 사회가 어떤 방식으로 역사를 소환하고 활용하는지 민주주의와 관련하여 섬세하게 지켜봐야 하는 대목이기도 하다. 학생들이 살아가는 현재와 살아갈 미래를 염두에 둔 기억의 문제 혹은 현재에도 민감하고 논쟁적인 영역으로 남아 있는 과거, 역사에서는 패배했으나 우리가 되새겨 볼 역사의 편린들이라는 측면에서도 생각해 볼 지점이 있다.

임지현, ｢권력의 역사학에서 시민의 역사학으로｣, □역사비평□46, 1999; 나인호, ｢시민을 위한 역사교육으로서 독일의 공공역사(Public history)｣, □역사교육논집□69, 2018; 이동기, ｢공공 역사, 공동체의 역사 재현과 활용에 대하여｣, □현대사 몽타주□, 돌베개, 2018, pp.352~367.

다음으로 논의할 문제는 민주시민교육을 지향하는 역사교육이 주제 중심 학습 위한 교육과정에 의해 진행될 경우, 그러한 학습경험을 통해 학생들이 궁극적으로 어떻게 성장해야 하는지, 그것을 어떻게 평가해야 하는지에 대한 것이다.

2. 역사교육이 지향하는 시민의 역량과 역량의 평가

일반적으로 학교 수업은 행동주의적 ‘목표’를 중심으로 내용과 방법을 재조직하고, 학습한 내용을 바탕으로 평가의 타당성과 신뢰성을 확보해 나간다는 것이 지금까지의 주된 흐름이었다고 할 수 있다. 민주시민교육 지향의 역사교육이 추구하는 바가 시민적 역량이라면, 학생들의 역량을 중심에 둔 이 보고서의 제안들은 지금까지의 ‘목표 중심 수업과 평가’라는 아이디어만으로 포괄해 낼 수 없다. 이 보고서에서 ‘역량’이라는 아이디어에 주목하는 이유는 한 두 차시나 주제를 통해 학습자가 도달할 지점을 지식과 기능, 태도 등으로 기계적으로 구분하고 정태적, 결과론적으로 교사나 평가자 관점에서 제시하는 목표’와 달리, ‘역량’이 학습자의 주체적인 성장의 과정을 상황적 맥락적으로 통합적하여 표현하는데 좀 더 유리하기 때문이다. 따라서 ‘역량’은 미래지향적이며 과정적인 의미를 담은 개념과 술어로 표현될 수 있다. ‘역량’은 단위 수업 시간을 위한 ‘목표’방식으로 구체화할 수도 있겠다. 다만, 그럴 경우의 목표 진술이 지금과 어떻게 달라야 할지에 대해서도 고민해 볼 지점이 있을 것이다.

역량(competence/capability)은 우리 교육과정에서 최근에 등장한 낯선 개념이다. 역량 개념은 이미 역사교과서에 등장했고, 일상생활에서도 심심치 않게 쓰인다. 다른 교과목에 비해 역사과에서는 역량에 관한 관심이 적은 편이었고 논의의 진전 더딘 편이다. 역사과의 교과역량 다섯 가지는 교육과정 문서상 중·고등학교의 모든 역사 과목의 ‘성격‘에 동일하게 진술되어 있다.

OECD의 DeSeCo(Definition and Selection of Competence) 프로젝트에서 역량은 ‘특정 맥락의 복잡한 요구를, 지식과 인지적, 실천적 기술뿐만 아니라 태도, 감정, 가치, 동기 등과 같은 사회적, 행동적 요소를 통해 성공적으로 충족시키는 능력’을 뜻한다(진미석), ｢핵심역량은 교육의 오래된 질문에 대한 새로운 해답이 될 수 있는가?｣, □핵심역량교육연구□1, 2016.

2015 개정 교육과정에 따른 □동아시아사□, □세계사□ 교과서와 교사용지도서, 재개정된 교육과정에 따른 <역사>, <한국사> 교과서와 교사용지도서에도 역량이라는 개념, 또는 아이디어가 반영되었다.

지금까지 역사교육에서 ‘역량’의 문제를 다룬 글들은 다음과 같다.

이종경·이숭실·오정현, ｢역사과 핵심역량 중심의 창의 인성교육 수업모델개발｣, □역사교육□128, 2013; 양정현, ｢역사과 교육과정의 논리와 구성｣, □역사비평□113, 2015; 백은진, ｢2015 개정 교육과정에 도입된 역사과 핵심역량 설정의 현황과 모순｣, □사총□86, 2015; 남한호, ｢2015 개정 중학교 역사 교육과정의 내용 구성 방식과 그 특징｣, □역사교육논집□60, 2016; 김성자, ｢2015 개정 교육과정에 제시된 역사과 핵심역량의 문제점과 개선을 위한 제언｣, □역사와 교육□22, 2016; 신소연, ｢2015 개정 중학교 역사 교육과정의 구성 체계 및 현장검토본의 내용분석-고려시대를 중심으로｣, □역사학연구□65, 2017; 이해영, ｢교과서 탐구활동 분석으로 본 역사과 교과역량의 특징｣, □역사교육논집□67, 2018; 문영주·이해영, ｢역사과 교과역량에 대한 중학교 교사의 인식｣, □학습자중심교과교육연구□19-5, 2019.

역사 사실 이해는 과거의 사건, 인물, 구조, 변화 등에 대한 지식을 습득하고 중요한 역사 용어나 개념을 이해하는 능력을 의미한다. 역사 자료 분석과 해석은 역사 자료를 읽고 이를 비판적으로 검토하여 역사 지식을 구성하는 능력을 의미한다. 역사 정보 활용 및 의사소통은 다양한 매체를 통해 얻은 역사 정보를 분석, 토론, 종합, 평가하는 능력을 의미한다. 역사적 판단력과 문제 해결 능력은 과거 사례에 비추어 오늘날의 문제를 해결하는 능력을 의미한다. 정체성과 상호 존중은 우리 역사와 세계 역사에 대한 이해를 바탕으로, 급변하는 현대 사회에서 요구되는 역사의식을 함양하며 타인을 이해하고 존중하는 태도를 갖는 능력을 의미한다.

교육부 고시 제2018-162호(별책7) □사회과 교육과정-역사□, 2018, p.96.

역사 사실 이해는 과거의 사건, 인물, 구조, 변화 등에 대한 지식을 습득하고 중요한 역사 용어나 개념을 이해하는 능력을 의미한다. 역사 자료 분석과 해석은 역사 자료를 읽고 이를 비판적으로 검토하여 역사 지식을 구성하는 능력을 의미한다. 역사 정보 활용 및 의사소통은 다양한 매체를 통해 얻은 역사 정보를 분석, 토론, 종합, 평가하는 능력을 의미한다. 역사적 판단력과 문제 해결 능력은 과거 사례에 비추어 오늘날의 문제를 해결하는 능력을 의미한다. 정체성과 상호 존중은 우리 역사와 세계 역사에 대한 이해를 바탕으로, 급변하는 현대 사회에서 요구되는 역사의식을 함양하며 타인을 이해하고 존중하는 태도를 갖는 능력을 의미한다.

교육부 고시 제2018-162호(별책7) □사회과 교육과정-역사□, 2018, p.96.

현재 우리나라의 국가 교육과정 상으로 역량의 위상이 어떻게 되는지, 내용과 목표와 어떻게 겹치고 구분되는지는 논란거리다. 원래 역량이라는 아이디어의 출발점은 지식기반의 경제 체제로 운영되는 이른바 제4차 산업혁명 시대의 삶과 적응의 문제이다. 각 분야의 지식이나 기술의 수명이 엄청나게 짧아졌기 때문에 평생 동안 스스로 새로운 지식과 기술을 습득해 나가야 하므로 정보처리 능력을 비롯한 제반 역량이 필요해진다. 급속도로 변화하는 사회 속에서 맞닥뜨리는 낯선 문제 상황을 해결하고 환경에 적응하기 위해서는 창의적 문제해결 능력이 필요하며, 문제 상황의 해결에 반드시 필요한 협력적 활동을 위해 의사소통 능력이 필요하다. 이때 학교 교육 등으로 습득한 지식과 기능, 가치나 태도가 문제를 해결하는 과제 수행 과정 안에서 서로 맞물려 작동하기 때문에 분리하여 볼 수 없는데, 이러한 총체적이고 수행적이고 맥락적인 능력을 역량이라고 칭한다. 이렇게 보면 역량은 교과의 경계를 넘어서는 일반적인 능력이다.

여기서 중요한 것은 민주시민교육을 위한 역사교육의 역량을 논의하는 철학적 기반이다. 역량이라는 아이디어를 교육과정에서 수용한다고 했을 때, 역사교육의 목적이나 성격을 어떻게 보느냐에 따라 역량의 설정도 달라질 수 있다는 것이다. 가령, 역사교육의 내재적 가치에 주목하여 사료 탐구 과정 등을 중시하는 입장에서 역량의 필요성을 판단하는 방식과 그 결과는 역사교육을 시민교육적 차원에서 맥락화 하여 접근하는 방식 및 그 결과와 다를 수 있다.

<표 7> 역량 모델 비교(유럽평의회, 독일, 한국)

	유럽평의회	독일 노르트라인베스트팔렌 고유경, ｢역사적 역량 모델들: 독일의 성찰적 역사의식｣, □세계는 역사를 어떻게 교육하는가□, 한울아카데미, 2018, pp.179~182.	독일 FUER 모델 고유경, 위의 글, pp.184~193.	한국 2015교육과정	민주시민 역사교육과정 역량(안)
가치	가치 역량 -인간의 존엄성과 인권의 가치 존중 -문화 다양성의 가치인정 -민주주의,정의,공정성,평등,법치의 존중	행동 역량 -현재,미래와 연결 및 활용능력	역사적 지향 역량 -역사의식 재조직 역량 -세계와 타자 이해의 성찰과 확장 역량 -자아 성찰과 확장 역량 -행위 성찰과 확장 역량	정체성(과 상호존중)	가치 판단 및 민주적 가치 존중
		판단 역량 -가치 판단 능력
태도	태도 역량 -문화적 타자에 대한 개방성 -타자에 대한 존중 -복수의 충돌하는 견해에 대한 관용			(정체성과) 상호 존중	관용과 개방성
	태도 역량 -책임감				역사적 책임의식
	태도 역량 -시민의식
	태도 역량 -자기 효능감				자기 효능감
기능	기능 역량 -분석적,비판적 사고능력		역사적 질문 역량 -역사적 문제제기 역량 -역사적 문제제기 구성 역량		역사적 질문 제기 및 구성 역량
		방법 역량 -비판적 분석 능력	역사적 방법 역량 -해체 역량(타자의 내러티브 분석) -재구성 역량	역사 자료 분석과 해석	비판적 분석 역량
		사실 역량 -탐구 및 이해(역사구성 및 타자의 내러티브 분석(해체) 능력		역사 정보 활용(및 의사소통)
		판단 역량 -평가 능력, 사실 판단 능력		역사적 판단력과 문제해결능력	판단 역량
	기능 역량 -감정이입				감정이입
	기능 역량 -자기주도적 학습능력
	기능 역량 -경청 및 관찰능력	행동 역량 -참여능력		(역사 정보 활용 및) 의사소통	협업 역량
	기능 역량 -언어,소통 및 다언어능력
	기능 역량 -협업능력
	기능 역량 -갈등해결능력
	기능 역량 -유연성 및 융통성
앎과 비판적 이해	앎과 비판적 이해 -자신에 대한 앎과 비판적 이해		역사적 지향 역량 -역사의식 재조직 역량 -자아 성찰과 확장 역량 -행위 성찰과 확장 역량	정체성(과 상호존중)	자아 성찰 및 확장 역량
	앎과 비판적 이해 -언어의 사회적 소통에 대한 앎과 비판적 이해
	앎과 비판적 이해 -세계에 대한 앎과 비판적 이해	사실 역량 -탐구 및 이해(역사 구성 및 타자의 내러티브 분석(해체) 능력	역사적 방법 역량 -재구성역량	역사 사실 이해
			역사적 지향 역량 -세계와 타자 이해의 성찰과 확장 역량		세계와 타자 이해 성찰 및 확장 역량
			역사적 사실 역량 -개념 역량 -구조화 역량		역사 개념 및 서사 구성 역량

유럽평의회의 민주주의 문화 역량은 인지적 영역 외에도 가치, 태도, 기능 영역이 세분화되어 있다. 인지적 영역에 해당하는 ‘앎과 비판적 이해’가 분화되어 있지 않고 통합형으로 제시되어 있다. 민주주의 문화와 관련된 교육 전반에 대한 역량을 다루기 때문에 역사교과를 직접적으로 언급하고 있지 않은 상황이다. 역사과에 적용할 경우 기존에 언급되던 사실 지식, 연대기, 인과 관계, 변화와 연속성 등 역사과에서 다루던 내용을 어떻게 담보할 것인가의 과제가 있다.

독일의 경우 지방 분권적 전통이 강한 만큼 여러 가지 역량 모델이 실험 중에 있다. 노르트라인-베스트팔렌주는 사실 역량을 단순한 지식 이해가 아닌 서사 이해 및 분석 능력으로 규정하고 있다. 가치 영역에서 판단 역량(가치 판단 능력), 행동 역량(현재, 미래와 연결 및 활용 능력) 등으로 표현하여 역량의 능동적 측면을 강조하고 있다. 태도 영역에 해당하는 역량은 별도로 제시하지 않고 있다. 독일의 FUER 모델은 질문(문제)을 제기하는 능력을 중시하며, 역사 내러티브 해체 및 구성 능력을 강조하는 등 지식 습득의 관점이 아닌 지식의 구성적 관점을 견지하고 있다. 학습 주체인 학생의 측면에서 역량을 분류하여 제시하고 있다. 지식, 기능, 태도 영역을 분절적으로 보지 않고 자신의 앎과 행위, 세계와 타자 이해에 대해 성찰하는 역량으로 통합하여 제시하고 있다. 그리고 역사적 사고가 고등 단계로 나가는 과정을 고려하여 질문제기→분석 및 사료 비판→역사 인식을 현재‧미래와 연결하여 세계관‧타자관‧정체성 수립, 역사 개념 체계화 및 구조화로 그 단계를 설정하고 있다. 그러나 인지적 역량(비판적 사고) 외에 정서적 역량(감정이입)과 사회적 역량(협업)은 제시하지 않고 있다.

한국 2015 교육과정의 경우에는 인지적 기능과 관련하여 세분화되어 있다. 기존의 역사적 사고력 논의 과정에서 등장했던 내용들이 다시 반복되어 역량과의 차별성이 크게 보이지 않는다. 가치, 태도 영역을 ‘정체성과 상호존중’으로 모호하게 제시하고 있다. 여기서 언급하는 정체성은 다양한 정체성보다는 민족이나 국가 정체성을 언급하였을 가능성이 높다. 기능 영역의 문제 해결 능력 역시 개념 모호하며, 앞서 언급했듯이 역사적 사고력 논의에 등장했던 용어들이 반복적으로 사용된 것으로 보인다. 역사과의 역량 논의가 깊이 있게 진행되지 못했던 상황도 반영된 것으로 보인다.

역량은 잠재 능력을 포함한 행동형의 동사에 가깝다. 알고 이해하는 차원을 넘어 질문하고 해체하고 (재)구성하며 삶의 태도와 가치로 내면화하여 삶으로 나타나는 것이다. 앎(knowing)과 함(doing)을 통합하되 가치, 태도, 기능을 수반하는 개념이다. 앎과 비판적 이해, 가치, 기능, 태도는 상호 연관되어 있고 유동적으로 영향을 미치면서 일종의 여러 역량 요소가 결합된 덩어리(cluster)의 형태로서 역량이 표출되고 학습 주체인 학생의 삶과 문화로 만들어가는 걸 지향한다. 즉, 역량 개념을 가치, 태도, 기능, 앎과 비판적 이해 영역으로, 혹은 인지적, 정서적, 사회적, 행동적 영역으로 구분하여 제시하는 것은 이해를 돕기 위한 편의적인 것일 뿐 역량이 분절적이라는 뜻은 아니다. 오히려 역량의 여러 영역들은 서로 연결되어 있다. 예를 들어, 독일 FUER 모델의 역사적 지향 역량은 과거 인식을 현재 및 미래와 연관시킬 수 있는 능력으로 자아‧행위‧세계와 타자 이해의 성찰과 확장 역량을 담고 있는데, 이 역량들은 가치, 태도, 앎과 비판적 이해 등 여러 영역과 관련이 있다. 위의 역량 논의를 참고하여 다음과 같이 제안해 보고자 한다.

<표 8> 역량영역과 역량요소

영역	가치	기능	태도	앎과 비판적 이해
역량 요소	-민주적 가치 존중	-역사적 질문 제기 및 구성 역량 -비판적·분석 역량 -판단 역량 -감정이입 -협업 역량	-관용과 개방성 -역사적 책임의식 -자기 효능감	-자아 성찰 및 확장 역량 -세계와 타자 이해 성찰 및 확장 역량 -역사 개념 및 서사 구성 역량

역량은 평가와 연결되는데, 평가는 교사들이 학생들의 더 많은 발전을 촉진하기 위하여 사용할 수 있는 중요한 정보를 제공하는 기제이다. 흔히 평가는 시험(testing)과 동의어로 사용되곤 했다. 그러나 시험은 평가의 한 형태일 뿐이다. 평가와 시험을 동일시하는 사고방식은 벗어날 필요가 있다.

역량은 인지적 요소를 포함하면서도 행위의 측면이 강하기 때문에 이를 평가하는 것은 쉽지 않다. 우리에게 익숙한 선다형 평가는 역량을 평가하는 수단으로서는 근본적으로 거리가 멀다고 할 수 있다. 지금까지 학생 활동을 염두에 둔 평가 방법과 그것에 부합하는 평가 기준(criteria)의 적용은 대략 다음과 같은 범주로 나누어 볼 수 있다.

Julie Edmunds, How to Assess Student Performance in History: Going Beyond Multiple-Choice Tests, SERVE Center at the University of North Carolina, 2006, pp.33~37의 내용 참조.

첫째, 체크리스트 방식이다. 활동을 설정된 기준에 근거하여 여러 개의 항목으로 분류하고 해당 사항을 체크하는 방식이다. 간단한 자기 진단용 체크리스트부터 포토폴리오형 활동의 누적적 체크리스트까지 방식은 다양하다. 아래는 미국의 노스 캐롤라이나주의 교육 센터인 내셔널 파이데이아 센터(the National Paideia Center)에서 개발한 체크리스트이다. 어떤 특정 주제의 토론에 참석에 대한 자기 진단용 체크리스트이다.

<표 9> 토론 참가자에 대한 자기진단용 체크리스트

나의 긍정적 행동		나의 부정적 해동
	나는 남들에게 예의를 갖추었다.		나는 타인을 간섭하고 방해하였다.
	나는 말하기 전에 잠시 숨을 고르고 생각했다.		나는 그 사람이 말하는 것을 보지 않았다.
	나는 남들이 자신의 생각을 말하는 것을 성실히 들었다.		나는 말하려고 손을 들었다.
	나는 계속 마음을 열고 남들이 말하는 것에 관심을 기울였다.		나는 전혀 한마디도 말하지 않았다.
	나는 나의 설명이나 질문을 뒷받침하기 위하여 교과서의 정보를 활용하였다.		나는 너무 많은 말을 하였다.
	나는 세미나에서 편하게 말할 수 있었다.		나는 교과서를 벗어나 주제에 관해 말하였다.
	나는 명확하게 나의 의견을 전달하였다.		나는 남들의 말에 귀 기울이지 않았다.
	나는 타인을 위한 긍정적인 롤 모델로서 활동하였다.		나는 남들에게 예의바르지 못했다.
	나는 토론 준비가 되었다.		나는 토론 준비가 안 되었다.

다음은 포트폴리오 형식으로서 만들어진 연구 프로젝트 체크리스트이다.

<표 10> 연구 프로젝트 체크리스트

과제	완료 날짜
주제를 선택하였다.
주제에 관해 제기할 4개의 의문점을 도출하였다.
3종의 서로 다른 정보의 출처를 확인하였다.
의문점에 대한 답을 카드에 작성하였다.
개념 지도를 이용하여 보고서를 계획하였다.
보고서의 초안을 작성하였다.
동료 학생들과 만나 보고서를 편집하였다.
보고서를 수정하였다.
최종 보고서를 작성하여 교사에게 제출하였다.

둘째는 점수(score) 부여 방식이다. 개방형(Open-ended) 질문이나 프로젝트에 사용된다. 항목별로 부분 점수를 반영할 수 있기 때문이다. 우리의 경우 정기 고사나 수행 평가 등에서 서술형 문제에 활용되고 있는 방식이다. 다음은 미국의 한 교사가 기말 시험의 에세이를 평가한 사례이다.

<표 11> 미국의 한 교사가 기말 시험의 에세이를 평가한 사례

1968년 2월. 미국과 남베트남의 군대는 구정 대공세 후에 베트남 공산당을 물리쳤다. 그러나 정치적 피해가 적지 않았다. 당신은 미 대통령의 최고 정책 조언자이다. 미국이 베트남전쟁에서 승리하기 위해서 어떤 정책을 사용했는지-어느 것은 잘 작동했으며, 어느 것은 별 효과가 없었는지-존슨 대통령에게 개괄적인 메모를 작성하라. 그런 다음 대통령에게 어떤 행동 절차를 밟을 것인지 조언하시오: 미국은 베트남에서 군대를 철수할 것인지, 병력을 증강시켜 전쟁을 확대할 것인지 혹은 현상 유지 정책을 쓸 것인가? 당신의 권고에 근거해 당신이 제안한 행동 경로에 대한 근거와 가능한 결과에 대해 제시하시오. 아래에 메모의 형식이 제시되어 있다.(형식은 변형해서 사용 가능)

1968년 2월 15일

수신: 존슨 대통령

발신: ( 당신의 이름 ) 외교 정책 조언자

주제: 미국의 동남아시아 정책

※ 글을 작성하시오. 작성된 글은 아래의 점수 체계에 따라 채점할 예정입니다.

글의 체제(50점)

문장과 문단구조 – 10점

문법과 철자 – 10점

논리의 명쾌함 – 10점

체계성 – 10점

도입과 결론 – 10점

미국의 전쟁 승리 정책(50점)

성공한 정책(25점)

효과가 없던 정책(25점)

대통령이 이행해야 할 행동 절차(50점)

명료한 행동 서술 - 25점

행동의 타당성 - 25점

권고의 합리성(25점)

가능한 결과(25점)

셋째는 루브릭(rubrics)이다. 몇 개의 척도와 그에 해당하는 기준을 설정하여 평가하는 방식이다. 다음은 개념 확인형 문제에서 활용되고 있는 한 사례이다. 우리의 경우 학교에서의 평가가 민감한 사회적 분위기에서 서술형 문제에서 채점의 객관성과 신뢰도를 확보하고 혹여 제기될 수 있는 민원 등의 문제를 해결하기 위한 정교한 형태의 루브릭 개발에 힘을 쏟는 모습들이 종종 발견된다.

<표 12> 개념 확인형 문제에서 활용되고 있는 한 사례

	상황	구체적 내용
0	지식과 이해가 없음	답이 없거나 완전히 틀린 답을 제시함으로써 개념을 전혀 이해하지 못하고 있음. 동일한 단어를 반복하여 답안을 작성하기도 함.
1	최소한의 지식과 이해	개념을 어렴풋이 알고 있으나 개념의 특징을 이해하고 있지 못하고 다른 단어의 추가 없이 그 용어의 단어를 다시 나열하는 수준임.
2	부분적 지식과 이해	부분적으로 이해하고 약간의 개념 지식을 갖추고 있으나 그 정보를 역사의 특정 시기에 연결시켜 보거나 구체적 실례를 제시하지 않음.
3	거의 완벽한 개념 이해	개념을 완벽하게 이해하고 그것이 특정 시기에 어떻게 연결되는지 이해하나 구체적인 사례를 제시할 수 없음. 혹은 그 개념의 정확한 구체적 사례를 제시할 수 있으나 그 개념을 제한적으로 이해하고 있음.
4	완벽한 개념 이해	개념을 완벽하게 이해하고 그 개념을 특정 시기에 정확하게 연결하며 그 개념과 관련된 구체적인 사례를 최소한 한 가지 제시할 수 있음.

수행평가나 서술형 평가를 위해 교육 현장에 도입되어 지금까지 사용하고 있는 방식들이다. 특히 학생 활동이 강조되는 수업이 학교 현장에서 강조되고 이를 평가와 연결시키면서 이런 방법들이 사용되고 있다. OMR 용지에 컴퓨터용 수성 사인펜으로 체크하는 형태의 평가보다 진일보한 형태임에는 분명하다. 이러한 평가 방법이 좀 더 다양해질 필요가 있다 생각되면서도 여전히 이러한 평가 방식들이 인지적인 측면에 머물고 있다는 문제점을 안고 있다. 민주시민으로서의 역량을 위한 평가로서는 어딘가 공허한 면이 있다. 그래서 유럽평의회는 민주주의 시민역량을 언급하면서 평가에 대하여 다음과 같은 제안을 하고 있다.

Council of Europe, Implications for Assessment, Quality History Education in the 21st Century: Principles and Guidelines, 2018, p.7.

일부 평가 방법은 학생들의 비판적 지식과 이해라는 특정 영역의 결과를 평가하는 데 유용한 반면 민주주의 실천과 인권 존중에 초점을 맞춘 교수·학습에 부합하지 않는다. 한편 어떤 경우는 평가에 관한 정보가 선명하게 제시되지 않고 학생에 대한 존중이 결여(또는 그렇게 인식되는 것)되어있으며, 심지어 학습자의 미래 전망에 부정적인 영향을 미칠 수도 있다.

평가는 민주주의적 가치를 강화하고 인간 존엄성과 인권에 대한 존중을 장려하는 것을 목표로 하는 교육의 규범과 가치에 부합해야 한다.

평가를 위해 역량 요소를 부적절하게 사용하지 않는 것이 중요하다. 역량 요소는 학습자의 행동을 표시하거나, 이를 바탕으로 전체 점수를 계산하는 체크리스트로 고안된 것이 아니다. 역량 요소는 전 생애에 걸쳐 민주주의 문화를 이해하고 발전시키며, 필요한 기능의 향상을 목표로 한다.

평가를 위해 역량 요소를 부적절하게 사용하지 않는 것이 중요하다. 역량 요소는 학습자의 행동을 표시하거나, 이를 바탕으로 전체 점수를 계산하는 체크리스트로 고안된 것이 아니다. 역량 요소는 전 생애에 걸쳐 민주주의 문화를 이해하고 발전시키며, 필요한 기능의 향상을 목표로 한다.

평가의 목적이 학습자로 하여금 역량 요소와 관련된 행동 목록을 최대한 많이 드러내도록 하는 것이 아니라는 점을 분명히 하고 있다. 20가지의 역량 요소를 체크리스트로 활용해서는 안 된다는 것이다. 역량 요소는 역동적으로 움직이며 다양한 맥락에서 응용될 뿐만 아니라 여러 요소가 함께 뭉쳐진 형태(clusters)로 존재한다는 점을 간과해서는 안 된다는 것이다. 학습자가 숙련되고 발전하는 과정에 더 주안점을 두어 평가가 이뤄져야 한다는 점을 강조하고 있다. 여기서 “전 생애에 걸쳐 민주주의 문화를 이해하고 발전시키며, 필요한 기능의 향상을 목표”라고 진술했듯이 어떠한 좋은 평가를 도입하더라도 해당 평가의 과제 수행 능력이 곧바로 민주시민의 역량으로 직결되지 않는다는 문제인식을 반영하고 있다는 점에 유념할 필요가 있다. 변화의 과정을 지속적으로 읽어내는 것이 중요하며 그것의 한 방편으로서 평가가 존재한다는 점에 평가의 핵심이 있다. 이와 관련하여 유럽평의회는 평가의 목적을 6가지로 정리하고 있다.

▶ 역량 개발이라는 측면에서 학습자의 발전을 진술하여 학습자를 이해할 수 있는 자료 얻기

▶ 역량의 성장이라는 측면에서 요구되는 방향으로 학습자가 발전하고 있는지 결정

▶ 학습자의 현재 발전과 미래 학습 목표를 확인하기. 학습자가 미래의 목표를 성취할 수 있도록 이어지는 가르침을 맞춤형으로 만들기 위해서

▶ 학습자가 경험할 수 있는 특별한 학습 곤란을 확인하기. 학습자가 이러한 난관을 극복할 수 있도록 이어지는 가르침이 도움을 주기 위해서

▶ 교수 활동이 얼마나 효율적으로 이뤄지고 있는지 피드백을 제공하기 위해 교사의 활동을 평가하기

▶ 교수·학습 프로그램의 효율성 평가하기

그래서 평가가 측정을 넘어서 활동적인 민주시민으로서 살아갈 학습자에게 힘과 권한을 부여하는 방식으로 전환되고 있다는 점을 주시할 필요가 있다. “일방적으로 전달하면 잊을 것이지만 가르쳐 주면 기억할 것이고 참여시키면 배울 것이다”(Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn)라는 프랭클린(Benjamin Franklin)의 말처럼 학습자가 평가 대상자로서 수동적 존재에 머무는 것이 아니라 적극적으로 평가의 주체로서도 설정된다. 관련하여 핀란드 교육과정에 제시된 평가에 관한 진술은 의미심장하다.

Irmeli Halinen, The New Educational Curriculum in Finland, Michiel Mathes, Lea Pulkkinen, Christopher Clouder, Belinda Heys eds., Improving the Quality of Childhood in Europe·Vol 7, Alliance for Childhood European Network Foundation Private Stichting, Belgium, 2018, p.86.

학생의 의미 있는 학습 활동과 경험은 평가에 의해 촉발될 수 있다. 핀란드에서 특히 기초 교육은 공식적 평가와 더불어 피드백을 지원하고 장려하는데 초점이 맞춰져 있다. 배운 것을 평가할 뿐만 아니라 배움을 위한 평가와 배움으로서의 평가가 더욱더 활발히 이뤄지고 있다. 그래서 학교에서의 자기 평가와 동료 평가를 위한 기술이 활발히 개발되고 있다. 이는 교사의 지원을 받으면서 학생들이 단계를 밟아 스스로 학습 목표를 설정하고, 평가 기준에 대해 토론하며, 활동 과정을 계획하고 반영하여, 활동 결과를 평가하는 것을 배운다는 것을 의미한다.

교사의 입장에서 평가는 학생의 배움과 발전을 안내하고 격려하는 하나의 효율적 교육 수단이다. 또한 학생은 자기 평가 기술을 익힘으로써 성찰, 의사 결정 능력, 책임감 등의 능력을 키울 수 있다.(강조점 필자)

자기 평가와 동료 평가의 방식이 도입되고 있으며, 학습 목표와 평가 계획 등에 학생이 참여하여 교사의 조력 하여 학생의 주도성을 강화하고 있음을 알 수 있다. 역량을 위한 구체적인 평가 방법으로서는 자신의 행위나 학습, 개인적 발전 등을 기록한(글쓰기뿐만 아니라 비언어적 자기표현, 예술 작품을 포함) 일기나 자서전 쓰기(open-ended diaries, reflective journals and structured autobiographical reflections), 여러 가지 상황이나 환경 속에서 학습자의 행위를 교사나 다른 평가자들이 관찰하여 평가하는 관찰법(observational assessment), 비고츠키 학습법을 적용하여 학습자가 자신의 능력을 최대한 발휘할 수 있도록 평가 과정에서 평가자가 도와주는 방식인 역동적 평가(dynamic assessment), 프로젝트의 말미에 행해지는 평가가 아닌 프로젝트 기반의 학습이 이루어지는 총체적 과정을 평가함으로써 학습과 평가가 동일한 과정 안에서 결합하는 프로젝트 기반 평가(project-based assessment), 학습자가 생산한 체계적이고 누적적이며 지속적인 종합적 산출물을 통해 학습자의 학습, 행위, 노력, 숙련도 등을 살펴 볼 수 있는 포트폴리오 평가(portfolio assessment) 등이 있다.

제4절 민주시민교육을 위한 역사교과의 학교급별 편제

민주시민교육을 지향하는 역사교육이 구체적으로 각 학교급에서 어떻게 펼쳐질 수 있을까? 현재 국가 교육과정은 기본과정과 선택과정으로 구조화되어 있지만, 이 보고서에서는 현실적으로 역사교육을 구조화하고 있는 학교급별 구분에 따라 논의해 보도록 하겠다. 관련 연구 성과들을 토대로 위에서 논의한 방향들이 어떻게 반영될 수 있을지 원론적 차원에서 방향을 모색하고 제안해보고자 한다.

1. 초등학교

초등 역사는 우선 중·고등학교 역사의 축소판이라는 인식에서 과감히 벗어날 필요가 있다. 공간(환경) 확대법에 근거해 지역사를 배운 후 생활사, 인물사, 문화사 등의 내용을 다룬다는 것으로 현재 초등 역사에 대한 접근이 이루어지고 있으나 결론적으로는 국가서사에서 크게 벗어나고 있지 못하다. 달리 표현하면 초등학생들이 쉽게 이해할 수 있는 소재를 통해 역사에 접근하여 통사적 지식을 습득하는 과정이라 할 수 있다.

학생들이 학교라는 공간에서 공식적으로 처음 역사를 접하는 만큼 연대기적 접근을 전제로 한 역사적 사실의 습득보다는 ‘역사 탐구’와 관련된 주제 중심의 학습이 우선적으로 고려될 필요가 있다. 일각에서는 역사 지식이 있어야 탐구나 토론도 가능하다는 지적을 하곤 한다. 그런데 샘 와인버그는 역사적 사고력의 신장에 대해 고민하면서 전문적인 역사가들의 경우에도 역사 탐구는 배경 지식을 바탕으로 한 읽기에서 시작하는 것이 아니라 ‘질문’을 던지는 과정을 통해 새로운 지식을 추구한다는 것이다. 지식이 더 나은 사고 행위를 위한 토대라는 점을 부정하는 것은 아니나 그것이 자칫 역사를 공부하는 이유를 왜곡할 수 있다는 것이다. 그래서 그는 블룸이 제시한 교육목표의 위계인 ‘지식-이해-적용-분석-종합-평가’에서 하위의 ‘지식’에서 높은 수준의 ‘평가’로 발전하는 피라미드형 구조가 아닌 이를 뒤집은 역삼각형의 피라미드를 제안한다. 지식이 오히려 가장 높은 목표점일 수 있다는 것인데 ‘새로운 질문’을 발산하면서 ‘새로운 지식’의 세계로 나아간다는 것이다. 질문을 던지는 것의 중요성에 관해서는 독일 바덴-뷔르템베르크 주의 초등학교 역사과 교육과정에서도 확인된다. 역사적 사고력의 향상을 위한 ‘과정’ 역량으로서 우선 ‘문제제기 역량’을 들고 있다. 문제 제기를 통해서 탐구와 성찰로 이어질 수 있다는 것이다. 독일의 역사적 사고에 관한 논의에서 “역사적 질문이 없으면 역사(학)도 없다”는 문제 인식을 공유하는 것으로 보인다.

김동국은 초등 역사의 주제 중심 구성 방안으로서 역사의 시작, 나로부터(개인사, 가족사)/고조선에서 대한민국까지(우리 민족이 세운 나라들 개괄)/사료를 통한 역사학습(사료학습)/옛날 사람들은 어떻게 살았을까?(생활사)/빗살무늬토기에서 K-pop까지(문화사)/인물을 통해 본 우리 역사(인물사)/전쟁을 통해 본 우리 역사(전쟁사)/화폐의 발달(경제사)/역사 속의 과학(과학사)/외국인의 눈으로 본 우리 역사(세계사와의 관련성)/지역사를 통한 역사학습(지역사)을 제안한 바 있다. 김동국, ｢초등역사교육에서 주제 중심 내용구성방안｣□역사교육연구□19, 2014 참조.

샘 와인버그 저, 정종복·박선경 역, □왜 역사를 배워야 할까?□, 휴머니스트, 2019, pp.107~120.

배지혜, ｢독일의 5, 6학년 역사교육 : 바텐-뷔르템베르크 주의 교육과정과 교과서를 중심으로｣, □교육과정평가연구□21-2, 2018, pp.4~5.

고유경, ｢역사적 역량 모델들: 독일의 성찰적 역사의식｣, □세계는 역사를 어떻게 교육하는가□, 한울아카데미, 2018, pp.180~181.

초등 이후의 역사 학습을 염두에 두면서 역사를 탐구할 수 있는 기본적인 생각하는 힘을 기르는 과정에 초점을 두어, 초등학교 수준에 맞게 학습 내용이 선정되고 조직되는 것이 바람직할 것이다. 그것을 통해 기본적으로 사건, 인물, 지역, 연표, 자료 등을 어떻게 이해할 것인지 배려가 필요하다. 초등 수준을 고려한 동화나 우화, 전설, 노래, 실생활의 뉴스 등 소재를 다양화하고 친근한 방식으로 역사를 접할 수 있도록 주제의식은 선명히 하되 접근성을 높이는 방식을 고려해야 한다.

공간 범위도 지역사와 한국사에 국한할 것이 아니라 세계사의 사건이나 인물 등에 대한 학습도 가능하다. 대개 지방의 역사는 유명한 인물이나 사건의 현창을 통해 자기가 사는 지역에 대한 자긍심과 역사에 대한 관심을 일으킨다는 차원에서 접근하였다. 지역적 정체성을 강화한다는 목표와 함께 그 과정에서 지역사는 국가사나 세계사와 별개로 분리된 존재였다. 어린이의 눈으로 보는 전쟁과 평화, 인권, 민주주의 등의 주제를 지방과 세계를 넘나드는 방식으로 시민적 시각에서 다양한 행위 주체의 삶을 이해하도록 할 수 있다. 학생이 일상적으로 접하는 공간적 기반인 지역은 자신의 삶과 밀접히 연관되어 있지만 우리 삶은 지역에만 한정되지 않기 때문이다. 스웨덴 초등학교의 경우에는 ‘함께 살기’(어린이 문학, 노래, 영화에서 가족생활이나 학교생활을 서술하는 것과 같은 과거와 현재의 생활 기록. 현재 살고 있는 사람들이 작성한 과거에 대한 이야기), ‘이웃으로 살기’(지역의 역사, 장소, 건물, 일상의 물건들이 아동, 여성, 남성의 생활 여건에 대해 무엇을 알려주는가), ‘세계에서 살기’(문자와 유물, 유적을 통해 우리 시대에서 어떻게 과거를 관찰할 수 있는가. 과거 북유럽 신화에서 신과 영웅들의 이야기, 그리고 현재 관점에서 이들을 어떻게 볼 수 있는가. 평등권과 같은 기본 인권 그리고 아동권리협약에서 다루는 아동의 권리)로 다양한 층위의 지역 공간을 배경으로 한 학습을 구상하고 있다.

김원수는 미국의 사례를 참조하면서 초등학교에서의 세계사 교육을 제안하고 있다(김원수, ｢초등학교의 역사교육을 위한 세계사 하기｣, □사회과 연구□57-3, 2018).

영국의 경우에도 초등의 과정에 주제사 방식으로 세계사 내용을 포함시켰다(강선주, ｢연대기적 서사와 역사적 사고의 논쟁과 타협｣, □세계는 역사를 어떻게 교육하는가□, 한울아카데미, 2018, pp.30~31, 40~41).

이해영, ｢시민교육 관점에서 본 스웨덴 역사교육과정｣, □역사교육연구□34, 2019, pp.236~237.

행위자와 시민의 관점은 초등에서부터 일관되게 견지하려는 노력이 있어야 한다. 그 기초로서 자신의 역사나 같은 공간에서 생활하는 친구들의 삶의 과정을 공감하면서 역사 주체의 다성성(多聲性)을 학습하도록 한다. 또한 구술을 통한 가족사에 대한 접근은 역사 탐구와 근현대사를 중심으로 한 학습의 요소로서 중요하게 다룰 수 있다. 동일한 가족 안에서도 어떤 사건에 대해 다른 ‘기억’을 가지는 경우도 있으며 학급 안에서도 기억은 여러 갈래로 발산하기도 한다. 기억에 관한 학습이 초보적으로 이뤄질 수 있으며, 지역에 존재하는 여러 형태의 기념물을 통해 기억/기념 방식의 대해서 생각해 볼 수 있다.

2. 중학교

중학교의 교육과정은 한국사와 세계사가 역사과 내에서 독립된 분야로서 오랜 동안 자리를 잡아왔다. 양자의 관계에 대해서는 여러 의견이 존재한다. 한국사와 세계사를 별도로 배워야 한다는 의견, 통합적 관점을 유지하자는 의견 등이 존재한다. 중학교에서 ‘역사’라는 통합 교과의 문제 인식을 살려 한국사와 세계사를 통합적으로 구성하되 전근대사의 영역을 주제 중심으로 구성하는 방식을 생각해 볼 수 있다. 전근대와 근현대의 기점을 대략 1860년으로 설정하고 그 비율을 7:3정도로 설정할 수 있을 것이다.

전근대사는 정체성과 전통의 형성이라는 시각에서 접근하되 지역사의 맥락을 적극적으로 함께 고려할 필요가 있다. 어느 주제에 대하여 경상도는 경상도 지방사, 전라도는 전라도 지방사가 아니라 국가사를 상대화한다는 시각에서 지역의 역사를 배우도록 한다. 정체성과 전통을 하나의 고정화된 인식으로 주입하는 것이 아니라, 그것들이 역사의 과정을 통해 형성되고 구성된 것이란 점을 통찰할 수 있도록 한다. 이는 정체성과 전통이 누적적으로 형성되어 온 측면이 있으며 한편으로는 고정 불변의 것이 아니라 역사적 상황에 따라 가변적이라는 점을 전제로 한다. 새롭게 해석되고 재구성될 여지도 충분히 있음을 이해한다.

또한 누스바움이 개인-사회-국가-지역의 동심원적으로 확대되어 나가는 다원적·중첩적 성격의 인간의 존재 방식이라는 스토아학파의 문제인식으로 정체성을 설명하듯이 다층적 측면을 염두에 두도록 한다. 한편 정체성에 대한 인식이 동전의 양면처럼 타자에 대한 배제의 측면을 동시에 갖는다는 점을 인식하고 바람직한 정체성에 대해 생각해 볼 수 있도록 한다. 특히 정체성이 고정불변의 것이 아니라 재구성될 수 있음을 전제로 고립적 정체성에 대한 문제점을 인지하도록 자국사의 영역을 벗어나 동아시아사, 세계사와 유기성을 갖도록 한다. 가령 발해사의 경우를 보자. 민족주의 서사가 크게 작동하다 보니 발해에 대한 민족사적 동질성 차원에서 이해하고 있다. 거란에 의해 멸망한 후 발해인들 중 한반도에 귀화한 경우나 중국 내 피해자나 항거자들에 집중하고 중국 사회에 흡수된 발해인들은 시야에서 배제시킨다. 동아시아라는 지역의 시각에서 발해를 보려한다면 한국사의 시각에서 선택과 배제가 아닌 멸망 전후를 막론하고 발해인으로 불린 이들 모두의 삶을 종합적으로 검토하고 발해사를 재구성하려는 노력이 필요하다.

린다 심콕스·애리 윌셔트 저, 이길상·최정의 역, □세계의 역사교육 논쟁□, 푸른역사, 2015, pp.83~91.

박순우, ｢‘발해인’은 우리에게 무엇인가｣, □한국사, 한 걸음 더□, 푸른역사, 2018, pp.321~327.

일반적으로 전근대사의 영역은 왕조의 성립과 발전이라는 틀에서 내용의 선정과 조직이 이뤄지기 쉽다. 여기에서 의식적으로 벗어나려는 노력을 기울일 필요가 있다. 그래서 왕조의 성립과 제도 정비로 시작하여 지배 집단, 사회 변동, 몰락에 이르는 서사 방식을 과감히 해체할 때 비로소 가능해질 수 있으리라 본다. 역사 전개의 흐름을 따르면서도 가령 격동의 7세기 한반도, 나말 여초, 여말 선초, 임진전쟁, 임술농민봉기 등의 변곡점이나 변혁기를 주제로 하여 재구성하는 방법도 생각해 볼 수 있다. 당대의 숙제, 즉 여러 형태의 갈등이나 모순이 농축되어 발산되는 지점을 적절히 주제로 엮어 내는 것이다. 이러한 시기일수록 국가 중심의 서사에 가려져 있던 역사의 주체들이 다양한 방식으로 등장하기 때문이다. 이를 통해 국가권력과 민의 삶을 복합적/중층적으로 이해할 수 있다. 행·재정 시스템의 제도에 관한 문제, 지배 내부의 문제, 민과 지배 등 직면한 문제의 상황에서 역사의 주체들이 안게 되는 도덕적 딜레마까지 포함하여 갈등과 선택의 가능성들을 드러내 보자는 것이다. 이러한 지점에서 논쟁점을 포착할 수 있다. 그리고 이러한 변화의 시기는 이후 승자의 기억이 살아남고 기록되지만 패자의 기억이나 승자의 기록과는 결을 달리하는 이야기들이 다른 형태로 전승되기도 한다. 특히 지방 차원에서 일종의 망탈리테 같은 것이다.

조한욱, □문화로 보면 역사가 달라진다□, 책세상, 2000, p.53.

국가사를 지역 차원의 동아시아 지역 세계의 틀에서 이해할 수도 있다. 지역을 단위로 하는 지역사는 지역 내 역사 주체들을 상호 유기적으로 연관지어 파악함으로써 그 공존·협력의 경험을 되살리는 데에 초점을 맞춘다. 그리고 그들을 비교 고찰하여 독자성과 다원성을 인정하고 존중하도록 한다. 이는 문화 혹은 문명권과는 범주를 달리한다. 이러한 지역사를 근간으로 상호 유기적으로 연관 지을 때 세계사가 유의미하게 구성될 수 있을 것이다. 그런데 역사적 공간은 시간을 초월한 객관적 존재라기보다는 기본적으로 관점에 따라서 혹은 의미를 부여하는 방식에 따라 만들어진다는‘구성체’라는 인식을 전제로 한다.

전근대사의 전통이나 정체성 형성 역시 마찬가지다. 이 역시 공간만큼이나 인지적 구성물이라는 점을 이해할 때 ‘역사적 이해’가 빛을 발할 것이다. 전통과 정체성에 권력이나 이데올로기가 어떻게 작동해 왔는지 이해할 때 인식의 폐쇄 회로에서 벗어나 전체적으로 조망할 수 있는 혜안을 가질 수 있을 것이다. 전근대의 국가와 제도, 사상 그리고 당대를 살아간 민의 존재 형태 등을 고정불변의 탈역사적으로 이해하는 것이 아니라 지속적으로 역사화하여 이해하려는 노력이 필요하다.

3. 고등학교

고등학교 교육과정은 근현대사 중심의 한국사와 세계사가 결합한 역사를 공통과정에서 배우고 선택과정의 교과들을 상정해 볼 수 있다. 중학교 과정이 전근대사 중심의 역사였다면 공통과정 역사는 전근대와 근현대의 비율을 3:7로 구성할 수 있다. 근현대사는 현재 학생들의 삶과 밀접하게 연관되어 있어 내가 살고 있는 지역을 근거로 국가와 지역을 넘나들며 역사 이해의 폭을 넓히고 다원적 관점을 갖는데 유용하다. 또한‘시민’형성과 ‘민주주의’의 역사적 발전과정이 잘 드러나는 영역이기 때문에 민주시민으로서의 책임과 역할을 자각하고 평화를 추구하는 건강한 민주공화국의 시민으로 성장하는데 도움이 된다.

한반도를 포함한 동아시아 지역의 사회적, 역사적 갈등 요소의 많은 부분은 근현대사의 산물이다. 따라서 근현대사 특히 현대사 교육은 오늘날 우리가 살아가는 사회, 그 구성원들이 함께 풀어가야 할 수많은 과제를 이해하는데 매우 중요하다. 일부에서는 근현대사가 민감하면서 논쟁적인 내용이 많기 때문에 중·고등학교 학생들의 가치관 형성에 혼란을 줄 우려가 있다고 주장한다. 민주주의 사회는 다양한 의견과 주장을 갖고 양보와 타협을 통해 함께 존중하고 공존하는 사회이고 이 과정에서 차이와 갈등은 필연적으로 발생한다. 따라서 학교에서 민주시민을 양성하려면 민감하고 논쟁적인 주제는 적극적으로 다루어야 한다. 이때 학생들은 그 과정에서 차이를 인정하고 갈등을 풀어나가는 다양한 방법을 배울 수 있다.

한편 시기의 측면에서 기존에 소홀히 했던 1987년 이후 한국사나 1945년 이후 세계사를 보다 더 적극적으로 배려할 필요가 있다. 1945년 이후 현재까지의 현대사는 70년이 넘었다. 이 기간은 개항기부터 일제강점기 기간보다 더 길어졌다. 현재의 대한민국 모습에 해방 이후의 현대사가 가장 큰 영향을 주었다고 할 때, 개항기와 일제강점기를 다루는 시기 이상의 분량으로 현대사를 다룰 수 있다고 보았다. 1987년 이후 현대사 역시 절차적 민주주의가 완성된 이후 이미 한 세대가 지났고 여야의 평화적 정권교체가 두 번이나 진행되었음에도 불구하고 그 이전 시기의 현대사에 비해 크게 관심을 기울이지 않고 있다. 세계사의 경우 지금까지의 교육과정을 보면 제2차 세계대전이 종료되는 1945년까지는 나름 틀을 갖추고 있지만 그 이후의 역사는 70년의 시간이 훌쩍 넘었지만 오랜 동안 상당히 무성의하다 싶을 정도로 변화가 없었다. 또한 현재의 한국사는 세계사와 별개로 치부할 수 없을 만큼 밀접한 관련을 맺으면서 전개되어 왔기 때문이다.

‘시민’형성과 ‘민주주의’의 발전과정을 성찰한다는 것은 시민이 민주주의가 심화되고 확장되는 과정 속에서 형성되는 것을 역사적으로 살펴본다는 의미이다. 근대적 의미의 시민은 특정 시기에 탄생한 것이 아니라 근대국민국가 성립과정에서 형성되기 시작하였다. 조선 사람들은 동학농민운동을 통해 스스로를 사회를 변혁시키는 주체적 시민으로 자각하기 시작하였다. 이들은 독립협회와 다양한 국권회복운동을 전개하였고, 일제강점기를 거치면서 잠시 소강기를 거쳤지만 3.1운동을 통해 독립국가를 수립하는 운동의 주체인 시민으로 성장하였다. 이후 일제의 침략전쟁이 확대되어가는 1930년대에는 시민성이 말살되고 황국‘신민’이 되어 일본 천황에 대한 일방적 복종과 희생을 강요받는 ‘국민’으로 전락했으나, 해방 이후에 다시 민주국가 건설의 주체로 재등장하였다. 냉전 이데올로기와 분단된 정부 아래 질서와 반공의식으로 억눌렸던 관(官)주도 시민은 4.19 혁명을 거치면서 토론하며 저항하는 주체로 다시 성장하여 시민의 권리회복과 평화통일을 주장하였다. 5.16 군사반란 이후 정치적 무관심과 개인적 만족을 추구하는 삶을 강요받던 (小)시민들은 유신체제에 맞서 독재 권력을 비판하는 민주시민이 되었다. 부·마 민주항쟁, 5.18 민주화 운동과 87년 민주항쟁의 주체로서 정치적, 제도적 민주화를 이룩한 시민은 1990년대 이후 다양한 분야에서 민주주의를 실천하면서‘저항하는 자율주체’라는 서구시민개념에‘참여’라는 실천적 가치를 더한 민주시민으로 재탄생하였다. 이와 같이 민주시민은 유럽에 의해 근현대에 갑자기 이식된 것이 아니라 민주주의 역사 발전 속에서 꾸준히 만들어진 ‘전통’임을 알 수 있다.

정상호, □시민의 탄생과 진화□, 한림대출판부, 2013.

윤세병, ｢세계사 교육의 내용선정 기준으로서의 민주주의｣, 『역사교육연구』20, 2014, p.106.

또한 학생들은 시민사회를 민주적으로 지키고 세대를 전승해 나가야할 시민으로서의 책임을 가진 기억 전승의 주체이다. 과거 사실에 대한 기억은 국가와 지역을 뛰어넘어 인류 보편적인 민주주의와 평화를 지향해야 한다. 일본군‘위안부’에 대한 기억이 한일 간의 식민지배와 역사 갈등의 기억에 그치지 않고 보편적 인권의 문제로 기억되는 것이 대표적인 사례이다. 따라서 학생들에게 과거 사실이 현재와 어떻게 연결되어 기억되는지를 살펴보는 일은 행위자로서 주체성과 사회적 책임을 생각해 볼 수 있는 좋은 기회를 제공해준다. 이를 통해 민주주의와 평화가 자연의 선물이 아니라 인위적인 노력의 성과라는 것을 인식할 수 있다. 근현대사는 이러한 교육의 역할을 충실히 이해하는데 유용하다.

이를 위해 고등학교 교육과정에서는 교사-학생, 학생-학생이 역사 자료의 분석과 해석을 통해 사료비판과 역사적 사실 관계의 구성, 역사적 사실에 대한 평가와 해석 등 논쟁적 역사 탐구 활동을 할 수 있는 주제중심의 역사서술을 지향한다. 이러한 과정을 통해 학생들은 역사적 판단력과 문제해결 능력을 갖출 수 있다. 또한 인간의 삶과 관련된 문제들을 다양한 시각에서 탐구할 수 있으며 과거와 현재, 나와 타인의 삶에 대하여 성찰할 수 있는 능력을 기를 수 있다. ‘논쟁성(적)’이란 과거 사실을 역사화하는 과정 자체가 서로 다른 견해의 충돌과 토론 과정이고, 역사적 사건이나 사건에 관한 지식이 오랜 기간에 걸친 토론과 해석의 결과임을 인식하는 것이다. 논쟁적 역사탐구 활동은 연대기, 용어 및 개념, 역사적 질문의 제기 및 연구, 자료의 분석과 활용, 관점과 해석, 설명과 의사소통 등의 학습활동을 통해 역사적 지식을 쌓고 현재와 나의 삶을 이해하는데 필요한 다양한 활동을 말한다.

방지원, ｢최근 논쟁 중심 역사수업 논의와 교사전문성, 교사교육｣, 『역사교육』149. 2019, pp.32~36; 강선주 엮음, ｢연대기적 서사와 역사적 사고의 논쟁과 타협｣, 『세계는 역사를 어떻게 교육하는가』, 2018, 한울아카데미, p.71.

2015 개정 교육과정 이후 학생의 과목 선택권이 확대되어 학생 각자의 적성과 진로를 고려한 교육이 이뤄질 수 있도록 선택 과목을 다양화하였다. 선택 과목은 일반 선택 과목과 진로 선택 과목으로 구분하여 개발되었다. 일반 선택 과목은 교과별 주요 학습 영역을 일반적인 수준에서 다루는 과목으로서, 고등학교 단계에서 필요한 각 교과별 학문의 기본적 이해를 바탕으로 한 과목으로 구성하였고, 진로 선택 과목은 교과 융합학습, 진로 안내 학습, 교과별 심화학습, 실생활 체험학습 등이 가능한 과목으로 구성하였다. 한편 지역 교육청 차원에서 인정 과목을 개설하고 있다. 역사교과와 관련하여 인천시교육청의 인정 과목인 □인문학적 감성과 역사 이해□나 경상북도교육청의 인정 과목인 □한국근현대사□가 대표적인 사례이다. 지역의 특성을 고려한 과목도 충분히 개발의 여지가 있다.

선택 교과로서 □한국문화사□, □20세기 세계사□, □쟁점으로 보는 동아시아사□, □역사 탐구□ 등을 생각해 볼 수 있고 지역 상황 등을 고려하여 다른 과목도 개설이 가능할 것이다. □한국문화사□는 문화의 형성과 변용, 장기 지속성 등을 바탕으로 전통을 이해하고 그 속에서 문화 정체성이 구성되는 맥락을 이해할 수 있도록 할 수 있다. 그럼으로써 문화사 이해의 국가주의적 시각에서 벗어나 다양한 관점에서 문화를 성찰하도록 한다. 다양한 주제를 설정하여 체험 활동과 연결시킬 수도 있다. □20세기 세계사□는 지나온 세기에 대한 성찰을 목적으로 한다. 20세기라고 해서 칼로 물건을 자르듯이 1901년부터 2000년까지라고 하기보다는 19세기 후반부터 21세기 초까지 아우르는 시기가 적절할 것이다. 20세기에 들어와서야 대개의 나라들이 여성에게 참정권을 부여할 정도로 여러 부침 속에서도 실질적으로 민주주의가 진전된 것은 20세기다. 그만큼 20세기는 전쟁이나 혁명 등 굵직한 사건도 많았지만 민주주의, 인권, 젠더 등에 대한 많은 생각할 거리들을 제공해 준다. 그리고 시간상 현재의 우리 삶을 이해하는 데도 유의미하다.

□쟁점으로 보는 동아시아사□는 기존의 동아시아사가 한중일이라는 기계적 단원 안배와 주제사를 표방했음에도 주제의식이 잘 드러나지 않았던 측면을 고려한 것이다. 지역 범위로는 북한을 포함한 한국, 중국, 베트남, 몽골 그리고 동남아시아까지 염두에 두되 쟁점을 주제로 한 구성을 지향한다. 제안한 교과 명에서 보듯이 ‘쟁점’으로 할 경우 대개 과거사 문제나 인접국 간의 분쟁을 주제로 구성할 가능성이 높은데, 정치 영역 외에 사회나 문화, 인물(여성, 청소년 포함), 환경, 과학 기술 등의 다양한 영역을 포괄하도록 할 필요가 있다. 평화와 공존의 감수성을 키울 수 있는 방향에서 교과의 주제가 선정되고 활동이 이루어지는 것이 바람직하다고 본다.

□역사 탐구□는 지역의 문화재, 기념물, 박물관, 기념관 등을 이용한 다양한 형태의 역사 학습(체험학습 포함)을 지향하면서 문화재나 기념물에 투영된 역사를 이해하고 기억과 기념의 문제 다룬다. 다양한 종류의 사료(만화, 신문, 잡지, 영화, 미디어 자료 등 포함)를 탐구하면서 역사 리터러시 교육이 이뤄지도록 한다. 대개 사료 학습은 한문으로 된 자료를 읽는 것으로 오인하는 경우가 있다. 사료의 범위를 확장하면 근현대의 다양한 자료들이 훌륭한 사료가 될 수 있다. 그리고 이러한 여러 형태의 학습을 통해 길러진 안목을 바탕으로 에세이(텍스트의 재구성과 논술) 등으로 역사를 재구성하는 활동을 전개한다.

제4장 대안적 교육과정 탐색-고등학교 ‘역사’를 중심으로

제1절 교육과정 진술 방식의 대안 탐색

역대 교육과정에서 교육내용을 진술하는 방식은 적지 않게 달랐다. 1차부터 4차 교육과정(1981)까지는 시대구분에 따라 대단원을 구분하고, 중단원 제목만 진술하는 형태였다. 이와 같은 방식은 5차 교육과정(1988) 이후 크게 달라졌다. 교육부가 고시한 교육과정은 이전과 대동소이했지만, <국사 내용 전개의 준거안>(1987)이 만들어졌고, 교육부가 저작권을 갖는 교육과정 해설서도 별도로 제작됐다. 준거안은 교과서에 담을 역사 내용을 제안하는 데 목적이 있다면, 교육과정 해설은 단원에서 다룰 내용은 물론 학습 목표와 교수학습의 유의점까지 두루 담았다. 6차 교육과정(1992)에서는 준거안과 교육과정 해설이 그대로 존재하는 상황에서 교육과정 문서에도 주요 학습요소를 다루는 방식으로 구체화 되었다. 그리고 준거안 자체도 대단히 상세해져서, 준거안의 문장을 풀어서 연결하면 교과서가 된다는 자조적인 평가조차 나올 정도였다. 이와 같은 경향이 가장 고조되었던 때가 7차 교육과정(1997) 때로 이제 준거안 내용이 거의 교육과정 내부로 들어왔다. 그런데도 별도의 준거안이 따로 있고, 교육과정 해설서도 별도로 제작됐다.

다음은 국정화를 동반했던 1974년의 3차 교육과정의 일부다.

마. 현대 사회

민족사의 정통을 계승한 대한민국의 성격과 그 사명을 인식하게 하고, 민족 중흥을 위한 줄기찬 노력에 적극 참여하려는 의욕을 가지게 된다.

⑴ 대한민국의 정통성

⑵ 민족 문화의 새 과제

다음은 <국사교육 내용 전개의 준거안>(1994)의 일부다

Ⅷ. 현대사회의 발전

1. 대한민국의 수립

1) 8·15 광복과 분단

① 8·15 광복 직전의 건국 준비활동을 대한민국 임시정부의 건국강령을 중심으로 서술하고, 조선건국동맹과 조선독립동맹의 활동도 소개한다.

② 38도선의 국토 분단의 세계사적 배경을 설명하고, 통일 민족 국가의 건설이 우리 민족의 당면 과제였음을 이해하게 한다.

③ 건국준비위원회의 활동을 기술하여 우리 민족이 자치 능력을 가지고 있었음을

이해하게 한다.

④ 모스크바 3상 회의의 내용과 이에 따른 신탁통치 문제 및 미·소 공동위원회 개최

등을 민족주의 입장에서 서술한다.

역사 교과서 검정 전환을 동반했던 2007 개정 교육과정에서 상황은 다소 달라졌다. 교육과정 대강화란 문제의식이 반영된 결과였다. 검정 교과서의 다양성을 제고한다는 취지 아래, 교육과정 자체를 간소화했다. 그리고 학습 내용을 일일이 제시하는 대신 학습의 결과 학생의 도달점을 의미하는 성취기준을 제시하는 형태로 문서를 바꾸었다. 준거안을 폐지하는 대신 집필 기준을 새로 만들었다.

교육과정을 대강화하고 검정제도를 도입한 마당에 별도의 ｢집필기준｣이 필요한지는 당시부터 논란이 많았다. 대강화한 교육과정을 상세하게 해설한 <교육과정해설>도 개발된 터였다. 그러나 교육 당국은 검정 교과서들이 다양하게 나올 수 있는 상황이니, 학설상의 차이나 해석이 엇갈리는 문제에 대한 처리 기준을 세워야 한다는 현실론을 제기했다. 교육과정은 시안 개발과정을 공개하고 최소한의 심의라도 의무화되어 있는데 비하여, 집필기준은 개발절차가 법적으로 명시된 것도 아니었다. 따라서 교육 당국은 언제든지 자신의 필요에 따라 집필기준을 바꿀 수 있는데, 이와 같은 일이 실제로 2009년에 일어났다. 2007 교육과정 개발 시기에 동반하여 개발된 집필기준은 정권교체과정에서 공개되지 않고 있다가, 금성근현대사 교과서 강제수정 과정을 거친 후 개발 당시와 적지 않게 다른 상태로 공개됐다. 문서의 성격을 ‘특정 이념이나 역사관의 편향성 여부’를 판단하는 기준이기도 함을 강조했고, 이와 관련하여 이전 내용을 적지 않게 고쳐 넣었다. 이승만 정부의 공도 기술하라거나, 대한민국의 정통성을 강조하라거나, 북한의 부정적 측면을 상세하게 적시하는 대신, 통일 노력의 구체적인 내용 요소는 대거 삭제하는 일 등이 그것이다.

김육훈, ｢<역사교과서 집필기준(2009.08.04.)> 어떻게 읽을까?｣, □역사교육□86, 2008.

뉴라이트가 등장하고 10년 넘게 이어지는 교과서 논쟁을 거치면서, 권력은 교육과정과 집필기준을 지배하려 했고, 내용에 대한 제약도 대단히 구체적으로 주어졌다. 교육계와 역사학계는 그것의 부당함에 맞서 싸웠으나, 저항의 정당성 여부와 무관하게 양자는 교과서 검정의 절대권력으로 자리잡게 되었다. 교과서의 종류는 다양해졌고 편집도 매우 화려해졌으나, 정작 그 책에 담긴 내용은 이전과 크게 달라지지 않았다. 중단원명은 거의 같고, 심지어 소단원 명칭, 내용 서술에서도 대동소이한 부분이 많다는 평가가 줄을 이었다.

현대사에 국한했지만, 검정 전환 이후 모든 중고 역사 교과서의 현대사 서술을 비교 분석한 다음 연구 참조(김육훈·김정인, □민주화운동 관련 역사교과서 분석 및 서술 방향 연구 보고서□, 민주화운동기념사업회, 2018).

이러한 추세의 역전을 시도한 것이 2018년에 고시된 교육과정과 집필기준이었다. 문서의 틀은 2015년 사례를 대체로 유지하여 <단원의 개관→성취기준→성취기준별 주요 학습요소(표)→성취기준 해설>을 붙인 뒤 ‘교수･학습 방법 및 유의 사항’, ‘평가 방법 및 유의 사항’을 이어 붙였다. 그러나 학습 요소는 간추렸고, 모든 성취기준에 붙였던 상세한 해설은 하나의 사례를 붙이는 정도에 머물렀다. 집필기준은 거의 없애다시피 간추렸다.

그러나 대강화된 교육과정에 따라 개발된 교과서의 형태가 이전과 크게 달라지지는 않았다. 고등학교만 해도 8종으로 개발된 교과서의 차별성이 얼마나 큰지도 의문이다. 오랫동안 관행처럼 이어진‘교과서적 역사 지식’에 대한 묵시적 고려, 격렬한 역사전쟁의 희생양이 될 수 있다는 저자와 출판사, 검정 권력의 자기검열, 수능 혹은 한국사능력검정시험이란 국가 수준의 평가가 주는 제약 때문일 것이다.

그러나 거의 모든 고등학교 교사가 인정하듯, 대입 수능이 학교 역사 수업을 제약하는 강도는 현저히 줄었다. 동 학년 교사들끼리 합의할 수 있다면 평가 방식에서 교사가 자율성을 발휘할 수 있는 여지도 이전보다 크게 늘었다. 교육 당국의 노력, 전국역사교사모임과 같은 교사단체의 활동, 무엇보다 교사 개개인의 노력을 통해 역사교육의 본령에 부합하는 다양한 형태의 수업 실천 성과들이 축적되고 있다. 제약은 약화되었고, 변화는 가능하다.

역사전쟁 문제도 마찬가지다. 99.9%의 교과서가 편향됐으니 0.1%의 올바른 교과서를 보급하기 위해 역사 교과서 국정화를 강행해야 한다는 언술에서 드러나듯, 그동안 격렬한 형태로 치러졌던 역사전쟁은 실상 극단화된 정치경쟁의 일부였다. 교사, 교육계, 나아가 우리 사회 전체가 모든 가치나 이념으로부터 중립적인 지식, 유일하게 올바른 역사인식이 존재한다는 믿음이 존재하는 한 이와 같은 소동은 상수다. 세상에 똑같은 사람이 하나도 없다는 점을 감안하고 어떤 민주주의 국가도 단일정당에 근거한 전체주의를 부정한다는 점을 인정한다면, 역사인식을 둘러싼 갈등이나 교과서가 여러 종류란 사실은 그 자체로 대단히 정상적이다. 역사교사는 기억을 둘러싼 갈등을 회피하는 대신 이를 적극적으로 교재화하여 논쟁적으로 수업을 구성할 수 있어야 한다.

무엇보다 학생의 성장과 발달을 도모하려는 교육의 본령을 생각할 때, 민주 시민 교육으로서 역사교육이 해야 할 제 몫을 생각할 때 현재와 같은 평가 체계, 교과서 발행 체제, 그 제약을 쉽사리 돌파하기 어려운 현재의 교실 수업을 앞으로도 오랫동안 지속해야 한다는 것은 학생, 교사, 우리 사회의 미래를 위해서 대단히 비극적이다.

그동안‘민감하고 논쟁적인 주제를 많이 다룬다’는 이유로 역사 교과에 대한 통제가 가장 심했다. 그러나 바로 그 때문에 가장 극단적 형태의 역사전쟁, 소동이라 해도 좋은 국정화 논란을 경험했다. 다름을 당연한 것으로 간주하는 민주주의 사회라면, 바로 그런 이유 때문에라도 전면적인 변화가 필요하다. 견해의 다양성이야말로 민주주의의 본령이기 때문이며, 교실 밖에서 다양하게 부딪힐 수 있는 다양한 견해들을 학생들이 자신의 문제와 관련지어 제대로 이해하고 풀어나갈 수 있는 힘을 기르는 것이 더 필요하기 때문이다.

이를 위해서는 교과서 발행 체제 자체를 근본적으로 바꾸어야 한다. 우선은 검정 제도를 전면적으로 혁신해야 한다. 그러나 이미 확인하고 있듯이 그것으로만은 부족하다. 교과서 발행 제도를 더욱 다원화하여, 다양한 인정 교과서 개발을 촉진하고 교과서 자유 발행제 시행을 목표로 하는 정책 전환을 준비해야 한다. 우리 연구가 과제로 삼은 교육과정의 대변화는 이 같은 변화를 동반하면서 진행할 때 진정한 의미가 살아날 것이다.

교육과정의 변화는 모순된 듯 보이는 두 가지 방향에서 동시에 진행해야 한다. 먼저, 교육과정의 대강화가 하나의 방향이다. 국가 수준의 교육과정은 간략할수록 좋고, 집필 기준은 폐지해야 한다. 역사 교육의 오랜 전통이 있고, 모(母) 학문이라 할 역사학의 연구 성과가 상당 부분 체계화되어 있는 점을 감안한다면, 대단원별로 개요를 적고 탐구할 주제를 제시하는 정도로 충분하다. 3, 4차 교육과정 시기와 같이 단원 개관에 학습 주제를 제시하는 정도에 머물거나, 다음 절에서 인용할 2007 개정 교육과정 시기 10학년 역사와 같이 대단원명, 개요, 성취기준을 제시한 사례를 참조할 수 있겠다. 다양한 교과서가 발행될 때 비롯될 수 있는 최소한의 기준은 기존의 검정 기준이나 집필 상의 유의점으로도 충분히 해소할 수 있기 때문이다.

교육과정 개혁의 또 다른 방향은 그 반대쪽을 향한다. 교과서가 없어도, 교육과정 중심으로 수업을 진행할 수 있도록 주제별로 교사가 참고할 자료를 다양한 형식으로 제공한다. 주제를 설정하게 된 의미, 교사가 시도할 수 있는 다양한 접근법과 참고 자료, 교실 수업과 학교 밖을 연결할 수 있는 체험 프로그램의 네트워크 등을 연결하자는 것이다. 기본적으로 교과서 자유 발행제 아래서 가장 의미를 발휘할 수 있지만, 교육과정의 의미를 교과서 개발지침으로서만 한정하지 않는다면 학교 역사학습을 바꾸는데 지금 당장도 매우 유용할 것이다. 그리고 이 같은 접근이 광범위하게 이루어져야 교과서 발행체제의 다원화란 변화가 실제로 가능하기도 하다. 교육과정 운영과 관련된 자료를 다양하게 집적하고, 링크하며, 교사 연수나 평가 혁신 등이 뒤따라야 하겠지만, 여러 나라에서 지금 이미 실시하는 형태이기도 하다.

예컨대 디지털 교육과정 형태로 제공되는 호주의 국가 수준 교육과정은 주 정부의 여건에 따라 적용하도록 하고 자유 발행제 교과서 제도를 운영하며, 교육과정을 교수학습으로 구체화하는 과정에서 학교와 교사의 자율성을 존중한다. 디지털 역사 교육과정은 ‘역사내용’(학습영역)과 ‘일반능력’, ‘범교과 우선 사항’의 3가지 영역으로 분류할 수 있다. 역사 내용의 영역은 ‘역사 지식과 이해’, ‘역사 탐구와 기술’이라는 두 영역으로 구성된다. 일반능력과 범교과 우선사항 영역은 리터러시, 수리력, 상호이해, 아시아 및 아시아와 호주와의 관계 등의 요소이고 이것들은 별도로 존재하는 것이 아니라 역사 내용을 제시할 때 참고할 사항으로 링크형태(아이콘 표시)로 제시된다. 교사는 링크형태의 일반능력과 범교과 우선 사항을 참고하여 제시된 역사 내용을 토대로 주제별 학습 자료를 구성한다.

방지원, ｢역사 지식과 탐구 기술: 호주의 절충｣, 『세계는 역사를 어떻게 교육하는가』, 한울아카데미, 2018, pp.52~92.

한편 프랑스의 역사교육체제는 정부에 의한 교육정책의 집중화, 교과서의 자유발행, 수업과 관련한 교사 재량권의 확보라는 서로 이질적인 요소들 간의 결합으로 이루어져 있다. 교과서를 발행하는 권한은 정권과 독립적으로 민간에게 이양되어 있고, 교사들이 교과서를 선택하는 것은 물론이고 수업에서 교과서 이외의 자료들을 재량껏 자유롭게 사용할 수 있다. 정부는 각 교육과정의 내용을 어떻게 가르쳐야 할지, 구체적인 학습 내용과 방향, 강조점 등을 담고 있는 학습지도 자료들을 교육부가 운영하는 에뒤스콜(éduscol) 홈페이지(www.eduscol.education.fr)을 통해 제공한다. 교육과정의 각 주제별 자로는 다음과 같은 내용으로 구성되어 있다.

•  해당 학년에서 해당 주제를 배우는 이유 : 문제의식과 우선적으로 가르쳐야 할 내용들 제시

•  전 교육과정에서 해당 주제가 차지하는 위치 : 계열성에 대한 설명(예를 들어 중학교에서 배우는 내용이 초등학교와 고등학교에서 어떻게 연결되는지 설명)

•  교사가 중점적으로 가르쳐야 할 내용들 : 해당 주제에 대한 매우 상세한 개설 제시

•  해당 주제에 대한 수업 방안 : 수업 시간에 학습을 위해 사용할 수 있는 여러 사례와 자료를 제시, 학생들이 꼭 기억해야 할 연대기적 지점들 제시(다섯 가지 정도)

•  다른 과목과의 연계성 : 해당 주제를 역사 이외의 과목들과 연계시켜 그 학습 효과를 높일 수 있는 방안을 제시

•  수업 시 피해야 할 요소들 : 해당 주제에 대한 이해를 저해하는 사례들을 제시

에뒤스콜에는 2006년부터 유럽연합의 권고로 받아들이기 시작한 핵심 역량과 관련한 평가기준이 제시되어 있다. 이 평가 기준 체계에는 ‘인식, 역량, 교양의 공통 기반(le sole commun de connaissance, de compétence et de culture)이라는 제목이 붙어 있으며, 초등학교 중·고등학교 과정 모두에 적용된다. 평가 기준 체계는 모든 교과목과 관련되며 다섯 영역(사유와 소통을 위한 언어, 정보 습득을 위한 방법과 도구, 인격 형성과 시민육성, 자연체계와 기술체계, 세상에 대한 재현과 인간의 활동)으로 구분된다.

홍용진, ｢역사적 능력: 프랑스의 이상과 현실의 괴리｣, 『세계는 역사를 어떻게 교육하는가』, 한울아카데미 2018, pp.126~179. 에듀스콜을 통한 학습자료 제시의 구체적인 사례는 해당 글의 161쪽에 있다.

외국의 교육시스템은 그 나름대로의 역사와 문화적 여건에서 형성되어 나온 것이지만, 그러한 점을 충분히 감안하면서 우리 역사교육이 변화해야 할 방향을 구체적으로 가늠하고 현실적 방안을 모색하기 위한 참고자료로 활용할 필요가 있다.

한국이기 때문에 변화가 곤란한 것이 아니라, 한국이기 때문에 오히려 더 변화가 필요하다. 검정 교과서에 담긴 몇 개의 단어를 놓고, 교과서 문장 몇 개를 놓고 온 나라가 전쟁 같은 소동을 겪었으니, 다시는 이 같은 일이 반복되지 않도록 역사교육에 대한 발본적 변화를 도모할 때가 아닌가.

제2절 고등학교 ｢역사｣의 대단원 편성

현재 고등학생들이 모두 공부하는 과목으로 ‘한국사’가 있다. 우리는 ‘한국사’가 아니라 ‘역사’로 하자고 제안했으며, “한국사와 세계사를 아우르는 근현대사 중심 통합 역사”로 정의했다.

한국사와 세계사를 통합한 근현대 중심 통합 역사란 시도가 처음은 아니다. 참여정부 시절 고시한 2007 개정 교육과정이 그랬다. 이때의 통합 역사도 기본적으로 근현대사 중심이었다. 다음은 이 교육과정의 대단원명인데, 조선전기까지를 다룬 1단원, 조선 후기를 다룬 2단원을 제외하면 7/9 가량이 1860년대 이후를 다루었다.

2008년 정권이 바뀐 이후 ‘미래형 교육과정’이라는 이름으로 교육과정이 졸속으로 개편되어 2007 개정 교육과정을 근거로 개발된 ‘역사’ 교과서는 학교현장에서 사용되지 못하였다. 그러나 이미 교과서 개발이 끝난 상태에서 이루어진 졸속 수정이라 과목 명칭이 ‘역사’에서 ‘한국사’로 수정되고 전근대 단원을 하나 추가했지만 2007 개정 교육과정의 기본 얼개는 유지됐다.

⑴ 우리 역사의 형성과 발전

⑵ 조선 사회의 변화와 서구 열강의 침략적 접근

⑶ 동아시아의 변화와 조선의 근대 개혁 운동

⑷ 근대 국가 수립 운동과 일본 제국주의의 침략

⑸ 일제의 식민지 지배와 민족 운동의 전개

⑹ 전체주의의 대두와 민족 운동의 발전

⑺ 냉전 체제와 대한민국 정부의 수립

⑻ 대한민국의 발전과 국제 정세의 변화

⑼ 세계화와 우리의 미래

2007 개정 교육과정 10학년 ‘역사’는 세계사와 한국사를 아우르는 시도란 점에서 통합역사라 불릴 만 했다. 세계사의 시기 구분과 한국사의 변화를 적절히 아우르는 방식으로 소시기를 구분했고 이를 단원 명칭에도 반영했다. 통합역사라는 교과의 정체성은 성취기준을 통해서도 분명히 드러났다. 각 대단원마다 대개 5-6개 정도의 성취기준을 제시했는데, 맨 앞에 해당 시기 세계사의 흐름을 개관하는 성취기준, 마지막에는 세계사와 한국사의 연관과 비교를 의식하는 성취기준을 배치했다. 가운데 3-4개의 성취기준은 전적으로 한국사 내용이었다. 다음은 1945년부터 4.19 혁명 전까지를 다룬 7단원의 성취기준이다.

① 제2차 세계 대전 이후 미국과 소련의 대립이 심화되고 냉전 체제가 성립되는 과정을 파악한다.

② 8·15 광복 직후 통일 정부 수립을 위한 활동이 전개되었음을 설명한다.

③ 대한민국과 북한의 정부 수립 과정 및 그 의의를 파악하고, 농지 개혁과 친일파 청산이 추진되었음을 안다.

④ 6·25 전쟁의 원인과 전개 과정 및 그 참상을 알고, 전후 남북한의 갈등이 증폭되었음을 안다.

⑤ 전후 복구 과정을 거치며 남과 북에 정치·경제적으로 다른 체제가 뿌리내렸음을 파악한다.

⑥ 냉전으로 인해 분단, 전쟁과 갈등을 겪은 다른 나라의 사례를 찾아서 서로 비교한다.

다수의 한국사 학자와 역사 교사들은 한국사만 배우기도 빠듯한데, 세계사 내용까지 들어와서 문제라는 반응을 보였다. 반대로, 세계사 내용이 너무 적어서 본질적으로 한국사에 불과하다는 평가도 있었다. 그러나 ‘세계사’ 교과 선택이 거의 이루어지지 않는 현실에서, 공통과정에서 세계사의 내용을 공부하고, 세계사적 맥락에서 한국사를 살핀다거나 연관과 비교를 생각해볼 수 있다는 점에서 만족감을 표한 이들이 많았다.

2007 개정 교육과정의 10학년 역사 교육과정의 문제의식을 정리한 다음 글 참조(김육훈, ｢고등학교 ‘역사’ 교육과정과 근현대사 교육｣, 역사교육연구소, □역사와 교육』1, 2009; 방지원, ｢역사교육 정상화의 과제와 2007 개정 교육과정의 회복 문제｣, 『역사교육연구□18, 2013).

우리가 제안한 ‘역사’도 남한 국가사에 한정 짓지 않고, 남북을 동시에 시야에 넣고, 자국사와 세계사를 함께 포섭하려 한다는 점에서 2007 교육과정의 취지를 이어받는다. 한국사, 그것도 근현대 중심 한국사를 세계사적 맥락에서 접근하는 것은 너무나 자연스러운 일이다. 외세의 침략적 접근이 구체제의 붕괴와 민족과 민중이란 대안적 주체의 형성으로 이어졌다. 외세의 강권 지배와 식민지 자본주의 전개 속에서 독립과 민주주의를 추구하는 주체가 형성되고 그 의미에 대한 토론이 활발해졌다. 탈식민이 냉전과 만나면서 분단과 전쟁으로, 국제적 규모의 체제 경쟁 속에서 민주화와 산업화의 틀이 만들어졌다. 탈독재-민주화가 신자유주의와 만나 현재의 역사가 만들어지고 있다. 이러한 역사를 감안하면, 한국사를 내재적 요인만으로 접근하는 것은 불가능하다. 따라서 단원의 명칭에서 내용의 선정과 조직에 이르기까지 자국사 영역/국가단위의 역사로 애써 구획하는 일이 오히려 더 부자연스럽다. 전근대라 하더라도 동아시아적 맥락이 지금보다는 더 비중 있게 다루어져야 할 것이며, 근현대일 경우 동아시아사/세계사적 맥락이 지금보다 더 비중 있게 포함되어야 한다.

한국사와 세계사를 하나의 역사 과목으로 묶어 학교급별 편제를 짜는 일이 간단하지는 않다. 더욱이 고등학교 역사와 같이 하나의 교과서 안에 세계사 영역과 한국사 영역을 하나로 포섭하는 것은 더욱 어려운 일이다. 더욱이 통합적 접근을 통해 국가의 경계를 넘어 평화와 민주주의 인권이란 보편적 가치를 추구하는 역사교육을 탐색하려는 목표까지 감안하면 더 조심스럽다. 대단원을 어떻게 설정할 것인지, 대단원 내의 내용 선정은 또 어떻게 할지, 많은 논의가 필요하다는 뜻이다.

한국사와 세계사를 묶은 역사과목 독립을 추구했던 2007 개정 교육과정 시기 중학교 ‘역사’도 시안 개발단계에서는 세계사 영역과 한국사 영역을 분리하여 교육과정 초안을 개발했다. 그러나 최종 확정된 교육과정은 한 권의 교과서 안에 세계사 영역과 한국사 영역을 앞뒤로 나누어 배치하는 방식이었다. 그렇게 두 차례 교육과정이 운영된 뒤에 개발된 2015 개정 교육과정(2018년 수정고시)에 의해 개발된 중학교 ‘역사’는 세계사와 한국사를 ‘역사①’, ‘역사②’로 분리하였다.

2007 개정 교육과정의 통합 역사는 연대기적 접근을 중시했다. 그러나 반드시 그래야 하는 것은 아니다. 근대사를 바라보는 관점이나 역사교육에 대한 생각에 공통점이 많은 두 사람이 쓴 ‘민주주의 관점의 한국근현대사’의 목차를 비교해보는 것만 해도 문제를 바로 발견할 수 있다. 김육훈과 김정인은 민주주의 관점에서 근현대사를 서술하고 교육해야 한다는 주장을 진작부터 제기했다. 그리고 이를 역사서술로 구체화한 일이 있다. 김육훈은 □민주공화국 대한민국의 탄생□(휴머니스트, 2012)에서 한국인들이 민주주의를 이해하고 실천적 과제로 채택하는 과정, 3,1 운동과 독립운동을 거치면서 민주 공화제를 채택하고 민주주의 사상의 심화를 도모하는 과정을 다루었으며, 해방을 국가건설의 민주적 경로란 차원에서 조망한 뒤 대한민국 헌법에 대해 논의했다. 민주주의 연대기인 셈이다.

김정인은 □민주주의를 향한 역사 - 시대의 건널목, 19세기 한국사의 재발견□(책과 함께, 2015), □독립을 꿈꾸는 민주주의 : 민주주의 개념으로 독립운동사를 새로 쓰다□(책과 함께, 2017)를 통해 민주주의 관점의 근현대사 체계를 논의했다. 그런데 그는 사건을 연대기적으로 접근하기보다 주요 개념 혹은 주제를 중심에 놓고 서술했다. 19세기를 민주주의 관점에서 조명할 때는 인민, 자치, 정의, 문명, 도시, 권리, 독립이란 개념을 중심에 두었다. 일제강점기를 다룰 때는 자치의 공간, 주체의 탄생, 권리를 위한 투쟁, 사상의 향연, 법에 맞선 정의, 비폭력의 연대, 해방을 주요 개념으로 삼았다.

고시된 2007 개정 교육과정 속 <역사>를 개발할 때도, 연대기만큼이나 주제중심 접근을 의식한 제안이 있었다. 정리되어 공개된 바는 없지만, 세계사의 흐름을 개관하는 대단원, 민족-국가사란 층위를 중심으로 한 대단원을 각각 하나씩 둔 뒤, 전쟁과 평화 민주주의와 인권, 경제와 사회, 민족문화와 대중문화 등 중요한 주제를 중심으로 대단원을 꾸려 세계사와 한국사를 넘나들면서 내용을 선정 조직하자는 아이디어를 담았다. 이 주장은 민주주의, 시민의 관점에 선 역사교육, 주제 중심의 접근, 국가사의 상대화 등을 강조해온 우리의 입장에서 진지하게 검토할 수 있는 문제의식이 담겼다.

그러나 2007 개정 교육과정 개발을 위한 논의에서도 결국 연대기를 중심에 놓고 내용을 조직하는 방식을 선택했다. 우리의 논의 결과도 마찬가지다. 개념이나 주제가 강조될 경우, 어떤 개념을 풍부하게 이해하는 과정에서 역사지식이 사례로 동원되는 형식을 띠게 되고, 결과적으로 역사적 접근이나 역사 자체가 갖는 고유한 중요성이 살아나지 못할 가능성이 높다고 판단했다. 세상은 변화하고, 인간은 그 변화를 만들어내는 주역이라는 관점이야 말로 역사, 역사교육이 줄 수 있는 최대의 지혜가 아닐 수 없다. 그것을 보여주는데 연대기가 갖는 장점은 매우 크다.

민주시민교육으로서 역사교육을 강조하는 것은 민족, 국가 서사의 일방적 해소를 의미하지는 않는다. 그것을 상대화함으로써 인간 삶의 다층적 측면, 인간이 갖는 다양한 정체성에 주목하자는 것이며, 시민으로서 추구할 가치의 다양한 방향을 생각해보자는 것이다. 그리고 인간의 삶이 자신도 모르는 수많은 사람들의 삶과 매우 복잡하게 연루되어 있다는 사실을 이해하는 것이다. 근현대사의 경우 더 특징적이겠지만, 수많은 사건이 실은 지역과 국경을 넘는 사슬을 통해 묶여 있다. 역사는 바로 이와 같은 연결고리를 확인하는데 매우 유용하다. 세계사를 병풍처럼 배경으로 세운 뒤 민족, 국가사를 중심에 놓고 공부하고, 그 변방에 지역과 인간을 배치하는 방식이 아니라, 인간의 삶이 복잡하게 연결되어 있다는 것을 수시로 확인할 수 있는 역사학습이 이루어져야 한다. 그래서 우리는 연대기를 적극적으로 의식한 뒤 시대구분을 의식하고 대단원을 나누었으며, 주제 중심 탐구란 문제의식은 대단원 내부에서 시도하기로 했다.

고등학교 역사를 근현대사 중심으로 구성한다는 점을 감안하면, 대체로 1860년대를 기점으로 이전을 두 단원, 그 이후를 여섯 단원으로 하는 단원편성이 적절할 것이다. 1860년대는 제국주의적 침략이 본격화된다는 점 말고도, 낡은 질서를 무너뜨리면서 국민국가 건설을 지향하는 주체 형성이 가시화되는 시점이다. 바로 이 때문에 그 동안 교육과정들이 대개 이 시점을 근대의 출발점으로 삼은 점을 감안하였다.

김정인 외, □한국근대사②□, 푸른역사, 2016, pp.8~9.

1860년대 이후 대단원 구분은 연구진이 고려하는 시대구분을 담았다. 시대구분 혹은 단원명의 설정 과정에서 가장 중요하게 고려한 사항, 곧 내용선정의 준거로 삼은 것은 민주주의와 시민이란 개념이었다. 우리가 일상에서 늘 확인할 수 있듯이, 완성된 형태의 민주주의는 존재하지 않는다. 바람직한 시민으로 정의할 무엇도 분명하지 않다. 그것은 한 사회의 고유한 역사적 경험 위에서 자신만의 무엇을 만들어내며, 시민적 참여의 형태에 따라 대단히 유동적인 모습을 띤다. 역사 수업은 역사적 운동 속에 존재하는 민주주의의 여러 얼굴을 확인하고, 시민적 참여가 그것의 변화에 미치는 결과를 확인함으로써 더 나은 민주주의를 상상하고, 민주주의 발전을 위한 시민의 역할을 생각하는데 매우 소중한 경험을 제공해준다. 근현대사의 비중을 확대하는 이유 역시 역사교육이 수행할 수 있는 이와 같은 역할을 감안한 결과다.

여기서 말하는 시민은 citizen이 아니라, 국가공동체의 구성원을 일반적으로 가리키는 말로 사용하였다. 백성이나 신민, 국민, 인민, 민중, 시민 등의 개념을 둘러싼 다양한 논의를 아우르는 의미에서 잠정적으로 사용한 것이다. 주권을 가진 개인이란 의미로 사용하였다.

한국사에서 민주주의는 오랫동안 외적 계기에 의해 이식된 선진적인 제도라는 인식이 있었다. 그러나 최근 근현대사의 역사발전과정에서 내재적이고 주체적 시각에서 유교 문화를 극복하고 개인, 집단 혹은 제도의 혁신을 이끌어 내는 과정에서 민주주의가 발전하였다는 주장이 대두하였다. 우리 연구는 침략과 저항을 키워드로 한 민족주의, 국가주의 서사의 한계를 넘으면서 등장했던 국민국가형성의 관점도 적극적으로 채택했다. 민주주의의 발전이 결국에는 권력의 재구성, 국가체제의 개편과 직결되기 때문이다.

김정인, ｢근대 한국 민주주의 문화의 전통 수립과 특질｣, □역사와현실□87, 2013, pp.202~203.

한국 민주주의 전통 수립과 관련하여 1894년 동학농민운동과 갑오개혁, 1898년 독립협회와 의회 개설 운동, 1919년 3.1운동과 민주 공화제 수립을 천명한 대한민국임시정부 수립은 민중(인민, 시민)의 선도적인 민주주의 개혁 요구에 의해 민주주의의 제도화가 모색되어 온 것이다. 이러한 민중 주도의 민주주의 개혁 전통은 해방 이후 4.19 혁명, 5.18 광주 민주화 운동, 1987년 6월 혁명으로 계승되었다.

1894년 동학농민운동은 종교 공동체에서 비롯된 평등주의적 인간관을 바탕으로 폐정개혁안으로 대표되는 인민 주도의 민주주의를 최초로 실천했다는 역사적 의미를 지니고 있다. 또한 인도의 세포이 투쟁, 중국의 태평천국운동과 더불어 제국주의 세력의 침략에 반대하여 일어난 주요한 농민전쟁의 하나로 청일전쟁의 계기가 되어 제국주의 일본의 조선침략을 본격화하였다는 역사적 의미도 지니고 있다. 이러한 의미에서 동학농민운동을 첫 번째 대단원의 분기점으로 설정해보았다.

1910년 조선총독부를 통한 군사독재형 식민지가 들어서면서 아래로부터의 민주주의 국가 건설이 요원해졌다. 독립운동과 공화제 수립, 민족운동과 민주주의 실현이 접점을 만들게 된 것이다. ‘대동단결선언’(1917), ‘대한독립선언서’(1918) 등은 인민주권, 국민주권이란 전제 위에서 민족의 자주 독립, 평등 복리를 통해 민주주의를 실현하려는 시도였다. 자주독립과 민주주의 국가 건설에 대한 열망은 1919년 3.1운동을 통해 분출되었고 민주공화국인 대한민국임시정부 수립으로 이어졌다. 1894년 갑오개혁으로 신분제가 폐지되었지만 사람들의 의식 속에는 여전히 신분의식이 강하게 남아있었다. 3.1운동을 주도한 민족대표는 모두 평민 출신이었다. 양반 유생들이 뒤늦게 파리장서 등으로 이 운동에 동참하였지만 3.1운동의 전 과정을 살펴보면 종교인, 학생, 농민, 노동자, 상인 등 평민층이 주도했다. 여성들의 적극적인 참여도 두드러졌다. 3.1운동으로 역사의 주도층이 바뀐 것이다. 이러한 변화는 1917년 러시아 혁명과 1914년 제1차 세계대전의 전후 처리 과정에서 나온 민족자결주의와 연관되어 있다. 민족자결주의는 약소민족의 독립과 해방에 대한 기대를 갖게 하였고 도쿄 유학생들의 2.8 독립선언을 비롯하여 식민지 조선인들은 이러한 기대를 더욱 크게 품게 되었다. 3.1운동은 이와 같은 세계사적 연장선 속에 위치 해있다. 이러한 의미에서 1919년 3.1운동을 또 하나의 분기점으로 설정하였다.

김정인, ｢근대 한국 민주주의 문화의 전통 수립과 특질｣, □역사와현실□87, 2013, pp.213~217.

박찬승, □1919 대한민국의 첫 번째 봄□, 다산초당, 2019, pp.350~351.

일반적으로 역사학계에서는 1945년을 현대사의 기점으로 보고 있다. 일본의 식민지로부터 해방이 되면서 동시에 분단과 열전, 냉전이라는 새로운 시대를 열었기 때문이다. 1945년 이후 한반도는 냉전의 최전선이 되었고 한국전쟁은 국제전으로 확대된 열전이었지만, 세계사적 차원에서 냉전의 시작을 알리는 시점이 되었다. 따라서 1945년을 현대사의 기점으로 삼는 것은 세계사와 한국사를 서로 연결시키면서 한국현대사를 세계현대사의 보편적 흐름으로 연결시킬 수 있다. 냉전이 심화되는 가운데 해방을 맞이한 시민들은 독립된 민주공화국 건설을 위해 다양한 시도를 하였다. 비록 한반도에 두 개의 공화국이 건설되었지만 해방된 시민들은 주체적으로 국가건설의 주체로 나설 수 있었다.

정진아 외, □한국현대사 ①□, 푸른역사, 2018, p.10.

1960년 4.19혁명은 다양한 계층의 시민이 주체적으로 나서 이승만 독재정부를 무너뜨린 민주주의 혁명이다. 자발적 참여에 의한 민주주의 실현을 경험한 시민들은 3선개헌 반대운동, 1970년대 박정희 유신독재 반대운동, 1980년대 반독재 민주화운동으로 민주주의에 대한 끝없는 열망을 이어갔으며 1987년 6월민주항쟁으로 또다시 승리를 경험하였다. 1960년대는 남북으로 분단되어 자본주의와 사회주의 체제로 변화하여 체제 경쟁을 치열하게 전개하기 시작한 때였다. 미소 경쟁 속에서 강화되는 미국의 동아시아 정책의 일환으로 한일국교정상화와 베트남 전쟁 참전이 이루어지면서 남한의 산업화가 본격적으로 시작되는 시기이기도 했다. 1970년대 이후 냉전의 완화는 태국, 타이완, 필리핀, 미얀마 등 동아시아 각지의 민중들의 독재 권력에 대한 반발을 불러일으켰고 한국도 예외는 아니었다.

1987년은 시민형성과 민주주의 발전의 중요한 전환점이다. 6월민주항쟁은 군부독재를 끝내고 헌법의 형식으로 절차적 민주주의를 제도화하는 계기가 되었다. 7~9월 노동자 대투쟁을 거치면서 민주노조 건설이 폭발적으로 늘어났고 각계각층의 대중조직이 건설되었으며 다양한 시민단체도 탄생하였다. 진보정당 운동도 활발하게 전개되어 제도권 정치영역으로 진출하였다. 남북관계도 극적으로 전환되기 시작하였다. 1990년대 초 사회주의 체제의 붕괴와 민주화가 촉진되면서 적대가 아니라 화해와 협력이 촉진되고 평화체제를 구축하려는 노력이 어느 때보다 다양하게 전개되었다. 과거청산 노력으로 인해 국가폭력에 대한 비판적 성찰이 대두되면서 평화와 인권에 대해 새롭게 인식하기 시작하였다. 세계적인 신자유주의 경제체제의 여파로 인한 양극화 심화, 경제민주화의 대두 등 경제 부분에서도 이전 시기와는 다른 변화된 모습을 보이고 있다. 이러한 이유로 1987년 이후의 역사를 하나의 독립된 대단원으로 구성하였다.

김육훈·김정인, □민주화운동 관련 역사교육과정 및 집필기준 분석 연구보고서□, 민주화운동기념사업회, 2018, pp.94-97.

이 같은 구획을 바탕으로 통합역사를 8개 단원으로 구성해보면 다음과 같다.

1. 동아시아 속의 한국 역사

2. 동아시아 전통사회의 성숙과 세계적 교류의 확대

3. 서세동점 속의 국민국가 모색/ 국민국가 모색과 민중의 성장(1860년 전후~1894)

4. 국민국가 수립의 좌절과 민주공화제 추구(1894~1919)

5. 식민지 조선의 변화와 민주독립국가 건설운동(1919~1945)

6. 냉전 질서의 형성과 남북 두 공화국의 수립(1945~1960)

7. 체제 경쟁 속의 민주화와 산업화(1960~1987)

8. 세계화와 시민사회의 성장(1987~현재)

각 단원에서 담을 교육내용은 다음과 같이 제안한다.

1단원은 선사시대와 국가의 형성으로부터 고려시대까지를 다룬다. 만주와 한반도 지역의 선사 생활 문화가 갖는 특징을 세계사와 동아시아적 맥락 속에서 이해한다. 국가의 형성과 고대국가의 발전 과정을 주변 지역 국가와의 관계 속에서 파악한다. 고려의 성립과 발전을 동아시아 국제 질서와 연관하여 다룬다. 요, 금, 몽골 등 북방 민족의 성장과 고려의 정치 변화를 관련지어 이해한다. 이 시기의 역사를 시대별로 개관하거나 각 시기를 특징짓는 주요 요소를 중심으로 다룰 수 있다.

2단원은 조선의 성립부터 개항 이전 시기까지를 다룬다. 조선 정치와 세계관의 변화를 국제 질서의 변동과 연관지어 탐구한다. 17세기 이후 경제변화 및 그에 따른 사회와 문화의 변화를 동아시아 지역의 교역망 확대와 연관지어 파악한다. 19세기 이후 정치 질서의 문란과 사회 동요를 통해 당시 사회가 직면한 시대적 과제를 추론해본다.

3단원은 조선왕조가 전환기를 맞이하는 개항을 전후한 시기부터 민중이 주체가 되어 새로운 국가건설을 모색하는 1894년 동학농민운동까지 다루었다. 청과 일본이 근대화운동을 통해 국민국가를 만들어가는 것과 조선의 다양한 계층이 국민국가를 만들기 위해 노력했던 여러 가지 시도들을 살펴본다.

4단원은 국민국가를 추구하는 제도적인 움직임이 구체적으로 나타난 갑오개혁과 독립협회에서 시작하여 국민국가 수립이 좌절당한 식민지 체제에서 시민들이 다양한 방법의 독립운동을 통해 민주공화국 건설을 모색하는 과정까지를 다루었다. 일본을 비롯한 제국주의 열강의 침략과 제1차 세계대전이 조선의 민주공화국 건설에 어떠한 영향을 주었는지도 함께 살펴본다.

5단원은 국내와 국외를 막론하고 대다수의 식민지 조선인들이 일어난 독립운동을 통해 민주공화국 건설을 시도한 3.1운동부터 식민지 파시즘 전쟁을 거쳐 해방 이후 민주독립국가 건설을 구상하는 과정까지 다루었다. 사회주의의 대두로 독립운동이 다채로워졌고, 식민지 파시즘 전쟁의 발발로 중국뿐만 아니라 미국·영국과도 연대를 하면서 독립운동이 다양한 방법으로 전개되었음을 이해한다. 또한 식민지 조선의 경제체제가 한반도뿐만 아니라 만주, 타이완 등을 포함한 제국주의 일본의 경제체제의 일부로 작동하였음을 이해한다.

6단원은 시민들이 독립운동을 통해 광복을 되찾았으나 냉전체제가 강화되는 세계질서의 영향 아래 한반도에 두 개의 공화국이 수립되는 과정을 살펴보고 한국전쟁을 거치면서 민주공화국의 건설이 지체되고 남북의 분단 체제가 공고화되었음에 주목한다. 한국전쟁이 한반도 내전이 아니라 세계 냉전체제 아래 진행된 동아시아 열전의 하나였음을 이해하고 이후의 동아시아 및 세계역사전개에 영향을 주었음을 이해한다. 또한 한국전쟁에 대한 기억과 기념의 방식을 통해 과거사의 기억이 어떻게 이루어지는지도 이해할 수 있다.

7단원은 민주시민이 사회에 대한 적극적 관심과 참여 속에 이승만 독재정부를 무너뜨린 4.19혁명, 민주화운동을 통해 영구집권을 꿈꾸던 박정희 독재정부를 무너뜨린 역사적 사건, 전두환 독재에 맞서 민주시민이 승리한 1987년 6월민주항쟁을 중심으로 다룬다. 미국의 동아시아 정책과 베트남 전쟁, 세계 경제의 변화 등이 독재정권의 유지와 남북관계의 갈등, 산업화에 어떠한 영향을 주었는지 살펴본다.

8단원은 1987년 6월민주항쟁 이후 제도적으로 완성된 민주주의 체제 아래 민주시민과 민주주의가 어떻게 성숙해져 가는지를 살펴본다. 이 속에서 한반도 평화체제와 민주주의의 발전과의 관계, 성숙한 민주주의를 위한 과거사 청산의 중요성, 세계화와 신자유주의의 확산으로 인해 독재정부 시기와는 성격이 달라진 경제의 변화 등을 살펴본다.

본 연구에서 제안하는 단원 구획은 기존의 한국사 교육과정과 비교할 때 두드러진 차이점이 몇 가지 있다. 또한 2007 개정 교육과정 시기 10학년 역사와도 구별된다.

첫째, 현대사를 큰 폭으로 강화한 것이다. 기존의 교과서나 교육과정은 대개 <개항기 → 일제강점기 → 해방 이후>를 각각 하나의 단원으로 구성하여 내용을 선정하고 조직했다. 그런데 우리는 해방 이후의 현대사를 대폭 늘려 개항 전후부터 일제강점기 전체를 합친 비중과 비슷하게 맞추었다. 가까운 시기 역사일수록 더 궁금하게 여기고 흥미와 관심을 갖고 학습한다는 점에서 당연하겠지만, 해방에서 현재에 이르는 기간이 1860년대에서 해방에 이르는 기간보다 짧지 않다는 점도 고려했다. 더욱이 한국의 현대는 선진 자본주의 국가들이 200여 년 동안 이룬 급격한 사회변동을 수 십 년 만에 이루었다 할 정도로 역동적인 사회변화가 일어났다. 그럼에도 해방 이후 역사를 하나의 단원으로 묶은 뒤 분류사 방식으로 접근한 기존의 교육과정은 진작부터 심각한 문제였다.

둘째, 현대사 비중 증대의 결과이겠지만, 6월 항쟁 이후의 역사를 독립된 단원으로 편성하였다. 1987년 6월 항쟁이후 한 세대 이상 지났다. 새 교육과정을 마련하여 역사 수업이 이루어질 때면 6월 항쟁 이후 기간은 일제강점기를 상회할 것이다. 더욱이 6월 항쟁이 가져온 변화야말로 현재를 이해하는데 압도적으로 중요하다. 이전의 역사가 반공개발 국가주의가 전횡하는 가운데 급격한 산업화가 이루어진데 비해, 이후의 역사는 민주화가 진행되는 가운데 세계화와 신자유주의가 심화되어 이전과 질적으로 다른 사회역사적 과제를 안게 되었으며, 시민사회의 성장이 빠르게 이루어졌다. 민주시민교육으로서 역사교육을 고려할 때 교육적 가치가 매우 높은 시기이다.

셋째, 개항기-일제강점기를 구분하여 2개의 대단원을 구성했던 관례를 지향하고, 1894년과 1919년을 기준으로 시기를 구획하여 세 단원을 설정했다. 이는 전통적인 시기 구분 시점인 1910년을 채택하지 않는다는 뜻이다. 전통적 시기 구분이 국가·민족 서사를 중심에 두었다면, 앞으로 역사교육은 민족과 민주를 함께 아울러야 하고, 민중의 성장과 민주주의 지향에 더 비중을 두는 것이 옳다는 판단이 섰기 때문이다.

한국사의 전개는 세계사적 변화와 대단히 밀접하게 연관되어 있다. 한국사의 역동적 변화가 제국주의-냉전의 전개 양상과 동반하여 이루어졌기 때문이다. 따라서 한국사를 중심으로 시대를 구분했지만, 그것이 세계사와 동아시아사 내용과 그리 동떨어지지는 않는다. 다만 지금 수준에서는 세계사와 한국사를 관련짓는 방식, 나아가 지역이나 개별 행위자란 층위로 구체적 연루를 드러내기 위해서는 추가적인 논의가 필요하다. 이는 다음 절에서 시도해보겠다.

제3절 단원별 주제선정과 교육과정 구성방안

대단원 편성은 다른 시기와 구별되는 특성이 있다는 전제 아래 시대를 구분한 결과였다. 그렇다면 대단원 내부에서 내용을 선정하고 조직하는 원리는 어떠해야 할까?

그 동안 개발된 교과서들은 대개 시대 구분을 근거로 대단원을 편성한 뒤, 몇 개의 중단원을 편성하는 방식을 취했다. 중단원들은 대개 정치·운동사, 경제·사회사, 문화사 영역으로 구성했고, 그 앞에 세계사 내용을 세우는 경우가 많았다. 그리고 그 아래 시기별로 소단원으로 나누어 관련 내용을 체계적으로 진술했다. 일종의 시대별 분류사라 할 만한데, 해당 시기의 정치사를 처음부터 끝까지 공부한 뒤, 처음으로 돌아가 경제 사회사를 공부하고, 다시 처음으로 돌아가 문화사를 공부하는 방식이다. 결과적으로 여러 분야에 걸친 지식을 더 많이 집적할 수는 있겠지만, 삶과 사회가 갖는 종합적 측면은 상당 부분 놓치고 만다.

7차 교육과정 시기 이래, 대단원-중단원-소단원, 시대사별 분류사와 같은 서술 체재에 대한 비판적 접근이 시도됐다. 역사연구 성과의 체계적 요약이란 측면보다는, 학습자가 수업에서 활용하는 교재란 생각이 커진 결과다. 특히 2007 교육과정의 도입과 함께 역사교과서 검정 전환이 이루어지면서, 주제중심접근을 시도하는 교과서들이 매우 다양해졌다. 2007 개정 교육과정에서 중단원을 제시하지 않고, 성취기준 중심으로 교육과정을 진술한 영향도 컸다. 다수의 교과서들은 대단원 – 주제 방식으로 내용을 조직했으며, 세계사와 한국사를 유기적으로 관련짓거나 분류사의 영역을 넘나들면서 주제 중심 접근의 의미를 살리는 경우도 많이 나왔다.

대안적 역사교재에서는 여기서 한걸음 더 나아갔다. 근현대사 교육과정과 교재의 대안을 탐색한 □살아있는 한국근현대사 교과서□ 는 하나의 사례인데, 한 대단원을 정치(운동사 포함) 경제적인 변화(경제·사회·문화 정책을 포함)를 중심으로 여러 개의 소시기로 나누어 주제 중심으로 접근한 뒤, 변화가 드러나기에는 상대적으로 긴 시간이 필요한 경제·사회·문화생활은 별도의 주제로 편성하는 방식을 채택했다. ‘변화를 강조한 주제 중심 내용 조직’인 셈이다.

김육훈, □살아있는 한국 근현대사 교과서□, 휴머니스트, 2007.

경제 혹은 사회문화적인 내용이 때론 가장 중요한 정치적 쟁점이 될 수 있다. 정치가 권력자의 전유물이 아니며, 정치 영역이 다른 모든 영역을 일방적으로 규정하지 않는다. 정치사를 앞세운 분류사 방식이 근원적 한계를 갖는다는 것이다. 특히 한국근현대사와 같이 대단히 역동적인 변화가 일어난 사회에서는, 사건의 연쇄를 종합적으로 평가하는 것이 어쩌면 그 시대를 이해하는데 더 중요할 수도 있다. 우리 역사에서 외형상 비슷하지만, 실제 맥락을 감안하면 전혀 의미가 다른 경우가 많다. 김옥균도 친일파고 이완용도 친일파고 1940년대 소학교 교사도 ‘친일파’로 칭할 수 있지만 실제 맥락은 완전히 다르다는 뜻이다. 바로 이 때문에 가능한 범위 안에서 소시기를 나누어 당대의 맥락을 충실히 살리는 것이 필요할 것이다.

김육훈, □살아있는 한국 근현대사 교과서□, 휴머니스트, 2007; 김육훈, ｢고등학교 '역사' 교육과정과 근현대사교육｣, 역사교육연구소, □역사와 교육□1, 2009, pp.70~74.

더욱이 지금까지 강조한 바와 같이, 민족·국가 서사를 상대화하면서, 일국가의 지평을 넘나들고 지방사를 비롯하여 다양한 행위 주체를 역사 속에 등장시키려 한다면 한 시대의 역사상을 종합적으로 살피기 위해 지식을 체계적으로 배열하려는 시도는 지양되어야 한다. 좋은 역사수업이 많은 지식을 알게 하는 것 그 자체는 아니다. 모든 것을 다 알아야 합리적인 판단을 내리는 것도 아니며, 많이 아는 이가 훌륭하게 사는 것도 아니다. 시대구분을 근거로 대단원을 구획했으니, 시대의 특성을 가장 잘 담을 수 있는 주제를 몇 개인가 잡을 수 있을 것이다. 그리고 이를 적절한 방식으로 배열할 수 있다면, 그래서 해당 시기의 삶을 종합적으로 이해하지는 못한다 해도, 구체적으로 체험할 수 있다면 결과적으로 그것이 더 좋은 역사학습이 될 수도 있을 것이다.

우선 모두가 다 중요하다고 생각하는, 그만큼 익숙한 주제가 있을 것이다. 3.1운동, 해방과 국가건설, 분단과 전쟁, 민주화운동, 산업화 등은 그런 사례가 되겠다. 이런 사례들을 세계사적 맥락에서 살피고 지역적 차원에서 재해석하는 과정을 통해, 그리고 그 속에서 살았던 행위자를 구체적으로 등장시켜서 그들의 삶을 성찰하는 과정을 역사수업에서 체험할 수 있도록 재구성하는 것은 어떤가? 매 시간 하나의 주제로 수업할 수도 있겠지만, 몇 시간의 수업을 하나의 주제로 묶어 내용의 선정하고 조직할 수 있도록 교육과정 진술 방식을 바꾸자는 것이다. 이를 통해 그 동안 익숙했던 국가주의적 관점, 혹은 민족 국가서사의 맥락에서 개념화됐던 역사적 사실들을 다른 관점에서 살필 수 있도록 길을 열어주고, 늘 그러했지만 실상 잘 의식하지 못하던 사람의 다층적 차원-연루를 확인시켜주며, 이 과정에서 등장하는 다양한 행위자의 선택들을 비교하면서, 더 나은 삶에 대해 생각할 수 있도록 하면 어떤가?

교과서에서는 어렵지만, 이 같은 시도를 보고한 수업 사례는 전국역사교사모임을 비롯한 교사단체의 회보들을 통해서 적지 않게 찾을 수 있다. 제2부에 수록된 사례편을 앞당겨 읽어보자. 유신반대운동, 부마항쟁, 서울의 봄, 5.18민주화운동 그리고 6월 항쟁으로 이어지는 과정은 초등교과서에서부터 단골손님처럼 등장하는 내용이다. 그리고 많은 역사 교사들이 비중 있게 다룬다. <보고서 제2부 사례 4참조>

첫째, 각각의 사건들은 나름의 의미를 갖고 독립적으로 교육적 가치를 갖는다. 그러나 우리 연구진은 개별 사건의 전개과정보다 이 사건들을 아우를 수 있는 한국의 민주화운동이란 주제의 일부로 간주했고, 민주주의-민주화운동사 교육이란 포괄적 관점에서 검토하면서, 가능한 수업안을 염두에 두고 교육과정을 개발하려 했다. 이때 제안한 수업안은 5차시 동안 <냉전완화기 아시아의 민주화운동 → 독재와 인권유린의 역사 및 부마항쟁 → 5.18민주화운동과 다양한 행위자들 → 6월민주항쟁의 지역별 양상과 현재의 기억 → 5.18 역사 왜곡을 비롯한 기억갈등과 역사부정 처벌 논란>의 순서로 구성됐다. 하나의 주제 속에 삶의 다층적 차원을 포섭하고, 다양한 행위자를 등장시키는 가운데 기억을 둘러싼 갈등의 현재성을 고려하겠다는 것이다.

둘째, 그 동안 중요하지 않게 간주됐던 새로운 주제를 발굴할 수도 있을 것이다. 민족-국가 서사를 담은 국사교육에서 내재적 발전론이 미친 영향은 자못 크다. 그래서 일제강점기는 수탈과 저항, 일제와 실체로서 민족이란 프레임으로 서사가 구성됐다. 여전히 그 의미가 작지는 않지만, 수탈과 저항의 이원론으로 그 시기를 바라볼 때 놓치는 것은 매우 많다. 식민지 조선이 제국의 일부로 존재했으며, 일본을 중심으로 한국과 대만, 만주(중국 본토까지)의 삶이 대단히 깊이 있게 연루됐음을 놓치는 경우가 많다. 평양의 고무공장 노동자 강주룡의 삶과 투쟁이 어떤 위인의 위대한 투쟁에 대한 학습에 그치지 않으려면, 단지 도덕적 정당성의 문제에 그치지 않고 현실을 이해하고 대안을 탐색하려는 방향으로 사유를 확장하려고 한다면, 대공황 시기 식민지 조선의 평양에서 여성노동자로 산다는 것의 의미를 더 깊이 천착해야 하고, 이를 위해서는 우리가 앞서 논의했던 삶의 다층적 층위들-복잡한 연루, 그 속에서 등장하는 다원적 행위자들과 다른 선택들을 돌아볼 수 있는 주제를 적극적으로 개발하여 학습의 주제로 삼을 수도 있을 것이다.

우리 연구진은 교과서 자유발행제를 전망하면서, 또한 자유발행제 실현의 토대를 적극적으로 축적한다는 차원에서 교육과정 진술 방식의 혁신을 제안했다. 교육과정은 대강화하여 대단원명과 단원 개요만 제시하거나, 단원 개요에 몇 개의 학습 주제를 제안하는 정도로 그친다. 다만 단원개요의 취지를 살릴 수 있는 주제 학습 사례를 다양하게 제공하여 교사들이 자신의 수업을 변화시킬 수 있도록 촉진하고, 평가 시스템 개선을 통해 이를 뒷받침하도록 해야 할 것이다.

이를 감안하여 몇 영역에서 교육과정 중심 수업이 가능하도록 안내하는 주제별 교육과정과 이를 바탕으로 가능한 수업 설계 사례를 개발했다. 연구진이 제안한 대단원을 기준으로 할 때, 5단원에서 하나, 6단원에서 둘, 7단원에서 하나씩 모두 네 개의 주제를 선택했다.

▣  3.1운동, 독립된 민주 국가를 꿈꾸다!

▣  해방을 맞은 한국인, 국가 건설에 나서다

▣  한국전쟁, 세계 열전의 한복판에 선 시민과 국가

▣  시민, 군사 독재와 싸워 승리하다

하필 이렇게 네 주제를 선택한 것은, 각각의 주제들이 민주시민교육을 위한 역사교육이란 이 연구의 지향을 담는데 적합하다고 생각했기 때문이다. 그 동안 중요한 역사적 사실로 간주되어 비중 있게 다루어졌지만, 민족 국가 서사에 갇혀 있어 변화가 필요한 부분이었다. 연구진은 국가‧민족사란 층위를 중시하면서도, 세계(global)-지역(region)의 관점에서 살피고, 지방과 교사 차원의 교육과정 재구성으로 가는 길을 열려고 했다. 민족‧국민 개념을 비판적으로 성찰할 수 있는 계기를 만들면서도, 주권적 존재이자 참여의 주체로서 시민의 형성 과정을 국가 서사와 관련지어 살피려 했다. 다양한 형태의 행위자를 등장시키고, 그들의 선택에 대한 이해를 통한 역사 속 행위에 대한 성찰을 도모하면서, 논쟁성을 살려 다원적으로 접근하면서 토론‧토의로 연결하려 했다. 특히 이 주제들이 기억을 둘러싼 갈등의 주요 장소들이란 점에서, 공공 기억의 일환으로 진행되는 역사 갈등에 대한 교육적 처방을 탐색하는데 시사점을 줄 수도 있다고 생각했다. 그래서 이 네 주제들을 아우르는 어떤 전형 같은 것이 만들어진다면, 그것은 다른 내용을 주제 중심으로 접근하는데 좋은 모범이 될 수 있다고 생각했다.

교육과정의 문제의식을 보다 분명하게 보여줄 수 있도록, ‘교육과정 중심 수업이 가능한 수업 설계’사례를 개발했다. 다음 <표 13>은 교육과정 중심 수업을 의식하면서 개발한 주제별 교육과정안의 양식이다.

<표 13> 주제별 교육과정안 양식

▣ 주제명 : ‘3.1운동, 독립된 민주 국가를 꿈꾸다!’, ‘광복을 맞은 한국인, 국가 건설에 나서다’ 는 형태로 역사적 사실의 명칭에 최소한의 서사를 부여하는 방식으로 제시.

▣ 개요 : 해당 주제에서 ‘어떤 역사적 사실을, 어떤 관점에서 접근할지’를 4~5줄 정도로 줄여서 진술.

▣ 목표 : 주제와 관련하여 알아야 할 지식, 주제를 통해 계발할 역량이나 가치 등을 몇 개의 문장으로 진술

▣ 핵심 탐구 질문과 기초지식 : 하나의 주제를 몇 개의 세부 주제로 구획. 교수학습활동 과정에서 던질 수 있는 핵심적인 질문을 2, 3개 제시하고, 알아야 할 필수적인 역사적 사실과 계발하려는 역량을 하나의 표에 담음.

▣ 유의점 : 해당 주제를 다룰 때 교사가 유의할 사항, 혹은 우려할 만한 상황에 대한 안내와 대안을 몇 개 항목으로 나누어 제시

▣ 평가 : 해당 주제의 학습 목표를 감안하여 적절한 평가 기준을 제시하고, 이에 걸맞은 평가 활동의 방식, 이를 진행할 때 유의할 점을 간략하게 제시

연구진의 문제의식에 비추어 이 주제가 갖는 교육적 의미를 ‘주제설정의 이유’형태로 정리했으며, 수업의 목표에서 평가에 이르는 과정을 ‘교육과정안’형태로 제시했다. 그 연장선에서 가능한 차시별 수업 설계 제안을 3-5차시 분량으로 구성했다. 그리고 교사나 학생이 이 주제와 관련하여 질문을 던지고 의문을 풀기 위해 참고해야 할 자료와 이를 찾아가는데 유용한 링크를 제공했다. 그리고 수업설계안의 사례 말미에 사례를 개발하면서 연구자가 참조한 문헌을 소개했다. 교육과정을 교과서 개발의 기준으로만 생각하지 않고, 교수학습을 지원할 교육과정정보센터의 구축이란 차원에서 접근할 때, 가능한 하나의 모델을 만들려는 시도의 일환이었다.

제5장 결론 및 정책 제언

제1절 결 론

본 연구는 교육자치 시대와 민주시민교육의 고양이라는 우리 사회의 시대적 요구에 따라 교과교육과정을 통해 민주시민교육을 구현하는 방안을 역사교과의 사례를 통해 모색하고 제안하는 것을 목적으로 한다.

한국교육의 목표이자 궁극의 지향점으로서 ‘민주시민교육’은 교육기본법에 명시된 당위적 명제를 넘어서서 이 땅을 살아가는 시민들의 삶 속에서 약동하는 민주주의를 만들기 위한 실존적이고 실천적 과제이다. 정치권력에 의해 형해화 되어왔던 민주시민교육이 최근 교육자치 시대의 도래와 함께 새로운 전기를 맞고 있다. 그 동안 어려운 여건 속에서도 민주시민교육을 학교 현장으로부터 실천해 나가고자 고군분투했던 교육주체들의 노력에 힘입어, 이제 민주시민교육은 교육과정 분권화, 지역화, 자율화의 흐름과 만나면서 우리 교육의 미래를 담보할 전망이자 핵심적 과제로 자리 잡게 되었다.

본 연구에서 교육자치 시대 민주시민교육을 위한 역사교육을 개념화하고 교육과정을 개발하기 위해 설정한 기본 방향이자 논의의 토대는 다음과 같다.

○ ‘민주시민교육을 위한 역사교육’은 역사교육이 공동체의 정체성 형성에 매우 중요한 역할을 수행해왔음을 인식하고, 권력에 의한 역사조작이나 기억을 둘러싼 투쟁의 문제가 발생할 수 있음을 염두에 두며 궁극적으로 학교 역사교육은 공공기억의 재구성에 중요한 역할을 수행하며 인권, 민주주의, 평화를 증진하는데 적극적 역할을 수행해한다는 점을 분명히 한다.

○ 학생을 시민적 주체로 인정하고 그들의 능동적 역할을 중시한다. 존엄한 존재이자 인식의 주체로서 학생은 서로 간에 당연한 인식의 차이를 지니며 토론과 토의를 통하여 자신의 생각을 발전시키고 다른 사람을 이해하면서 공공의 가치를 함께 추구할 수 있어야 한다. 또, 시민적 주체로서 학생은 역사 행위자의 관점에도 천착하여 역사를 만들어가는 주체로 자신의 역할과 책임을 자각한다.

○ 학생의 삶을 역사교육의 중심 문제로 놓고, 그들이 살아가는 ‘현재’, 그들의 삶의 공간으로서 ‘지역’ 문제에 관심을 가지도록 구성한다. 이는 역사교육이 교실 속이나 교과서 안에서만 이뤄지지 않는다는 것을 전제로 하며 교실 안팎을 넘나들면서 학생들의 현재적 삶을 이루는 다양한 요소와 환경들을 고려해야 할 필요성을 제기한다.

○‘민주시민교육을 위한 역사교육’은 일국사에 갇힌 역사를 반대하며 단일한 민족·국가 서사를 대신하여 시민들의 다층적인 삶을 드러내고 평범한 사람들과 다양한 집단들이 역사를 일구어간 주체였음을 보여준다.

○‘민주시민교육을 위한 역사교육’은 역사와 교육의 논쟁성을 중요하게 여기며, 다른 견해에 대한 포용력과 유연함을 유지하는 동시에 논의의 바탕이 되는 문해력과 비판적 사고력의 증진을 통해 역사수정주의 및 가짜뉴스에 맞설 수 있는 힘을 길러준다.

본 연구에서 제안한 역사교과의 교육과정은 향후, 여러 다양한 교과의 교육과정 연구와 실천에, 특히 지역과 학교, 교사의 교육과정 차원에서 다양하게 활용될 수 있는 선행 연구이자 실천 사례가 될 것이다. 역사학의 특성과 최근의 학문적 동향으로부터 민주시민교육을 지향하는 역사교육의 타당성과 근거를 찾고자 시도하고, 그것을 바탕으로 학습내용선정의 준거를 도출하며, 교육과정 개발과정의 여러 고려 사항들을 종합하여 제안한 ‘민주시민교육과 주제 중심 학습을 위한 역사교육과정 구성의 틀’은 그 형식 자체로도 다른 교과의 교육과정 연구에 시사점을 제공할 수 있을 것이다. 또한 본 연구 보고서의 제2장과 제3장 내용으로 정리된‘구성의 틀’에 이르는 논리적 과정은 일종의 교육과정 개발의 단계나 절차의 의미를 가지며, 교과의 경계를 넘어 국가와 지역, 학교와 교사 등 여러 교육주체들의 교육과정 개발 준거로 그 필요성에 따라 여러 방식으로 변형 활용될 수 있을 것이다. <2부>로 구성된 주제 중심 수업을 위한 교육과정 구성 사례는 교육과정과 수업, 그리고 자료가 어떻게 교실에서 만나 어우러질 수 있는지를 보여주는 생생한 사례이면서, 교사의 교육과정 전문성을 지원하기 위한 교육과정 문서 체제의 가능성을 탐색한 결과이자, 대안적 역사교육과정 내용의 실제 모습이다.

본 연구에서는 대안적 역사교육과정 구성 개발을 위한 개념적 근거를 마련하고자 했다. 역사교육을 비롯한 인문사회교육이 개인의 정체성 형성 과정과 어떤 식으로든 관련성을 가진다는 점, 특히 역사교육이 집단과 개인의 시간적 형성 과정과 내력을 다룸으로써 정체성 형성에 직접적으로 영향을 미친다는 점에 유의하여‘민주시민교육을 위한 역사교육’이 국가주의 서사를 바탕으로 한 국민적 정체성 형성을 넘어 학생들로 하여금 다양한 형태의 정체성, 다중정체성을 숙고하도록 하는 경험을 제공하는데 있음을 확인하고 연구의 토대이자 출발점으로 삼았다.

이로부터 역사교육과정의 핵심 서사를 역사 속에서 시민형성의 과정을 추적하면서 평범한 시민들, 다양한 집단이 한 사회의 역사를 만들어가는 과정을 탐구하는데 두고자 하였다. 특히 시민형성 과정에 대한 서사에서는 학생들이 자신이 포함된 공동체, 특히 국가와 시민간의 관계, 그 사이 시민사회를 포함한 3자간의 관계를 살펴보면서 상대화할 수 있도록 유의 한다. 국가에 대한 관점 또한 이전과 달리 접근한다. 국가는 시민적 공동체의 삶의 무대로서, 인권을 보장할 수 있는 제도의 총체로서 여전히 중요하지만 절대적 충성과 애국의 대상으로서 국가가 아니라 자신을 포함한 수많은 공동체의 하나로 상대화할 수 있도록 한다. 이 과정은 낯설지만 유의미하다. 지방(local)에 사는 주민으로, 동아시아 지역(region)의 시민으로, 국가를 넘어선 세계시민(global citizen)으로서 다양한 서사 속에서 학생들은 자신의 정체성과 역사의식이 형성되는 과정을 생각해보도록 하는 것이다.

민주시민교육을 위한 역사교육과정의 개발과 관련한 본 연구의 결과와 성과를 정리하면 다음과 같다.

첫째, 민주시민을 위한 역사교육의 개념화이다. 민주시민교육을 위한 역사교육을 정의하여 이후 교육과정 논의를 진척시킬 수 있는 토대를 마련하는 과정에서 역사교사, 연구자를 비롯한 역사교육계의 실천을 두루 살피며, 특히 한국사 교과서 국정화 국면에서 역사교육계와 시민사회단체의 요구를 포괄하여 역사교육의 공공적 역할과 의미에 천착했다. 그에 더하여 UN이나 유럽평의회 등 외국의 보편적 논의 속에서 그 시사점을 바탕으로 민주시민교육을 위한 역사교육을 개념화하였다.

둘째, 학교급별 역사교과 편제 상황과 논리에 대한 대안의 제시이다. 초등에서는 역사 탐구와 관련한 기초 소양을 쌓는 학습을 먼저 진행하고 한국사뿐 아니라 세계사를 다뤄볼 것을 제안하였다. 중학교에서는 한국사와 세계사가 통합된 전근대사 중심의 「역사」를 배우고, 고등학교는 공통과정으로서 근현대사 중심의 「역사」를 제시하며, 이후 선택과목으로 「한국문화사」, 「20세기 세계사」, 「쟁점으로 보는 동아시아사」, 「역사 탐구」를 제시하였다.

셋째, 국가 중심 서사의 대안으로 다원적 관점에 접근할 수 있는 역사과 교육과정구성 방안의 마련이다. 국가 중심의 내러티브가 단순하면서 자기 완결성을 지닌 형태로 오랫동안 국가정체성 형성에 기여해왔다면 그 대안으로 다원적 관점(multiperspectivity)을 제기할 수 있다. 다원적 관점은 개인이 속한 다층적 삶의 층위를 구별해내거나 사회 내 다양한 시민의 삶을 드러내는 방식이 가능하다. 교육과정 필수요소로 ‘세계(global) – 지역(region) - 국가(nation) - 지방(local)’을 진술하게 함으로써 다원적 관점을 확보하도록 하였다. 역사를 보는 렌즈의 크기를 다르게 조정하면서 그 속에서 다양한 시민의 삶을 드러내는 방식으로 다원적 행위자 혹은 다른 선택의 가능성을 찾아 진술하도록 하였다. 뿐만 아니라 주제를 중심으로 시공의 경계를 넘는(trans~) 측면에서 역사를 이해할 수 있도록 한다.

넷째, 교육과정 구성의 실질적 가능성을 구현한 사례로서 고등학교 공통과정 ｢역사｣의 내용을 ‘민주주의를 심화 확대’하고 ‘시민적 삶을 교재화’ 하는 방식으로 구성하였다. 민주주의의 심화 확대 과정과 시민적 삶을 역사교육과정에 담는 것은 시민이 민주주의 형성과 발전에 영향을 미쳐, 민주주의가 심화 확장되는 장면을 포착하겠다는 의미이다. 역사발전 과정에서 만들어진 시민은 국민국가성립과정에서 형성되기 시작하였다. 조선은 동학농민운동을 통해 스스로 사회를 변혁시키는 주체적 시민으로 자각하기 시작했고, 3.1운동을 통해 독립국가 수립운동의 주체인 시민으로 등장했다. 일제강점기 신민이길 강요받았으나 해방 이후 다시 민주국가 건설의 주체로 재등장했다. 분단과 냉전에 억눌렸던 시민은 4.19혁명을 거치면서 저항하는 주체로 다시 성장했다가, 유신체제에 맞서 독재 권력을 비판하는 민주시민이 되었다. 6월민주항쟁 이후 시민은 참여라는 실천적 가치를 더한 민주시민으로 재탄생하였다. 이는 시민이 근현대에 이식된 개념이 아니라 민주적 실천과 억압 그 길항사이에서 만들어진 전통임을 알게 한다.

다섯째, 민주시민에게 요구되는 역량의 설정 방향 탐색과 구성 방안의 제안이다. 역량은 지식뿐 아니라 가치, 능력, 태도를 함께 포함하는 총체적 개념이다. 민주시민 교육을 위한 역사교육도 교과 기반의‘역량’을 갖추기 위해서는 개념적 지식을 바탕으로 한 학습 요소뿐 아니라 지식이 학생들의 몸에 체화되도록 ‘실천지화’의 과정을 포함해야 한다. ‘실천지(식)’은 의식적인 재구성이 필요 없이 몸에 밴 움직임 혹은 사고 흐름을 통해 자동적으로 기능하게 하는 지식이다. 학생들에게 머릿속의 지식이 아니라 살아있는 지식을 강조하고자 할 때, 절차적 지식이 강조될 수밖에 없다. 민주시민교육을 위한 역사과 교육과정 진술 속에서 ‘실천지(식)’에 해당하는 내용을 강조하고 이를 평가하는 도구로서 성취기준(평가기준)의 도달여부를 구체화하고 있다. 역사교육을 비롯한 특정한 교과의 역량이 민주시민에게 요구되는 역량 증진에 어떻게 영향을 주며, 어떤 방법을 통해 더욱 커질 수 있는지를 교육과정 진술을 통해 확인할 수 있다.

홍윤경, ｢‘실천적 지식’의 두 가지 유형에 관한 고찰 : ‘테크네’와 ‘프로네시스’를 중심으로｣, □교육철학□47, 2012, pp.196~198. 아리스토텔레스는 인간의 실천적 행위를 구체적인 산출물을 얻기 위한 행위와 그 자체로 훌륭한 공동체를 위한 행위로 구분했다. 첫 번째 유형의 행위에 필요한 지식이 ‘테크네’(techne)’이고, 두 번째 유형의 행위에 필요한 지식이 ‘프로네시스(phronesis)’이다. 프로네시스는 자신이 소속된 공동체에 대한 관심과 헌신을 포함하여 자신의 동료들과 더불어 하는 행위들 속에서 전개된다. 즉 프로네시스는 공동체 전체의 좋은 삶을 위해 동료들을 배려하고 그들과 협동하는 방법에 관한 지식이다. 프로네시스는 자신이 어떤 행위를 해야 하는지를 지시해주는 실천적 지식이지만, 개인의 이기적이고 사사로운 목적이 아닌 공동체 전체의 선을 반영한다. 역사의 논쟁성, 논쟁을 통해 얻게 되는 지식의 실천성은 ‘프로네시스’와 통하는 점이 있다고 판단되어, 해당 개념을 ‘실천지(식)’으로 번역하여 사용하였다.

여섯째, 논쟁성을 중심으로 한 교육과정 서술 방식의 제안이다. 논쟁성을 역사과 교육과정 진술 및 구현의 중요한 요소로 인식하고 논쟁적 역사수업을 염두에 둔 교육과정 서술 방식을 숙고하였다. 주제중심의 역사과 교육과정을 구성한 이유도 논쟁적 주제를 학생들이 충분히 숙고하고 충분히 대화할 수 있도록 보장하기 위해서이다. 역사적 사실을 망라하여 배우는 기존의 방식을 탈피하기 위한 새로운 방안이다. 논쟁적 역사수업이 가능하기 위한 전제로 학생들이 역사상을 이해하기 위한 충분한 자료 검토 및 문해의 시간이 필요하다. 비판적으로 글을 읽고 사고한 이후에 자신과 서로 다른 견해를 나눌 수 있는 공론장이 개방적인 분위기 속에서 보장되어야 한다.

그러나 논쟁성을 역사수업에서 ‘잘’ 구현하는 일은 결코 쉽지 않다. 최근 역사부정 문제가 한층 심화되는 상황에서 – 가령, 일본군 ‘위안부’의 강제동원을 부정하는 이들이나 5.18광주민주화운동에서 북한군의 개입설을 유포하는 이들 – 논쟁을 무기로 공론장에 등장하여 자신의 정치적 견해를 일방적으로 홍보하는 이들이 존재하기 때문이다. 일본의 새로운 역사교과서를 만드는 모임(새역모)의 회장 후지오카 노부카쓰(藤岡信勝)가 일찍부터 학생들이 주체적으로 참가하는 수업, 디베이트 학습 방법을 강조한 것도 같은 맥락이다. 논쟁적 역사수업이 가능한 다양한 주제를 역사과 교육과정 속에서 제시하되, 민감하고 논쟁적 주제를 다루는 방식에 대한 구체적 매뉴얼과 수업실천 사례도 함께 제공되어야 한다.

일곱째, 교육자치의 의미에 천착하며 교육과정 지역화를 역사교육과정 내에서 구체화할 수 있는 방안을 제시하였다. 교육과정 지역화는 지역사 교육을 통해 역사교육에서 줄곧 실천해온 영역이다. 다만 기존 지역사를 국가사의 소재로 보거나, 지역만의 새로운 서사를 만들어내는 방식이 아니라 학습자의 삶의 터전이라는 측면에서 지역과 지역의 역사를 이해하도록 하였다. 지역(local)은 학생이 살아가는 일상의 공간이자 다양한 문화재와 역사 기념물, 구술 증언을 통해 생생한 역사와 만날 수 있는 현장이다. 국가사에서 소외되거나 억압된 다성적 목소리를 들을 수 있는 장으로 존재한다. 교육과정 ‘지역화’는 지역사회의 사회문화적 토대를 교육과정 속에 포함시켜 다양성을 확보하는 방법이면서 동시에 교육과정‘자율화’와 맥락을 같이 한다. 다층적으로 존재하는 3가지 교육과정 즉, 지역 교육과정 – 학교 교육과정 – 교사 교육과정 안에서 지역사는 공통적 학습요소로 존재하지만 이를 ‘역사수업’의 국면에서 재구성하는 것은 교사의 자율적 역량에 달려있다. 역사교사가 지역사를 접근하는 하나의 방식으로 사회의 일상적 공간에서 만나는 익숙한 기념물, 역사기념관 등을 이용하여 ‘기억’의 문제를 살펴볼 수 있다. 기억과 기념을 구분하고, 기억을 둘러싼 투쟁을 통해 공공기억이 형성되는 과정을 중심으로 기억의 장소에 접근해갈 수 있다. 특히, 지역 현대사의 경우, 지역의 인적 자원을 이용할 수 있는데, 학생 주변의 이웃과 가족 같은 보통 사람이 만들어가는 역사에 관심을 가지고 부모와 조부모 세대와 소통하는 방식도 가능하다.

여덟째, 교사 자율성과 전문성을 바탕으로 한 교사 교육과정의 제안이다. 역사수업에서 교과서가 가지는 강한 규정력에서 벗어나 교사 ‘자율성’과 ‘전문성’을 바탕으로 역사수업이 가능하도록 역사과 교육과정을 구성하였다. 교육과정 분권화는 국가교육과정 진술을 가능한 대강화 해야 교사의 자율성과 전문성이 신장될 수 있다는 논의가 지속적으로 존재했다. 해당 논의에 동의하면서 교육과정을 바탕으로 수업이 가능하게 하는 교육과정의 진술방식을 숙고한 끝에 ‘수업 설계 사례’를 포함하는 교육과정 형태를 고안하였다. 이때 수업설계 사례는 하나의 참고 예시로서 학생 상황과 수업 여건에 따라 새롭게 창조, 변용될 수 있다. 교육과정 문서에는 수업의 개요, 핵심 탐구 질문, 역량, 기초 지식, 평가 등의 내용을 서술하되, 교육과정정보센터(NCIC)에 수업설계 사례, 참고문헌을 안내하고 관련 사이트를 링크하는 방식의 온라인 교육과정을 제공할 수 있다. 교과서가 아닌 교육과정이 수업의 기준으로 작동할 때 교사의 전문성과 자율성이 신장될 여지는 한층 자라난다. 이를 위한 다양한 방식의 지원 체계가 필요할 것으로 생각된다.

제2절 정책 제언

1. 민주시민교육을 위한 정책 수립의 방향

오늘날 민주시민교육은 교육과정 분권화, 지역화, 자율화라는 교육의 시대적 흐름과 만나면서 미래 교육의 전망이자 핵심 과제로 떠올랐다. 특히 교육자치 시대의 본격화에 따라 민주시민교육의 주체이자 공간으로서 지역, 지역사회와 학교의 중요성이 커지고 있으며, 교육과정 전문가로서 교사의 자율성이 새롭게 주목받게 되었다. 민주시민교육은 학생의 일상적 삶의 국면에서 다양한 맥락과 상황에 따라 전개될 수 있다. 그러나 초등학교부터 중학교와 고등학교까지 제도권 학교 교육에서 장기적이고 체계적인 교육 계획 속에서 추진되는 공교육으로서의 민주시민교육의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않을 것이다.

공교육으로서 민주시민교육의 핵심은 교과교육과정의 개발과 적용에 있다. 학생의 학습경험을 디자인하고 그 내용을 제공하는 기본 계획으로서의 교육과정의 개발과 운용의 과정은 매우 복합적이고 중층적이다. 교육주체로서 국가의 교육과정, 지역의 교육과정, 학교와 교사의 교육과정이 제각각 민주시민교육에서 차지할 몫과 담당할 역할이 다르며, 이들 상호간의 협력적 기획과 실천이 요청된다. 교육자치 시대에 민주시민교육을 위한 협력적 기획과 실천을 이끌어내려면 각 주체들의 교육과정 관련 역할 수행에 필요한 환경과 자원을 면밀하게 파악하고 이를 적절히 뒷받침할 수 있는 중앙과 지역 차원의 정책적 지원이 필요하다.

본 연구의 수행 과정에서 수집된 각종 자료와 연구 결과를 바탕으로, 민주시민교육을 위한 정책 수립의 방향을 교육주체의 교육과정 전문성 고양의 관점에서 제안하면 다음과 같다.

첫째, 민주시민교육에 대한 장기적 토대, 기초 연구를 다각도로 지원해야 한다. 민주주의가 시대에 따라 변화하듯이 민주시민교육의 내용과 방법 또한 끊임없이 유동하며 달라질 수 있음에 유의해야 한다. 민주시민교육의 전망은 여러 학문 분야의 협력적 연구와 실천이 조화를 이루며 진행될 때라야 제대로 열릴 수 있다. 민주시민교육은 단기적 가시적 효과를 내는 투입-산출의 과정이 아니라, 장기적이고 복합적인  교육 연구와 실천 과제로 접근해야 한다.

몇몇 시도교육청에서 학교민주시민교육 조례를 제정하고 민주시민교육을 활성화하기 위한 정책을 시행중이고, 보이텔스바흐 합의나 마그데부르크 선언과 같은 민주시민교육을 위한 해외의 사례도 소개된 바 있으나 한국사회에서 민주시민교육으로서 역사교육의 지향을 분명히 하고 원칙을 천명한 바는 없다. 특히 역사 오용을 방지하기 위한 가이드라인 등을 마련하는 것과 같은 구체적 움직임도 아직 미진해 보인다. 학교 역사교육이 민주시민교육을 지향하는 과정에서 어떤 연구와 정책적 지원이 필요할지도 함께 타진해볼 필요가 있다.

둘째, 교육과정 권한의 분권화, 지역화, 자율화를 지속적으로 확장해야 한다. 국가교육과정의 적용 과정에서 일부 제한된 권한을 나눠맡도록 하는 방식은 지양해야 하며, 내용에 대한 국가권력의 개입을 제한하고 교과서 발행권을 민간에 이양해야 한다. 국가와 지역, 학교와 교사가 상호 수평적 관계망 안에서 각자의 교육과정 전문성과 역할을 최대한 살려나갈 수 있는 방안을 찾고 지원해야 한다.

교육자치의 출발은 교육부에 집중된 권한과 책임을 시도교육청으로 이양하는 것에서 시작된다. 교육과정 역시 분권화하여 17개 시도교육청이 최상위 교육행정 기관으로 초중등 교육을 책임지도록 7차 교육과정 이후 논의가 본격화되었다. 이를 통해 교육과정과 교과서에 지역적 특징을 반영하는 지역화와 단위 학교에서 나름의 교육과정을 편성 운영할 수 있는 자율화의 가능성이 커졌다. 교육과정 분권화 – 지역화 – 자율화로 연동되는 교육자치의 실현은 그 자체로 풀뿌리 민주주의의 확산이며 동시에 다양한 학교와 지역사회의 요구를 반영하여 민주시민을 길러내는 하나의 문화적 기반으로 작동한다. 국가교육과정이 강한 규정력을 발휘할 수 있었던 장치를 약화하고 교육과정 지역화와 자율화를 활성화하기 위한 정책을 마련해야 한다. 교육과정 자율화는 적극적으로 교사 개별로 교육과정을 마련하는 것이고, 역사오용을 방지하기 위한 역사교육의 가이드라인을 속에서 이를 실현할 수 있어야 한다.

셋째, 민주시민교육 관련 정책의 안정성을 기해야 한다. 특정 지역과 시기의 정치적, 정파적 판단에 따른 일회성 사업이나, 충분한 타당성 검토를 거치지 않고 성과와 실적주의에 의해 추진되는 형식적 사업의 형태로 추진되어서는 안 된다. 집권 정치 세력의 변화에 영향을 받지 않는 안정성을 담보한 정책의 수립과 실행이 필요하다.

이상의 정책 수립 방향을 바탕으로 역사교과를 중심으로 교육주체의 교육과정 전문성 강화의 관점에서 요청되는 정책을 제언할 수 있을 것이다. 이 제언들은 교육정책으로서의 보편성을 일정하게 담보한 것으로 역사교과 이외의 다른 교과에 대해서도 확장 적용될 수 있다.

2. 민주시민교육을 위한 정책 제언

: 교육 주체의 역사교육과정 전문성 강화를 중심으로

1) 학생 이해를 위한 정책: 전국 및 지역 규모의‘학생 역사의식 조사’

민주시민교육을 위한 역사교육은 학생을 시민적 주체이자 역사인식의 주체로 인식한다. 학생들의 역사인식의 차이를 당연한 것으로 여기며 그 차이를 교재화 하여 역사수업의 출발점으로 삼는다. 인식의 차이를 확인하기 위한 전국적 규모의 사업인 학생 역사의식 조사는 역사교육연구소와 전국역사교사모임이 2010년부터 2016년까지 5회(중등5차, 초등3차)에 걸쳐 초․중․고 학생을 대상으로 전국적 규모로 실시한 사업이다. 역사의식 조사를 통해 학생들의 역사의식이 공공 기억이나 역사문화와 소통하면서 형성된다는 점을 확인할 수 있었다. 안타깝게도 2016년 이후 해당 사업은 중단된 상태이며, 이후 학생 역사의식 조사와 같은 형태와 규모의 조사는 이뤄지지 않고 있다.

교실 역사의 틀을 넘어서 공공 기억의 형성과 집단 정체성을 구성해나가는 역사교육의 역할을 확인하고 이를 거시적으로 조망하는 연구로서 역사의식 조사가 전국적으로 확대, 지속ㆍ실시될 필요가 있다. 특히 민주시민교육의 가치와 관련된 학생 인식을 지속적으로 조사함으로써, 역사교육이 민주주의 교육에서 해야 할 몫을 확인할 수 있다. 역사의식 조사는 현장에 기초한 역사교육 연구의 가능성을 연 것과 동시에 초중고 역사교육의 실태를 이해하는데 큰 도움이 되었다. 역사의식 조사 결과는 교육의 구체적 정책 수립을 위한 기초자료가 된다. 가령, 초중고를 막론하고 학생들은 현재의 문제의식으로 과거를 보고, 그 터전 위에서 미래를 탐색하는 양상이 확인됐다. 모든 연령대에서 가까운 역사에 대한 관심이 더 높았다. 근현대사 비중을 더 늘리고, 현재적 문제를 적극적으로 다룰 수 있는 교육과정의 필요성이 제기되었다.

많은 비용과 시간이 소요되는 전국 규모의‘학생 역사의식 조사’를 교육행정 기관의 정책적 과제로 삼고 이를 지속해나가면서 민주시민교육으로서 역사교육의 방향을 가다듬어 가는데 필요한 자료를 수집 활용해야 한다. 나아가 학생 역사의식의 지역적 특성 및 그 변화상을 추적하기 위한 조사연구도 필요하다. 역사의식조사의 대상을 초․중․고에 한정하지 않고 청년기(대학생)까지도 확장하는 방안 또한 장기적 과제로 검토해야 한다.

2) 지역, 학교, 교사를 위한 자율화 지원 정책 : 교육과정 플랫폼의 활성화

민주시민교육에서 국가교육과정의 역할을 역사교육의 허브, 포털, 플랫폼으로 재개념화할 필요가 있다. 다양한 수업사례가 집적되고 확산되는 허브로, 수업과정에서 학습 자료를 검색 접근할 수 있는 포털로, 교사와 학생의 수업을 지원할 수 있는 플랫폼으로 국가교육과정 사이트를 구성한다. 나아가 지역단위 교육과정 플랫폼을 운영하면서, 관련 플랫폼들 간의 네트워크를 형성할 수도 있을 것이다. 교육과정 플랫폼의 활성화는 궁극적으로 교사의 교육과정 자율화를 지원한다. 교사별로 ‘자기 교육과정’을 가지는 경험은 국가교육과정의 분권화 과정이자 그 자체로 민주화의 반영이다. 2000년 초반 전국역사교사모임에서 일어난 ‘배움책 갖기 운동’은 교사별 자기 교육과정 갖기 운동의 좋은 선례이다. 다만 교과서를 대체한 학습지나 배움책을 넘어서 교육과정을 중심에 두고 수업을 구성한다는 전제가 필요하다.

웹상에서 만들어진 교육과정 플랫폼은 지속적인 축적과 관리가 가능하다는 장점을 가진다. 또 쉽게 다양한 자료의 탑재와 링크를 구축할 수 있고, 지역 차원의 자료실, 학생 혹은 교사용 자료실을 구축할 수 있다. 현재 운영 중인 교육과정 정보지원센터(NCIC)의 중장기 사업 방향에서 자료실 역할의 확장을 언급한 바 있으며 NCIC의 개편 방향과 폭을 고려할 때 실현가능성이 큰 정책으로 생각된다.

교육과정 플랫폼의 제작과 운영은 링크, 태그(라벨), 아이콘 기능이 활용하되 국가, 지역, 교사가 함께 만드는 상호 소통 가능한 형태여야 한다. 국가는 국가 교육과정을, 지역교육청에서는 지방사 자료를 수업에 활용할 수 있는 방식으로 가공하여 탑재(원 사료, 주제별․시기별 지방사, 문화재 소개, 참고 문헌)하고, 교사는 수업 사례와 팁(지도안, 활동지, 수업 영상)을 제공한다. 자료 제공 방식은 단순 집적이 아닌 워크숍, 참여형 수업을 염두에 둔 수업 보조 자료로 활용하는 걸 고려해야 한다. 또, 기초 지식과 역량을 조합하면서 수업의 내용 요소와 방법이 사례로 도출될 수 있어야 한다.

국가나 지역 차원의 교육과정 사이트에 수록될 내용은 다음 가)와 나)로 제안될 수 있다. 다만 제공되는 데이터베이스에는 원 사료나 연구 결과와 함께 역사 교육의 관점에서 사료와 연구 성과를 분석 가공한 자료가 제공되어야 하며, 상시 업데이트될 수 있어야 한다.

가) 기초 지식 관련 : 국가 교육과정, 지역 교육과정, 교과서, 참고 자료(역사 포털․아카이브․데이터 베이스 링크), 주제별 참고 문헌(교사용, 학생용), 1차 사료 등

나) 역량 관련 : 역량의 명확한 개념과 이를 적용한 각 교과의 수업 사례, 각 교과별로 역량과 관련하여 적용할 수 있는 수업 방법(수업 모형, 토론 방법, 팁-역사 글쓰기, 자료 읽기, 논쟁형 역사 수업의 방법, 사례, 유의점)과 적용 사례 제시, 자료 보는 방법(도표, 그래프, 통계, 글로 된 사료 보는 방법)

3) 교육과정 ‘지역화’를 위한 정책 :

지역 역사 공간 관련 데이터 베이스의 집적과 온․오프라인 공간 활용

교육과정‘지역화’를 위한 유력한 정책 방안으로 지역의 역사공간을 시각화 하고 이를 역사적 사건 혹은 인물과 연결하여 탐색할 수 있는 웹 공간의 제공과 활용을 들 수 있다. 역사적 사건을 지역의 역사 공간을 이용하여 보여주되, 전국적 흐름과 지역의 상황을 함께 보여주는 직관적 자료의 개발이 필요하다. 동일한 역사적 사건도 지역에 따라 시기, 진행 주체, 양상이 다를 수 있음도 유의할 필요가 있다.   지역별 구술사 자료를 주제별로 수집하고 이를 다각도로 활용할 수 있도록 웹상에 배치하고 가공할 필요가 있다. 증언자들의 정보 표기의 다양화, 증언하는 사건 시기의 구분으로 검색이 용이하도록 하며, 이름, 성별, 지역, 연령, 직업, 증언하는 사건과 시기를 나누어 제시한다.

지역 기념관 내용을 점검하고 외부에서의 접근도를 높인다. 지역 기념관에서 원본 기록 자료를 파일화하여 이를 역사수업에 활용할 수 있도록 접근도를 높인다. 또, 지역기념관으로 현장체험학습을 장려하고, 현장 방문 시 전시자료를 활용한 현장 교육을 다양화할 필요가 있다. 가령, 도슨트 설명 이외 연령에 맞춰 다양화시키는 일이 필요하다.

새로운 기념물, 기념관 건립 시 가까운 지역의 학교와 적극 결합하여 의견을 수렴하고 여론을 환기한다. 기념물은 혹은 기념관 건립과정에서 학교 수업과 적극 연계해 숙고할 때, 학생들은 눈에 보이는 과업에 참여하면서 학습 동기가 부여되고 시민으로서 직접 참여하는 경험을 할 수 있다. 추진하는 입장에서는 보다 다양한 의견을 받으면서 여론을 형성하고 공론화시키기에 수월할 수 있다. 교육과정 지역화를 위해 집적된 데이터베이스는 온라인을 통해 교육과정 플랫폼과 연결할 수 있도록 한다.

4) 역사교사의 교육과정 전문성 강화 지원 정책 ① :

교육과정 중심의 수업 역량 강화를 위한 연수 및 교사 양성 과정 마련

교육과정 재구성과 관련한 교사 역량은 교사전문성과 직결된다. 교육과정 재구성 역량은 교육과정 중심의 수업 역량이기도 하다. 학습자의 삶을 역사교육의 중심 문제로 두고 그들의 여건에 맞는 학습경험을 제공할 수 있도록 교사별 교육과정의 실행을 보장하고 지원하는 정책적 지원이 필요하다. 이러한 정책은 다양한 연수 교육 프로그램을 포함하며, 교육의 정치적 중립성 논리가 ‘탈정치화’의 맥락에서 이해되지 않도록 해야 한다. 역사인식을 정쟁의 도구로 삼는 정치적 논리와 구별되는 교육적 논리 속에서 이뤄진 교사의 활동을 보호하기 위한 정책 방안도 제시할 필요가 있다.

이는 궁극적으로 교사 개별 교육과정을 갖는 것을 목표로 한다. 이때 교사 개별교육과정이란 교과서의 내용을 축약, 변용시키는 수준을 넘어서 교육과정을 중심으로 새롭게 역사수업을 구성하는 것이다. 교육과정을 기반으로 한 수업 구성은 아직 교사들에게 익숙하지 않은 까닭에 이를 구현하는 과정을 교사 연수의 내용으로 삼고 실습 위주로 만들 필요가 있다. 교육과정 자료가 집적된 플랫폼을 살펴보고 활용하는 과정도 연수내용에 포함되어야 한다. ① 교육과정의 이해 - ② 교사 교육과정 및 교육과정 기반 수업안 만들기 실습 - ③ 역사 교육과정 사이트 활용 방법과 같은 방식이 가능할 것이다.

이 같은 형태의 연수를 위해서는 교육부 차원에서 전문 연수 담당자를 두고 지역 교육청과 연결하여 프로그램 개발 및 인력 풀을 공유할 필요가 있다. 또, 단기적인 방식이 아닌 지속적 프로그램을 마련할 필요가 있다. 현행 교사연수는 연수 시행 주체에 따라 내용과 형식이 천차만별이고 전반적으로 일회적 형태로 연수내용과 강사가 중복되는 경향이 크다. 심지어 같은 시도교육청에서도 연수원과 교육청 내 각과에서 추진하는 연수의 내용이 중복되는 경우도 없지 않다. 교육과정 중심 수업 역량 강화 연수는 교육부 차원에서 지역 교육청과 연계하여 효율적이고 효과적인 교원 연수 프로그램을 마련, 실현할 필요가 있다.

연수의 효과는 연수 참여자의 자발성과 적극성에 따라 결정되므로 자생적으로 형성 유지되고 있는 지역 교사 활동을 지원하며 학내의 교사 동아리, 전문적 학습 공동체를 지원하기 위한 행정적 재정적 지원 정책을 마련할 필요가 있다. 교사 뿐 아니라 예비 교사인 사범대 커리큘럼에서부터 교육과정 문해력을 키우고, 역사가 구성된 것이라는 전제 아래 논쟁성을 살리는 역사수업을 구성하는 경험을 제공할 필요가 있다.

5) 역사교사의 교육과정 전문성 강화 지원 정책 ② :

역사교사의 교육과정 개발 역량 강화 지원

역사교사의 교육과정 개발 역량을 키울 필요가 있다. 교육과정 재구성은 국가나 시도교육청이 규정한 교육과정을 역사교실 속에서 교사가 추가, 축약, 삭제, 통합하는 방식이다. 반면 교육과정 개발은 역사교사들의 실천적 역량을 모으는 것과 동시에 역사교육적 논리를 정교화 하여 이를 교육과정에 반영하는 과정이다. 역사학자, 역사교육학자가 아니라 역사교사가 주도하는 교육과정 개발은 아래로부터 위로, 상향식 교육과정 개발 방안으로 그 자체가 민주적이고 동시에 역사교실을 중심에 두고 만들어지는 교육과정이란 점에서 근본적 변화를 이뤄낼 수 있는 방안이다.

지금까지 국가교육과정 개발의 과정은 교육과정을 전공한 교육학자들이 총론과 틀을 만들면 역사전공자와 역사교육 전공자들이 함께 역사과 교육과정의 내용을 채우는 방식으로 이루어졌다. 그 결과 역사교육과정은 역사학의 논리 즉 역사학에서 중요하다고 여겨지는 내용지식을 중심으로 구성되어 왔다. 이렇게 만들어진 역사과 교육과정은 교과서를 통해 구현되고 전국적 평가를 통해 역사적 사실을 암기하는 방식으로 전개되었다.

따라서 민주시민교육과정을 지향하려면 교육과정을 개발하는 단계에서부터 역사교사들이 주도적으로 참여하여, 학생 활동과 탐구가 가능한 주제 중심 구성을 위한 세밀한 논의를 펼쳐낼 필요가 있다. 교육과정을 대강화 하여 내용을 채우지 말고 비우자는 논의는 과거부터 존재했다. 그러나 그 빈 곳을 누가 어떻게 채워갈지에 대한 지혜를 역사교사의 경험과 성찰을 바탕으로 제시할 필요가 있다.

역사교사의 교육과정 개발 역량 강화란 개인적 차원이기보다는 집단적 과정으로 전개될 수 있다. 교육과정 개발 구조를 활짝 열어놓고 역사교사들의 참여 가능성을 키우는 것이 급선무이다. 예를 들어, 역사교사 네트워크를 통해 다양한 수업 사례와 재구성 방안이 공유되고, 충분한 공감과 숙성이 이루어진 구성안을 가다듬어 공론의 장에 올려서 교육과정의 얼개를 짜면, 절차적 정당성은 물론이거니와 내용적으로 다각적인 검토와 의견 수렴이 이루어져 적실한 교육과정이 만들어질 수 있다. 한국교육과정평가원 등의 기관과 협력하여 이 과정을 공식화하고 제도적으로 안착시킨다면, 작업의 안정성과 효율성도 높일 수 있다.

- 제 2 부 -

교육과정 중심 수업을 위한 주제별 수업설계 사례

◉ 사례 1 ◉

3·1운동, 독립된 민주 국가를 꿈꾸다!

Ⅰ. 주제 설정의 이유

Ⅱ. 교육과정

Ⅲ. 수업 설계 사례

Ⅳ. 참고 자료

Ⅰ. 주제 설정의 이유

1. 트랜스내셔널(Trans-national) 관점에서 민족해방운동 이해

(관련 필수요소 (1))

‘군주제’에서 ‘공화제’로, ‘강권적 침략주의(제국주의)’ 시대에서 이를 극복하는 ‘민족자결주의’ 시대로의 이행이 이뤄지는 세계사적인 흐름에서 3·1운동을 조명하려 한다. 아울러 ‘동아시아 민족해방운동의 성장’이라는 관점을 갖고, 기존의 ‘일국사적’ 시야로부터 탈피하여 이를 조망할 것이다. 종합적인 분석 대상으로 삼지 않고서는 결코 온전히 파악할 수 없는 근대 동아시아 지역은 당시 제국과 제국, 제국과 국민국가, 제국과 식민지, 국민국가와 식민지, 식민지와 식민지 사이의 상호작용이 중층적으로 교차했던 하나의 ‘연관된 세계’였기 때문이다. 3·1운동을 제1차 세계대전을 전후한 시기 제국주의 열강에 의해 억압받고 지배받는 여러 지역에서 전개된 민족운동의 하나로 다루면서 아시아 다른 지역의 민족운동과의 공통점과 차이점을 살펴본다. 각국에서 민족운동을 하던 사람들이 꿈꾸었던 독립국가의 정치체제가 무엇인지 살펴보고 한반도에서 민주공화제가 대두된 이유를 탐구한다.

국권침탈을 전후로 하는 시기에 세계 각지로 이주한 한인들이 결사를 조직하고 자치 공동체를 건설해가는 과정의 연장선상에서 3·1운동의 기획과 민주공화제의 구현이 가능할 수 있었음에 유념함으로써 1910년대 일제강점기 민족운동의 시야를 한반도 밖으로도 확대한다. 아울러 이러한 토양 위에 동아시아에서의 민주공화주의 확산, 제1차 세계대전의 종결과 민족자결주의라는 자양분이 차츰 보강되었음을 세계사적 역사 흐름에서 확인한다. 반면 인간으로서의 기본적 존엄마저도 유린하며, 인권 증진의 역사적 흐름에 역행하고 있었던 한반도에서의 ‘이민족에 의한 군사독재 정치’ 실태를 인류 보편적 가치와 민주주의의 관점으로 검토해본다. 인권과 민주주의의 향상이라고 하는 세계 역사의 발전적 흐름의 궤도에 다시 오르려는 한국인의 노력으로써 3·1운동을 바라본다면, 오늘날의 민주사회를 영위하고 발전시켜 나가야 할 우리 학생·시민들의 역할을 자성하게 하는 계기 또한 만들 수 있을 것이다. 뿐만 아니라 항일독립투쟁사 교육이 오늘날 반일, 혐일 의식과 같은 배타적 감정을 키우는 불씨로 악용되어서는 안 됨을 학습자 스스로가 인지하게 한다.

김정인, □독립을 꿈꾸는 민주주의 : 민주주의 개념으로 독립운동사를 새로 쓰다□, 책과 함께, 2017, pp.57~66.

2. 화해와 평화를 위한 동아시아 공동의 ‘기억의 터’ 형성 과정 살펴보기

(관련 필수요소 (1), (5))

19세기 말, 20세기 초의 동아시아 역사는 ‘침략적 민족주의’와 ‘저항적 민족주의’의 움직임이 강하게 격돌했던 시기이기도 하다. 근대의 개념으로서 막 동아시아인들의 정체성 형성에 지대한 영향을 끼치게 된 ‘민족’은 자신들의 생존과 번영을 위해 각 구성원들을 움직이게 만드는 강력한 행위 추동의 원동력이 되기도 하였다. 한국 또한 ‘민족’이라는 단위로 ‘독립’을 위해 행동하였고, 그 장구한 여정의 신호탄을 3·1운동으로 해석할 수도 있겠다. 다만, 국가·민족의 프레임으로만 이 역사를 다루는 것에 그친다면, 우리는 타 민족을 상대로 한 갈등과 적대의 시간을 역사교육을 통해 연장시키는 우를 범할 수 있다. 이에 본 주제에서는 동아시아인 ‘공동의 기억’을 환기시키고, 화해와 평화를 위한 ‘기억의 터’로써 ‘제암리 교회’(제암리 3·1운동 순국기념관)에 주목할 필요가 있다.

화성 발안 장터 만세 시위에 참가했던 제암리와 고주리의 주민 23인은 1919년 4월 경 제79연대 제12중대 아리타 도시오(有田俊夫) 중위가 동원한 일본군에 의해 무참히 학살되었으며, 그 과정에서 교회와 민가는 전부 소실되었다. 자칫 일본에 대한 원망과 증오를 재생산하는 공간으로 남을 뻔한 이곳이 동아시아인 공동의 지향점을 담은 '기억의 터'로 변화하게 된 시점은 일본 기독교인들과 사회단체가 함께 성금 1천만 엔을 모아 보내온 1970년부터였다. 이 성금은 아라비아 숫자 ‘3’과 ‘1’ 형태의 제암교회와 유족회관을 다시 짓는데 쓰였다. 의인 스코필드 박사에 의해 4km 떨어진 향남면 도이리의 공동묘지에 평토장으로 겨우 수습해두었던 순국선열 23인의 시신들 또한 1982년 발굴되어 제암리 3·1운동 순국기념관에 합장묘로 모셔졌다. 이러한 변화 이후 이곳은 과거 제국주의 침략의 역사를 반성하는 일본인들이 조용히, 그러나 많이 찾는 ‘기억의 터’가 되었다. 이러한 변화의 과정 또한 함께 다루는 것도 필요하다 여겨진다.

3. ‘주체적 시민’으로서의 각성을 이끌어낸 3·1운동 경험에 주목하기

(관련 필수요소 : (2))

본 주제에서는 3·1운동을 경험하며 스스로 자신의 역할을 자각하게 된 다양한 ‘시민’의 모습과 이들 간의 상호작용을 통해 성장했던 시민사회의 면모도 함께 보여주려 한다. 일제 무단통치 아래에서 ‘복종’ 아니면 ‘죽음’이라는 양자택일의 선택을 강요받았던 1910년대 일제 강점기 당시 식민지의 신민(臣民)으로 강제 편입된 한국인들은 자신들의 사회를 스스로 운영할 권리를 주체적으로 획득하지 못하였고, 사회를 운영하는 제반 법령 또한 모두 일본인을 중심으로 편제·운영된다. 하지만 이들에게는 동학농민운동에서의 ‘집강소’, 독립협회의 ‘만민공동회’ 등 왕조의 무능과 부정부패, 외세의 침탈에 대해 적극적으로 저항했던 정치·사회적 경험들이 축적되어 있었다. 그것은 비록 국권 피탈 과정에서 ‘한시적 동결’되었으나, 3·1운동으로 이 땅에서 촉발된 ‘개조의 시대’라는 새로운 변혁의 햇살을 맞이하여 누구보다도 기민하게 발아되어, 이후 제각각 사회를 이끌어가는 근대적인 시민·자주민(自主民)으로서의 면모를 갖추게 해주었다. ｢기미독립선언서｣에 드러나듯이 이들은 민족의 자유와 생존, 그리고 평등의 실현을 염원했다. 한국을 민주주의를 누리며 살 수 있는 나라로 만들기 위해 민족해방과 독립을 외쳤던 것이다. 본 주제에서는 앞서 언급한 ‘엄혹한 여건 속에서 3·1운동은 단일한 지휘부도 없이 어떻게 이렇게도 가열차게 확산될 수 있었을까?’라는 화두를 제시함으로써 신분ㆍ성별ㆍ지역ㆍ종교,ㆍ빈부를 초월한 참여, 자연발생적 대중운동으로서의 3·1운동에 주목하고, 이러한 경험을 자양분으로 삼아, 이후 1920년대 사회 운동을 이끄는 주역으로 성장한 새로운 주체들(학생·여성·농민·노동자·백정)의 등장 배경을 진단한다.

4. 지방(local)과 교사 차원의 교육과정 재구성

(관련 필수요소 (1))

3·1운동하면 민족대표 33인, 탑골공원, 유관순 열사만을 떠올리게 하는 기존의 중앙집권적·하향식 역사 인식을 더욱 풍성하고, 의미 있게 보완하는 방안으로써 지방의 역사에 주목하고자 한다. 자신이 살고 있는 고장의 3·1운동 전개과정, 관련 인물, 그리고 오늘날의 기억·기념과 관련된 이슈들에 대하여 학습자는 국가보훈처(3·1운동 관련 현충시설 현황), KBS(3·1운동 만세지도), 국사편찬위원회(삼일운동 데이터베이스)에서 제공하는 자료들을 검색·조합함으로써 주체적인 상향식 탐구활동을 전개할 수 있다. 이는 우리 지역에서 전개된 3·1운동의 전개양상을 정치적․경제적 상황을 고려하여 종합적으로 살펴보고, 이를 다른 지역과 비교해 볼 수 있게 해준다. 뿐만 아니라 서울, 그리고 휴전선 남쪽 지방의 역사에만 주목해온 남한 중심 국가사 서술에서 벗어나 서울과 같은 날에 일어난 한반도 북부 지방 6개 도시의 3월 1일 만세시위에도 주목함으로써 북한 지역을 객체로 두었던 기존의 역사인식의 시야를 확장시킬 수 있다.

5. 다양한 행위자들의 선택에 대한 평가를 통해 민주시민 역량 함양

(관련 필수요소 (3))

3·1운동은 전 민족이 하나가 되어 일어난 항일 운동으로서 그 의의를 높게 평가할 수 있다. 하지만 동시에 ‘민족’이라는 거대한 주어 하나만으로 3·1운동을 조망하다보면, 민족 구성원 내부의 다양한 계층과 관점을 놓칠 수 있다. 이에 우리는 3·1운동을 계기로 투옥된 사람들의 심문기록 내용을 검토해봄으로써 만세시위에 참여했던 참가자들의 다양한 생각들을 확인할 수 있다. 뿐만 아니라 같은 민족이었음에도 3·1운동을 방관하거나 비판했던 목격자들(유학자 김황, 일제타협자 윤치호)이 남긴 일기를 통해, 다른 민족이었음에도 인류의 양심으로서 3·1운동 편에 섰던 의인들(후세 다쓰지, 프랭크 윌리엄 스코필드)에 대한 기록을 통해 ‘민족’이라는 주어만으로는 품을 수 없었던 다양한 행위자들의 모습들도 함께 다룰 수 있다.

근대 한국의 경우 봉건사회는 무너지고 있었지만 시민계층은 형성되지 않은 상태에서 식민지가 되고 말았다. 이런 상황에서 아직 초기적 모습을 보이고 있던 부르주아 시민계층은 민족운동에 투신하여 저항하든지, 아니면 일제의 식민 통치에 기생하며 자신의 기득권을 지켜나갔다. 이들의 선택은 긍정적인 의미이건 부정적인 의미이건 간에 그때그때 한국 사회의 방향을 이끌어가거나 성격을 규정짓는데 중요한 역할을 하였다. 민주주의의 역사를 배운다는 것은 이들의 선택에 대해 자기 나름의 시각으로 평가하고, 자신이 어떠한 편에 서야 하는가를 결정하는 과정이라고 할 수 있다. 즉, 역사 속 다양한 행위자들의 선택에 대한 평가를 통해 누구나 그 당시 각자의 입장과 처지가 있었다는 정도로 이해하는 수준에 머무르지 말고, 시대정신에 자신의 삶을 비추어보고 부끄럽지 않은 삶을 살기 위해 할 수 있는 일이 무엇일지 궁리하고, 몸소 실천할 수 있는 역량을 키워가게 하는 것이다.

김한종, □민주사회와 시민을 위한 역사교육□, 서울대학교출판문화원, 2017, p.85.

Ⅱ. 교육과정

1. 개요

1919년 3월 1일을 시작으로, 한민족은 일본의 식민통치에 항거하고, 독립선언서를 발표하여 한국의 독립 의사를 세계만방에 알렸다. 이러한 3·1운동을 민주주의라는 프리즘으로 살핀다. 3·1운동을 통해 역사의 전면에 등장한 주체들은 그동안 축적해온 민주주의 정치문화를 구현하고자 했을 뿐만 아니라, ‘개조’를 위한 사회운동에 적극적으로 나섰다. 본 주제에 대한 학습을 통해 1919년이 시민 형성의 역사에서 중요한 분기점이 되는 이유에 대해 고찰할 수 있을 것이다.

2. 목표

1) 민족자결주의에 영향을 받은 피식민지 민족들에 의한 독립운동이 확산되어가던 세계사적 흐름에서 3·1운동의 배경을 이해하고, 전개과정을 설명할 수 있다.

2) 3·1운동의 주요 국면에서 각 행위자들이 내렸던 선택들을 평가하고, 자신의 역할을 자각하며 사회개조의 주역으로 등장하게 된 ‘시민’들의 형성과정에 대해 설명할 수 있다.

3) 국권이 피탈된 열악한 상황 속에서도 민주공화주의의 이상을 실현하고자 했던 노력들의 사례를 열거하며, 이를 종합적으로 비교할 수 있다.

4) 항일 민족 독립 운동으로서의 3·1운동을 인권과 같은 인류 보편적인 가치의 관점에서도 재해석하여 그 의의를 찾을 수 있다.

3. 핵심 탐구 질문 및 기초 지식

핵심 탐구 질문	역량
∙ ‘조선인이 이 나라의 주인’임을 선언한 독립선언서의 밑바탕에는 어떤 사상들이 담겨 있을까? ∙ 1919년 3월 1일, 어떻게 북부 지방에 자리한 6개 도시에서 동시에 만세시위가 일어날 수 있었을까?	∙ 역사 개념 및 서사 구성 역량
∙ 3·1운동의 주요 국면에서, 다양한 인물들의 서로 달랐던 행동들을 각각 어떻게 평가할 수 있을까? ∙ 3·1운동을 통해 역사의 새로운 주역으로 등장한 사람들은 누구이며, 이들은 3·1운동의 실패와 성공의 경험을 어떤 방식으로 발전시켰나?	∙ 가치 판단 및 민주적 가치 존중 ∙ 역사적 책임의식
∙ 식민권력 밖 한인들이 조직한 자발적 결사체와 자치공동체들에는 무엇이 있고, 어떤 의미를 갖는가? ∙ 1919년은 ‘민주공화국 대한민국 원년(元年)’으로 불릴만한 조건을 얼마나 갖추었는가?	∙ 역사적 질문 제기 및 구성 역량
∙ 우리 고장의 3·1운동은 어떤 모습이었으며, 이에 관한 현충시설에서는 무엇을 기억하고자 하는가? ∙ 제암리를 동아시아 공동의 ‘기억의 터’로 만든다면 어떤 가치를 담아 기념하는 것이 좋을까?	∙ 세계와 타자 이해 성찰 및 확장 역량
기초 지식
∙ 민주공화주의와 민족자결주의 ∙ 저항과 탄압 ∙ 새로운 역사의 주도층

4. 유의점

1) 3·1운동의 배경을 학습할 때 윌슨의 14개조 평화 원칙에서 제창한 민족자결주의 원칙, 레닌의 약소국 식민지 국가들의 민족해방세력 지원 약속과 같은 세계사적 흐름을 함께 살펴보는 것은 필요하지만, 한국인들의 주체적인 노력을 수동적인 행동으로써 평가절하하지 않도록 주의한다.

2) 3·1운동에서 각 행위자들이 보여준 판단과 선택들을 객관적으로 조망하되, 반민족적이고 반민주적이었던 행위자의 입장을 학습자가 공감적으로 이해하고, 감정이입하지는 않도록 주의한다.

3) 신분·성별·지역·종교·빈부를 초월하여 일어난 3·1운동의 수많은 주역들을 간과하지 않도록 한다. 소수 위인들의 영웅적인 행동으로만 3·1운동을 호명하는 것을 지양한다.

4) 역사가 정치적 목적을 달성하기 위한 수단으로 쓰이는 것을 경계한다. 3·1운동의 저항과 탄압이 타민족·국가에 대한 배타적 감정을 증폭시키는데 활용되거나, 대한민국 임시정부 수립의 의의가 ‘임정법통론’을 강화시키는데 이용될 수 있음을 유념한다.

5. 평가

1) 평가 기준

① 민족자결주의와 민주공화주의의 개념적 지식을 활용하여 3·1운동의 배경, 전개과정, 의의 및 영향에 대한 서사를 구성할 수 있다.

② 인류 보편적인 가치와 동아시아 시민으로서의 정체성을 토대로 3·1운동의 교훈과 가치를 계승·발전시킬 수 있다.

2) 평가 활동

① 3·1운동의 발생부터 결말까지, 각각의 국면들이 어떤 요인들의 영향을 받으며 전개되었는지를 모둠토의를 거쳐 분석하고 발표하면서 동료 평가·교사 평가를 실시할 수 있다.

② 3·1운동의 주요 국면에서 각 행위자들의 선택을 평가하는 글쓰기 활동(역사재판 판결문 작성 등)을 하면서 체크리스트 방식으로 자기 평가·동료 평가를 실시할 수 있다.

③ 전국적으로 일어났던 3·1운동의 역사 중 우리 고장의 이야기, 관련 유적지 및 현충시설 현황을 조사하는 모둠 프로젝트를 진행하여 발표하고, 이를 토대로 동아시아 시민으로서 인류 보편적인 가치를 함께 공유할 수 있는 3·1운동 기념물을 제안해볼 수 있다.

3) 평가의 유의점

① 발표 및 글쓰기 활동에서 근거의 논리적 타당성을 평가할 때 해당 주장이 인류 보편적 가치의 기준에 부합하는지를 점검한다.

② 모둠 프로젝트로 조사 활동을 진행할 때 참고할만한 데이터베이스를 수록한 사이트와 서적을 적절히 안내하고 제공한다.

Ⅲ. 수업 설계 사례

• 1차시 : 민족자결주의와 민주공화주의 그리고 3·1운동

- 1919년 ｢독립선언서｣의 사상적 배경으로서 민주공화주의 확산 과정 분석 활동

- 3월 1일 동시에 만세시위가 일어난 ‘7개 도시 이야기’ 비교 활동

김정인, ｢1919년 3월 1일 만세시위의 재구성｣, □3·1운동 100년□, 휴머니스트, 2019, pp.97~131.

• 2차시 : 3·1운동을 둘러싼 다양한 주체들의 경험에 대한 성찰

- 3·1운동을 경험할 당시 다양한 주체들의 선택 각각에 대한 평가 활동(‘누가 준비했는가?’에서 ‘누가 참여했는가?’에 주목, ‘참가자ㆍ목격자ㆍ방관자ㆍ가해자ㆍ의인의 선택들’ 비교)

: 역사디자인연구소, □미래 백년을 향한 3·1운동 새로 알기□, 동북아역사재단

: ‘100년 전, 그날의 조서 기록(그대는 어째서 독립만세를 불렀는가?)’ - 경향신문 웹사이트

news.khan.co.kr/kh_storytelling/2019/movement31

: 3·1운동을 방관하거나 비판했던 목격자(유학자 김황, 일제타협자 윤치호)

서동일, ｢유학자 김황의 3·1운동 경험과 독립운동 이해｣, □3·1운동 100년□, 휴머니스트, 2019, pp.248~292.

: 3·1운동의 확산을 막고자 했던 한국인들 ‘3·1운동 자제단(自制團)’

윤주한, ｢3·1운동기 自制團의 등장과 활동｣, 한양대학교 대학원 사학과 석사학위논문, 2017.

- 3·1운동을 주체적으로 경험하며 시민으로서의 역할을 자각하게 된 주체들

: 여성, 학생, 노동자, 농민의 경험

김정인, □오늘과 마주한 3·1운동□, 책과 함께, 2019, p.78, pp.87~88, pp.191~193.

- 5·4운동이 중국 사회에 끼친 영향

: 민중의 각성, 여성 발언권의 신장

신성곤, 윤혜영, □한국인을 위한 중국사□, 서해문집, 2004, pp.353~357.

• 3차시 : 대한민국 임시 정부의 수립

- 디아스포라의 공간, 결사와 자치의 삶 : 만주, 미국, 연해주의 한인들

김정인, □독립을 꿈꾸는 민주주의□, 책과 함께, 2017, pp.57~66.

- 민주공화국 대한민국 헌법의 기원과 지향점 탐구

: 대한민국 임시헌장(1919.4.11. 제정), 제헌 헌법(1948.7.17. 제정), 현행 제 6공화국 헌법(1987.10.29. 개정)에서 비슷한 조항 모으기

: 민주공화국 대한민국의 역사에서 1919년이 갖는 의미 평가 (대한민국 제18대 국회의원 13인 발의, ｢국경일에 관한 법률 일부 개정법률안｣, 2008.07.)

• 4차시 : 3·1운동에 관한 오늘날의 기억과 기념

- 우리 고장의 3·1운동 관련 현충시설 위치와 이유 조사 활동

: 국내지역 독립운동 현충시설 - 국가보훈처 현충시설 정보 서비스

mfis.mpva.go.kr

: 만세지도 - 3.1절 100년 특집 KBS 데이터저널리즘팀

samil-100.kbs.co.kr

: 삼일운동 데이터베이스 – 국사편찬위원회

db.history.go.kr/samil

Ⅳ. 참고 자료

1. 쉽고 바르게 읽는 3·1 독립선언서

우리는 오늘 조선이 독립한 나라이며, 조선인이 이 나라의 주인임을 선언한다.

우리는 이를 세계 모든 나라에 알려 인류가 모두 평등하다는 큰 뜻을 분명히 하고,

우리 후손이 민족 스스로 살아갈 정당한 권리를 영원히 누리게 할 것이다.

이 선언은 오천 년 동안 이어온 우리 역사의 힘으로 하는 것이며, 이천만 민중의 정성을 모은 것이다.

우리 민족이 영원히 자유롭게 발전하려는 것이며, 인류가 양심에 따라 만들어가는 세계 변화의 큰 흐름에 발맞추려는 것이다.

이것은 하늘의 뜻이고 시대의 흐름이며, 전 인류가 함께 살아갈 정당한 권리에서 나온 것이다.

이 세상 어떤 것도 우리 독립을 가로막지 못한다.

낡은 시대의 유물인 침략주의와 강권주의에 희생되어, 우리 민족이 수천 년 역사상 처음으로 다른 민족에게 억눌리는 고통을 받은 지 십 년이 지났다. 그동안 우리 스스로 살아갈 권리를 빼앗긴 고통은 헤아릴 수 없으며, 정신을 발달시킬 기회가 가로막힌 아픔이 얼마인가. 민족의 존엄함에 상처받은 아픔 또한 얼마이며, 새로운 기술과 독창성으로 세계 문화에 기여할 기회를 잃은 것이 얼마인가.

아, 그동안 쌓인 억울함을 떨쳐 내고 지금의 고통을 벗어던지려면, 앞으로 닥쳐올 위협을 없애 버리고 억눌린 민족의 양심과 사라진 국가 정의를 다시 일으키려면, 사람들이 저마다 인격을 발달시키고 우리 가여운 자녀에게 고통스러운 유산 대신 완전한 행복을 주려면, 우리에게 가장 급한 일은 민족의 독립을 확실하게 하는 것이다.

오늘, 우리 이천만 조선인은 저마다 가슴에 칼을 품었다. 모든 인류와 시대의 양심은 정의의 군대와 인도의 방패가 되어 우리를 지켜주고 있다. 그러므로 우리는 나아가 싸우면 어떤 강한 적도 꺾을 수 있고, 설령 물러난다 해도 이루려한다면 어떤 뜻도 펼칠 수 있다.

우리는 일본이 1876년 강화도조약 뒤에 갖가지 약속을 지키지 않았다고 해서 일본을 믿을 수 없다고 비난하는 게 아니다. 일본의 학자와 정치가들이 우리 땅을 빼앗고 우리 문화 민족을 야만인 대하듯 하며 우리의 오랜 사회와 민족의 훌륭한 심성을 무시한다고 해서, 일본의 의리 없음을 탓하지 않겠다.

스스로를 채찍질하기에도 바쁜 우리에게는 남을 원망할 여유가 없다.

우리는 지금의 잘못을 바로잡기에도 급해서, 과거의 잘잘못을 따질 여유도 없다.

지금 우리가 할 일은 우리 자신을 바로 세우는 것이지 남을 파괴하는 것이 아니다.

양심이 시키는 대로 우리의 새로운 운명을 만들어 가는 것이지 결코 오랜 원한과 한순간의 감정으로 샘이 나서 남을 쫓아내는 것이 아니다. 우리는 단지, 낡은 생각과 낡은 세력에 사로잡힌 일본 정치인들이 공명심으로 희생시킨 불합리한 현실을 바로잡아, 자연스럽고 올바른 세상으로 되돌리려는 것이다.

처음부터 우리 민족이 바라지 않았던 조선과 일본의 강제 병합이 만든 결과를 보라. 일본이 우리를 억누르고 민족 차별의 불평등과 거짓으로 꾸민 통계 숫자에 따라 서로 이해가 다른 두 민족 사이에 화해할 수 없는 원한이 생겨나고 있다.

과감하게 오랜 잘못을 바로잡고. 진정한 이해와 공감을 바탕으로 사이좋은 새 세상을 여는 것이, 서로 재앙을 피하고 행복해지는 지름길임이 분명하지 않은가!

또한 울분과 원한에 사무친 이천만 조선인을 힘으로 억누르는 것은 동양의 평화를 보장하는 길이 아니다.

이는 동양의 안전과 위기를 판가름하는 중심인 4억만 중국인들이 일본을 더욱 두려워하고 미워하게 하여 결국 동양 전체를 함께 망하는 비극으로 이끌 것이 분명하다. 오늘 우리 조선의 독립은 조선인이 정당한 번영을 이루게 하는 것인 동시에, 일본이 잘못된 길에서 빠져나와 동양에 대한 책임을 다하게 하는 것이다. 또 중국이 일본에 땅을 빼앗길 것이라는 불안과 두려움으로부터 벗어나게 하는 것이며, 세계 평화와 인류 행복의 중요한 부분인 동양 평화를 이룰 발판을 마련하는 것이다. 조선의 독립이 어찌 사소한 감정의 문제인가!

아, 새로운 세상이 눈앞에 펼쳐지는구나. 힘으로 억누르는 시대가 가고, 도의가 이루어지는 시대가 오는구나.

지난 수천 년 갈고 닦으며 길러온 인도적 정신이 이제 새로운 문명의 밝아오는 빛을 인류 역사에 비추기 시작하는구나. 새봄이 온 세상에 다가와 모든 생명을 다시 살려 내는구나. 꽁꽁 언 얼음과 차디찬 눈보라에 숨 막혔던 한 시대가 가고, 부드러운 바람과 따뜻한 볕에 기운이 돋는 새 시대가 오는구나.

온 세상의 도리가 다시 살아나는 지금, 세계 변화의 흐름에 올라탄 우리는 주저하거나 거리낄 것이 없다.

우리는 원래부터 지닌 자유권을 지켜서 풍요로운 삶의 즐거움을 마음껏 누릴 것이다.

원래부터 풍부한 독창성을 발휘하여 봄기운 가득한 세계에 민족의 우수한 문화를 꽃피울 것이다.

그래서 우리는 떨쳐 일어나는 것이다. 양심이 나와 함께 있으며 진리가 나와 함께 나아간다.

남녀노소 구별 없이 어둡고 낡은 옛집에서 뛰쳐나와, 세상 모두와 함께 즐겁고 새롭게 되살아날 것이다.

수천 년 전 조상의 영혼이 안에서 우리를 돕고, 온 세계의 기운이 밖에서 우리를 지켜 주니,

시작이 곧 성공이다. 다만, 저 앞의 밝은 빛을 향하여 힘차게 나아갈 뿐이다.

<세 가지 약속> (공약삼장)

하나, 오늘 우리의 독립 선언은 정의, 인도, 생존, 존영을 위한 민족의 요구이니, 오직 자유로운 정신을 드날릴 것이요, 결코 배타적 감정으로 함부로 행동하지 말라.

하나, 마지막 한 사람까지, 마지막 한 순간까지, 민족의 정당한 뜻을 마음껏 드러내라.

하나, 모든 행동은 질서를 존중하여 우리의 주장과 태도를 떳떳하고 정당하게 하라.

- 단기 4252년 3월 1일(1919년 3월 1일), 조선 민족 대표 33인

(낭독 영상 : www.youtube.com/watch?v=zVObt8iv3JE)

2. 3·1운동을 몸소 겪은 사람들은 3·1운동의 실패와 성공의 경험을 어떤 방식으로 발전시켰나?

1) 누구든지 조직하고 참여했던 3·1운동

김정인, □오늘과 마주한 3·1운동□, 책과 함께, 2019, pp.191~193.

3·1운동은 무단통치가 자행되는 식민치하에서 일어난 항쟁이었다. 일사불란하게 투쟁을 주도할 중앙지도부가 존재하기 어려운 상황이었다. 그럼에도 만세 시위가 전국화ㆍ일상화될 수 있었던 것은 누구든 시위를 조직하고 참여하고자 했던 대중적 자발성 덕분이었다. ‘일제치하에서는 도저히 못 살겠다,’는 반일의식에서 발원한 자발성은 가히 폭발적이었다.

시위가 전국화하고 ‘4, 5세의 어린이까지도 태극기를 들고 만세를 부를’ 정도로 일상화되면서 만세꾼이라는 무리가 새롭게 등장하기도 했다. 도시락을 싸서 들고 원거리 시위에 참가하는 전문 시위꾼이 생겨난 것이다. 수십 명씩 떼 지어 다니며 시위를 유도하거나 지역 간의 연대를 꾀하는 바람몰이꾼도 있었다. 경북 의성군 안평면 대사리 주민 20여 명은 3월 15일에 자신들이 사는 마을에서 벌인 만세 시위를 시작으로 3월 19일까지 매일 기도리, 창길리, 하령리 등 인근 마을을 돌아다니며 만세행진을 벌였다.

2) 새로운 풍경, 여학생의 만세 시위

김정인, □오늘과 마주한 3·1운동□, 책과 함께, 2019, p.78.

3·1운동 당시 학생의 등장보다 더욱 주목받은 것은 ‘여학생’의 등장이었다. 일본에서 나오는 □오사카 마이니치신문(大阪每日新聞)□에 따르면 3월 1일 서울의 만세 시위에서 무엇보다 눈에 띈 것은 여학생의 참가였다. ‘3월 1일 오후 2시경 조선 경성에 일대 소동이 야기되었다. 이 일은 중등학교 이상의 조선인 학생 전부가 결속하고 이에 다수의 여학생도 참가하여 일대를 조직하고 고(故) 이태왕 황제 폐하의 대장례가 다가온 것을 기회로 삼아 일대 시위운동을 일으킨 것이다.’ 더욱이 여학생이 거리에서 시위를 벌이다 검거되고 투옥되어 재판받는 모습은 한국인에게도 신선한 충격과 분노를 안겼다.

3) 만세 시위에 나선 농민

김정인, □오늘과 마주한 3·1운동□, 책과 함께, 2019, pp.87~88.

농촌에서는 농민이 만세 시위의 주요 동력이었다. 1910년대 토지조사사업과 임야조사사업을 거치면서 헌병경찰을 앞세운 무단 통치는 농민의 일상에 많은 변화를 가져왔다. 근대적 소유권의 확립을 지향한다지만, 토지에 대한 농민의 관습적 관념은 물론 권리조차 인정하지 않는 토지조사사업을 수용하기란 쉽지 않았다. 마을 인근의 산에서 땔감이나 비료 등을 채취하고 가축을 사육하던 일상이 산림에 들어갈 수 있는 입회권의 유무에 따라 통제되는 현실에 분노하지 않을 수 없었다. 그러므로 농민은 단순히 독립을 위한 만세 시위만이 아니라 각종 우량품종ㆍ상묘(桑苗)의 수령 거부 또는 폐기, 부역 거부, 납세 고지서 수령 거부 등 조선총독부의 농업정책에 대한 투쟁과 일본 상품 배척, 일본인에 대한 식량 및 연료 판매 거부 등 일상적인 경제투쟁을 동시에 전개했다.

3·1운동 당시 독립단 충북지회 명의로 발행한 전단지 □자유보□에서는 ‘일본 상품을 배척할 것, 한국인 관계의 사건은 소송을 하지 말 것, 각종 세금을 내지 말 것, 은행거래ㆍ우편저금ㆍ철도 및 우편에 의한 화물을 정지할 것, 전차를 타지 말고 담배를 피우지 말 것.’ 등 일상적인 투쟁을 제시했다.

3. 5·4운동이 중국 사회에 끼친 영향

신성곤, 윤혜영, □한국인을 위한 중국사□, 서해문집, 2004, pp.353~357.

대중운동이 이와 같이 격화함에 따라 지방관들 중에서도 친일적인 3명의 고관을 파면하라는 요구가 나왔고 정부는 조여림, 장종상, 육종여 3인에게 파면을 내렸다. 이어 강화조약 거부운동이 계속됨에 따라 파리에 파견된 중국대표단은 1919. 6. 28. 강화조약의 조인을 거부했다. 학생, 상인, 노동자 등 과거 정치적 발언권을 전혀 행사할 수 없었던 세력이 치열하게 투쟁한 결과 정부의 정책결정에 자신들의 의견을 관철시킨 것이었다. 5·4운동은 민중이 ‘강화조약 조인 거부’와 ‘매국노 처벌’이라는 주권자로서의 권리를 요구해 이를 자신의 힘으로 달성한 최초의 경험이었다. 민의에 의해 국가적 중대사가 결정되었다는 경험은 민주주의의 실현 가능성을 증명한 것으로, 이후 민중이 정치, 사회적으로 역사의 주체로 성장해 가도록 해 주었다.

민국이 성립되면서 여성계 일부에서는 여성의 참정권을 획득하기 위한 운동을 벌여 왔다. 그러나 이들의 요구는 한결같이 거부되었다. 원세개정권의 명령으로 여성참정을 요구하던 단체가 강제로 해산되면서 참정운동이 수그러들었다. 그러던 것이 신문화운동기에 접어들면서 참정뿐 아니라 광범위한 여성해방의 논의가 지상에서 불붙었다. 특히 5·4운동에 여학생들이 집단적으로 참가하는 경험을 겪은 이후 여성해방의 흐름은 도도해졌다. 여성의 경제적 독립을 위한 교육과 취업문제에 대한 관심이 커졌고 대학에서의 남녀공학도 실현되었다. 5·4운동시기의 반유교, 반전통적인 분위기에서 “여성도 사람이다.”라는 독립적 개체로서의 자각을 하고, 구국을 위해 거리로 뛰쳐나가 집단적인 시위, 집회, 선전활동을 경험한 여학생들의 사회참여가 늘어나게 된다. 민국 초기에 탄압을 받아 주춤했던 참정운동이 1924~1925년에 활발해진 것도 5·4운동시기의 여성해방운동 확산에 힘입은 바가 컸다.

5·4운동을 경험한 민중은 중국이 처한 상황과 근본적 변혁의 필요를 절감했고 운동에 참여했던 학생, 노동자 등은 자신들의 단결이 가지는 역량을 깨닫게 되었다. 우선 운동과정에서 민중과 밀접한 접촉을 가졌던 학생들은 구국을 위해 민중을 계몽, 조직할 필요성을 느꼈다. 그래서 이후에도 평민교육운동을 통한 사회활동을 계속했다. 5·4운동으로 처음 정치무대에 등장한 노동자들은 이후 급속히 의식화가 진전되고 다수의 노동자조직이 생겨났다. 5·4운동 이전의 부르주아에 의해 지도되는 노동단체 외에 무정부주의나 사회주의의 영향을 받은 새로운 노동단체가 나타났다. 이들 단체는 본격적인 자본주의의 부정을 표방하지는 않았고 노동자의 처우개선 문제를 우선적으로 해결하고자 했다. 이와 같은 근대적 노동조합은 후일 공산당의 성립과 함께 노동운동이 활성화되면서 국민혁명기에 본격적으로 발전하였다.

4. ｢조선 소요사건 일람표｣(일제 당국이 작성한 3·1운동 ‘시위 일람표’)의 항목

월일	소요 지명	폭행 개소	무폭행 개소	미연 방지 개소	소요 인원	소요자 종별	소요자 검거 인원	소요지 관할별		사상					관공서 및 민가의 파괴 수
								헌병	경찰	폭민	군대	헌병	경찰	기타

➜ 일별로 만세시위가 발생한 상황을 파악하고 있는데, 3·1운동의 형태를 세 가지로 나누고 있다. 그것은 ‘폭행’, ‘무폭행’, ‘미연 방지’다. ‘미연 방지’라는 것은 일제 관헌 측의 행위로 3·1운동을 막아 세웠다고 판단한 구분이라면, ‘폭행’과 ‘무폭행’은 일제 관헌 측의 시각에서 만세시위 참가자들의 행위를 규정짓는 구분이었다. 이는 국가체제 내에서 폭력인지 아닌지, 더 정확하게 말해서 무엇이 정당한 폭력이고 부당한 폭력인지를 구분하는 권한은 국가에 있었던 사실을 상징적으로 보여주는 구분이라고 할 수 있다. 근대국가에서는 국가가 행하는 공권력은 ‘법치(法治)’로 표상되며 스스로를 ‘폭력’이라고 명명하지 않는다. 그에 반해 민중들이 행하는 행동은 ‘불법’+‘폭력’으로 곧잘 명명되고 있다. 1919년 3·1운동의 순간에 ‘폭력’을 명명한 주체는 당시의 지배기관, 즉 조선총독부였다. ｢조선 소요사건 일람표｣에서는 시위 형태가 ‘폭행’이었던 경우에만 사상자(폭민, 군대, 헌병, 경찰, 기타) 및 관청 피해가 발생했다는 식으로 수치를 제시하고 있다. 이는 식민지 조선인들이 폭력을 행했기 때문에 부득이하게 강력한 진압이 시행되었고, 그로 인해 사상자가 발생했다는 논리를 포함하고 있는 것이다. 실제로 이러한 논리는 통계표뿐 아니라 일본 헌병과 경찰의 보고 문건들, 심지어 신문 기사에서도 반복적으로 나타났다. 3·1운동에 참가한 식민지 조선인들은 ‘폭민(暴民)’으로 명명되었으며, 일제 측 자료의 맥락에서는 그들의 ‘폭력’행위가 향후 법적 처벌을 위해 파악해야 하는 행위에 불과했다. 그리고 조선총독부와 조선 주둔 일본군이 행한 폭압적 탄압은 식민지 조선인들의 폭력에 대항하기 위한 공권력 행사로 여기며 합리화하고자 했다.

최우석, ｢3·1운동, 그 기억의 탄생｣, □3·1운동 100년□, 휴머니스트, 2019, pp.43~45.

5. 3·1운동의 확산을 막고자 했던 한국인들

한겨레 기사, “친일 중의 친일 ‘3·1운동 자제단’은 누구?” (http://www.hani.co.kr/arti/society/society_general/407481.html, 2010.03.01.기사 2019.11.28.검색)

전국 곳곳서 항일운동 확대 막아 - 박중양·이진호등 14명 명단 공개

‘민간 유지자들이 자발적으로 독립운동의 진정 방법을 마련할 필요가 있다. 유혹하는 자를 검거할 것을 서약하게 만들자.’

1919년 3·1운동 당시 데라우치 마사타케 조선총독에게 이런 구절이 담긴 서한이 전달됐다. 편지는 마치 일본인끼리 대책을 논의한 것처럼 보인다. 하지만 이 편지는 당시 전북 도장관을 지냈던 이진호가 쓴 것이다. 친일파들은 3·1 만세운동의 열기를 두려워한 나머지 또 하나의 치욕적인 기록을 남겼다. “독립운동을 자제하자”며 스스로 ‘자제단’이란 단체를 꾸린 것이다.

민족문제연구소(소장 임헌영)는 1일 이진호, 박중양(당시 중추원 찬의) 등 자제단 결성을 주도한 친일인사 14명의 명단을 공개했다. 박중양은 나중에 중추원 부의장(지금의 국회 부의장)까지 지낸 거물급 친일파로 자제단 구성의 공로를 인정받아 일제가 주는 훈장까지 받았다. 총독에게 편지를 쓴 이진호는 조선인 첫 학무국장(지금의 교과부 장관)을 지냈다. 윤필오(관변단체 ‘대구교풍회’ 회장)는 대구에서 자제단 발기인으로 참여한 데 이어 경주에서 면장들을 모아 놓고 자제단 결성을 주도하는 등 세 확산에 앞장섰다. 그 밖의 주도적 인사들로는 △김병태 △민영은 △박기순 △서병조 △신석린 △윤석필 △이승칠 △이종국 △장상철 △정재학 △정해붕이 꼽힌다.

1919년 4월6일 발기인 67명으로 대구에서 처음 만들어진 자제단은 같은 해 7월까지 충북·전북·울산·수원 등 전국으로 확대됐다. 대구 자제단의 규약을 보면, ‘본 단원은 부민 집집마다에 대해 경거망동에 노동치 말도록 굳게 타이르고, 만약 불온한 행위를 감히 하는 자를 발견했을 때는 당장 경무관헌에 보고해야 한다’고 정해 민족의 내분을 조장하고, 항일운동의 확대를 막으려 했다.

조세열 민족문제연구소 사무총장은 “자제단은 3·1운동을 조직적으로 와해시키려 한 가장 반민족적인 친일단체”라며 “자제단이 주로 지주와 고위 관료들로 구성된 것은 3·1운동의 반봉건·반외세적인 성격을 방증하는 것이기도 하다”고 말했다.

6. 디아스포라의 공간, 결사와 자치의 삶 : 만주, 미국, 연해주의 한인들

김정인, □독립을 꿈꾸는 민주주의□, 책과 함께, 2017, pp.57~66.

19세기 이후 조선인의 만주 이주는 농사를 짓기 위해 시작되었다. 국망의 위기에 처하면서 정치적 망명도 늘었다. 나라를 되찾겠다는 일념으로 만주에 독립운동 기지를 건설하기 위해 가족을 이끌고 집단 이주하기도 했다. 한성의 명문가인 이회영 일가는 1910년 겨울 삭풍을 뚫고 대가족이 만주로 건너갔다. 안동 유림인 이상룡은 1911년 가족은 물론 친척까지 이끌고 만주로 망명했다. 토지조사사업으로 땅을 잃거나 먹고살기 힘들어진 농민들도 고향을 떠나면서 만주에 사는 한인의 수는 급격히 늘어났다. 1912년에 약 24만 명이 만주에 살고 있었는데, 7년 만인 1919년에는 43만 명으로 두 배 가까이 늘었다. 1930년 무렵에는 60여만 명이 거주했다. 만주에 몰려든 한인들은 마을을 형성하여 농사를 짓고 고국의 생활방식을 유지하며 살았다. 이들 한인 마을은 독립 운동가들에게 경제적 기반을 제공하고 독립투사를 키우는 배후지 역할을 했다.

북간도에서는 명동학교를 중심으로 활동하던 독립운동가들이 1910년 한인의 자치와 경제력 향상을 도모할 목적으로 간민자치회를 결성했다. 청 관리의 요구로 ‘자치’를 빼고 이름을 간민교육회로 바꾼 뒤에는 청 관청의 허가를 얻어 합법적으로 활동했다. 간민교육회는 북간도 각지에 지회를 두고 도로와 위생사업을 전개하고 농촌 경제를 활성화하기 위해 식산회를 조직했다. 그리고 한인들로부터 교육 회비를 걷어 명동학교 등을 운영했다. 기관지인 □교육보□를 발행했으며, 야학을 열어 문맹 퇴치 운동을 전개했다.

신해혁명으로 1912년에 들어선 중화민국이 지방자치를 실시하자 간민교육회 지도자들은 본격적인 자치기관 설립을 준비했다. 간민교육회는 대표 4인을 난징으로 보내 리위안홍 부총통에게 한중 친선과 발전을 도모하기 위해 북간도 한인 사회에 간민자치회를 결성하겠다는 청원서를 제출했다. 리위안홍이 ‘자치’라는 단어를 삭제할 것을 요구하여 결국 간민회가 탄생했다. 자치란 단어를 뺀 것은 일본과의 외교적 충돌을 피하기 위함이었다.

1913년 4월 26일 정식 출범한 간민회는 자치기관으로서의 위상을 강화했다. 쥐쯔제에 총본부를 설치한 후 옌지현, 허룽현, 왕칭현 등에 지방총회를 두었으며 지방총회 산하에 지회를 설치했다. 지회는 일반적으로 500호 정도 규모의 마을에 설치했으나 500호 이하라도 마을을 이룰 경우에는 지회를 두도록 했다. 옌지현에 5개, 허룽현에 19개, 왕칭현에 5개의 지회가 설치되었다. 중국 관리는 한인에 관한 행정을 간민회와 협의하여 처리했으며 세금 징수, 호구 조사 등의 업무는 간민회가 대신했다. 나아가 간민회는 일본의 간섭에서 벗어나 중국 정부와 법률의 보호 아래 자치를 실시하고자 중국 국적을 얻는 입적운동을 전개했다. 간민회가 중화민국의 노선인 공화민권을 따르면서 유림세력인 농무계·공교회 옌벤지회와 갈등을 빚기도 했다. 간민회는 위안스카이 대총통이 자치기관의 철폐를 명령하면서 창립한 지 1년 만인 1914년 3월 14일에 해산되었다.

서간도에서는 신민회의 주도로 한인 대이주 계획과 함께 독립운동 기지 건설운동이 추진되었다. 먼저 1911년 늦봄 이회영, 이시영 형제와 이동녕, 이상룡 등은 서간도 싼위안푸에 자치기관인 경학사를 설립했다. 경학사는 순탄치 않은 길을 걸어야 했다. 흉년이 들고 풍토병까지 퍼지자 중국인들은 한인을 일제 앞잡이로 보거나 자신들의 생계를 위협하는 경쟁자로 여겨 배척했다. 경학사는 중국인과 같은 머리 모양에 같은 옷을 입고 중국의 풍속을 따르는 동화운동을 전개하여 위기를 타개하고자 했다.

서간도로 이주하는 한인이 꾸준히 늘어나자 독립운동가들은 1915년 말 혹은 1916년 초 경학사를 확대한 부민단이라는 이주민 통합 자치기관을 만들었다. 부민단은 부여의 유민이 다시 일어나 결성한 단체라는 뜻이었다. 부민단은 중앙 부서와 지방 조직을 마련하여 한인 자치를 실시했고, 한인 사회에서 일어나는 분쟁은 물론 중국인 혹은 관청과의 분쟁 사건을 처리했다. 이 때문에 ‘정부 행세’를 한다는 평을 받기도 했다.

부민단의 주요 사업 중 하나가 신흥무관학교 운영이었다. 신흥무관학교는 1911년 봄에 신흥강습소라는 이름으로 창설되어 1920년 8월 간도 참변으로 폐교될 때까지 약 2000여 명의 졸업생을 길러냈다. 1914년에 부민단은 신흥무관학교 졸업생들이 1913년에 결성한 신흥학우단과 함께 사람이 살지 않는 고원평야에 백서농장을 건설하고 군사훈련을 실시했다. 백서란 ‘백두산의 서쪽’이란 뜻이고, 농장이란 말을 붙인 것은 군사훈련 단체임을 숨기기 위함이었다. 부민단은 1919년 4월 한족회로 개편될 때까지 한인이 거주하던 서간도 전 지역을 망라한 자치기관으로 활약했다.

1) 만주, 무장과 결합한 자치

2) 미국, 해외 한인을 아우르는 결사의 모색

한인이 가장 먼저 정착한 미국 땅은 하와이였다. 1903년 1월 13일 102명의 한인이 호놀룰루 항에 도착했다. 1908년 8월까지 7400명의 한인이 하와이에 정착하여 30여 개의 사탕수수 농장에서 일했다. 한인들은 농장에 모여 살면서 동회를 조직하고 동장을 두었다. 1903년 8월에 신민회를 조직한 이래 많은 자발적 결사체가 설립되었다. 1907년에는 24개의 자발적 결사체와 동회 대표 30여 명이 호놀룰루에 모여 통합단체인 한인합성협회를 조직했다. 한인합성협회의 목표는 국권 회복, 미주 동포의 안녕 보장과 교육 장려였다. 기관지로 □합성신보□를 발간했다. 한인합성협회는 1년 동안 47개의 지회와 1051명의 회원을 확보했다. 하와이에 거주하는 21세 이상 한인의 3분의 1에 해당하는 수였다.

샌프란시스코에서도 자발적 결사체가 생겨났다. 1903년 9월 23일 안창호의 주도로 친목회가 만들어졌다. 이 친목회를 발판으로 1905년 4월 공립협회가 창립했다. 공립협회는 1907년까지 샌프란시스코를 중심으로 로스앤젤레스 등 6개 지역에 지방회를 설립했다. 1908년 3월 23일 샌프란시스코에서 장인환과 전명운이 대한제국 외교고문인 스티븐스를 저격하는 사건이 일어났다. 두 사람의 재판 비용을 마련하기 위해 모금 활동을 하면서 한인들은 단결의 필요성을 체감했다. 1908년 7월 8일에 콜로라도 주 덴버에서 한인합성협회, 공립협회, 대동보국회, 뉴욕공제회, 시애틀동맹신흥회 등의 대표들이 모여 애국동지대표회 모임을 가졌다. 이 모임을 계기로 한인합성협회와 공립협회가 통합을 추진하여 1909년 2워 1일 국민회를 발족했다.

국민회는 한인 사회를 대표하고 한인을 보호하는 자치정부임을 자처했다. 조직은 총회와 지방회로 구성하고 본토에는 북미지방총회를, 하와이에는 하와이지방총회를 두었다. 국민회 결성의 목적은 다음과 같다.

‘본회의 목적은 교육과 실업을 진발하여 자유와 평등을 제창하여 동포의 명예를 증진하며 조국의 독립을 광복케 함에 있음.’

이듬해인 1910년 2월에 대동보국회와 통합을 이룬 국민회는 5월에 이름을 대한인국민회로 바꿨다. 미주 한인의 최고기관으로 수립된 대한인국민회 역시 자치정부 역할을 하는 데 중점을 두었다. 먼저 대한인국민회는 “국가 인민을 대표하는 총기관”으로서의 대한인국민회 중앙총회 설립을 서둘렀다. 1911년 8월에 발족한 대한인국민회 중앙총회는 대한인국민회 회원에게 ‘국민회를 통할한 기관이요 한 나라 정체로 말하면 일체 법령을 발하는 중앙정부’였다. 대한인국민회 중앙총회는 만주, 연회주 등을 포함하여 116개의 지방회를 두었다. 대한인국민회는 1912년 11월 8일부터 20일간 중앙총회 제1회 대표원 의회를 열었다. 각 지방총회에서 선출된 대표원들이 참석한 의회는 곧 대한인국민회의 입법기구였다. 대표원 의회는 대한인국민회 중앙총회 결성 선포식을 거행하면서 다음과 같은 선포문을 발표했다.

‘우리는 나라가 없으니 아직 국가 자치는 의논할 여지가 없거니와 우리의 단체를 무형한 정부로 인정하고 자치제도를 실시하여 일반 동포가 단체 안에서 자치제도의 실습을 받으면 장래 국가 건설에 공헌이 될 것이다.’

1913년 7월 12일 대한인국민회 중앙총회는 헌장을 개정하여 제1조에 “본회는 대한국민으로 성립하여 대한인국민회라고 칭함”이라 규정했다. 대한인국민회가 대한국민의 자치정부임을 선포한 것이다. 하지만 실제로는 미국 내 한인 자치정부로서의 역할을 수행했다. 1913년 캘리포니아 주 의회에서 외국인토지매매금지법이 통과되자 미국과 일본 사이에 긴장이 고조되었다. 때마침 캘리포니아 주 리버사이드에서 한인 11명이 영국인 살구농장에 일하러 갔다가 주민에게 일본인으로 오해 받아 쫓겨나는 사건이 발생했다. 이때 일본 영사가 사건에 개입하려 하자 대한인국민회가 먼저 나서서 사건을 해결했다. 대한인국민회 북미지방총회장 이대위는 브라이언 미국 국무장관 앞으로 서신을 보내 한인에 대한 일본 영사의 간섭 행위를 중단시켜달라고 요청했다. 국무장관은 대한인국민회를 한인의 대표기관으로 인정한다는 답신을 보냈다. 대한인국민회 하와이지방총회 역시 하와이 주정부의 인가를 받아 자치기관으로 활동했다.

1914년 4월 대한인국민회 중앙총회는 소재지인 캘리포니아 주정부의 허락을 얻어 명실상부한 한인 자치기관으로서 활동했다. 대한인국민회는 “완전한 헌법공화국의 제도에 의지하여 조직한 단체”로서 자치규정을 제정했다. 1914년 7월 1일에 공포한 자치규정에 따르면, 미주 한인의 자치를 위해 특별순검을 각처에 두고, 대한인국민회의 처벌에 불복하거나 적국을 돕는 행위를 할 경우 공민권을 박탈하고 재판을 받도록 했다.

대한인국민회는 미주 한인의 자치정부를 자임하는 동시에 ‘정신상의 민주주의 국가’, 즉 무형국가론을 제기하면서 임시정부 수립 운동을 펼쳤다. 비록 해외 한인을 아우르는 자치정부로서의 위상을 확보하지는 못했지만, 적어도 미주 한인에게 대한인국민회는 독립과 민주주의 국가 건설을 추구하는 무형정부의 역할을 했다.

3) 연해주, 최초의 임시정부를 만든 자치의 힘

한인이 러시아 연해주 지방으로 건너가기 시작한 것은 19세기 중반이었다. 연해주에는 주로 국경을 접하고 있던 함경도 사람들이 이주하여 농사를 지었다. 러시아 정부가 이주를 장려하면서 차츰 이주민 수가 늘어갔다. 1869년 무렵에는 6500명 정도의 한인이 살고 있었으나 1900년을 넘어서면서 10만 명으로 늘었다. 1910년대에는 연해주로 이주하는 사람이 더욱 늘었다. 정치적 망명지로 연해주를 선택한 사람들도 있었다. 유인석은 의병을 모집해 독립전쟁을 준비하고자 연해주로 갔다. 1937년 스탈린에 의해 중앙아시아로 강제이주할 무렵에는 18만 명이라는 적지 않은 한인들이 연해주에 터전을 잡고 있었다.

연해주 한인 사회는 마을별로 자치기구를 만들어 자치를 실시했다. 마을마다 몇 사람의 풍속을 두고 그 중에 풍존(風尊) 혹은 노야(老爺) 1명을 선출하여 자치를 실시했다. 이들 마을 지도자들이 중심이 되어 대소사를 처리했다. 1910년 전후부터는 충존과 노야를 회장 혹은 민장이라 불렀다. 한인 마을은 행정적인 자치도 실시했다. 마을 단위로 도소를 설치하여 도헌(都憲) 혹은 사장(社長)을 두고 촌락을 운영했다. 도헌 혹은 사장은 한인의 민형사상 소송을 처리하고 러시아 당국을 대신하여 세금을 징수하는 권한을 가졌다.

블라디보스토크의 교외에 있던 신한촌에서는 신한촌민회가 자치를 실시했다. 신한촌 사람들은 본래 블라디보스토크 중심지에 있던 개척리에 살았다. 이때는 한민회를 결성하여 자치를 실시했다. 1911년 블라디보스토크 서북쪽에 있는 신개척리로 옮긴 후에 그곳을 신한촌이라 명명하고 한민회를 신한촌민회로 개편했다. 신한촌민회는 평의원 제도를 정비하고 임원을 개선하는 한편 사업과 예산을 심의 집행했다. 우선 민장의 임기를 3년에서 1년으로 줄였다. 신한촌 내 독립운동가 20인을 평의원으로 선출하여 그들이 사업과 예산 등을 심의하고 임원을 선출하도록 했다. 평의원회는 자치 운영에 필요한 비용을 가구별 혹은 개인별로 나누어 차등 부과했다.

1911년 12월 신한촌에서 권업회가 결성되었다. 권업회는 연해주에 독립운동 기지를 건설하기 위해 출범한 결사였다. ‘권업’은 무장조직 결성이라는 목적을 숨겨 러시아 당국의 공인을 받기 위해 붙인 이름이었다. 권업회는 러시아 극동총독 곤다치의 허가를 받은 후 12월 19일에 회칙을 정비하여 임원을 선출했다. 권업회를 대표하는 실질적 운영자인 의사부 의장에는 이상설, 부의장에는 이종호가 선출되었다. 중앙조직을 정비한 권업회는 연해주 전역에 지회와 분사무소를 설치했다. 1913년 10월경에는 회원 수가 2600여 명이었고, 1914년 해산될 무렵에는 회원 수가 8500여 명에 이르렀다.

권업회는 한인의 자율적 공동체인 신한촌민회와 달리 합법적인 자치기관으로서 한인 관련 행정 사무를 취급했다. 토지의 조차, 귀화 등의 처리도 그들의 몫이었다. 때로는 수백 호의 한인을 집단 이주시켜 도처에 한인 개척지를 만들기도 했다. 또한 권업회는 교육 사업에 중점을 두었다. 신한촌에 있던 계동학교를 크게 확장하여 한민학교로 개편하고 연해주 한인의 중추 교육기관으로 만들었다. 신한촌민회와 함께 1912년 3월에 240명을 수용할 수 있는 한민학교 건물도 지었다. 독립군을 양성하는 사업은 러시아 당국의 눈을 피해 비밀리에 이루어졌다. 권업회는 러시아가 아닌 만주의 뤄쯔거우에 대전학교를 설립했다. 이어 미산부를 비롯한 여러 곳에 조차지를 마련하여 군영지로 활용했다. 또한 양군호, 해도호 같은 이름의 상점을 두어 비밀 연락 장소로 삼았다. 1912년 4월 22일에는 기관지 □권업신문□을 창간하여 연해주는 물론 서·북간도와 미국 등지의 한인 사회에 보급했다.

권업회는 1914년 봄 한인 시베리아 이주 50주년 행사를 앞두고 대한광복군 정부 결성을 서둘렀다. 이상설을 대통령, 이동휘를 부통령으로 추대한 임시정부를 세워 독립군의 항일투쟁을 통일한다는 계획을 세웠다. 하지만 1914년 9월 1차 세계대전에서 러시아의 동맹국이었던 일본의 요구로 권업회는 강제 해산되었고 지도자들은 추방당했다. 하지만 한인 자치공동체의 강한 전통 속에서 1917년에 결성된 전로한족회 중앙총회는 1919년 2월 25일에 마침내 임시정부 수립의 꿈을 이뤄 대한국민의회를 조직했다.

만주, 미국, 연해주로 건너간 한인들은 여건이 허락하는 한 자발적 결사체를 결성하고 한인 자치를 실시하고자 했다. 그러나 이렇게 어렵사리 만든 한인 자치공동체의 운명은 스스로의 선택과 무관하게 그들이 터를 잡고 있는 중국, 미국, 러시아의 내정과 외교에 의해 결정되는 경우가 많았다. 그럼에도 해방을 맞을 때까지 디아스포라로서 한인들은 어디에서 살건 한인만의 자치를 꿈꾸며 자발적 결사체를 만드는 일을 간단없이 이어갔다.

7. 1919년은 대한민국 ‘원년(元年)’이 될 수 있는가?

1) 시대별 대한민국 헌법의 전문(前文)

유구한 역사와 전통에 빛나는 우리들 대한 국민은 기미 3·1운동으로 대한민국을 건립하여 세계에 선포한 위대한 독립 정신을 계승하여 이제 민주 독립 국가를 재건함에 있어서 ……

유구한 역사와 전통에 빛나는 우리 대한 국민은 3·1운동으로 건립된 대한민국 임시정부의 법통과 불의에 항거한 4·19 민주 이념을 계승하고 ……

대한민국 제헌 헌법 (1948.07.제정)

현행 헌법 (1987.10.개정)

2) 대한민국 임시헌장(1919.4.11.) 및 임시 헌법, 제헌 헌법의 비교

김광재, □대한민국 헌법의 탄생과 기원□, 윌비스, 2017, p.177.

	임시 헌법						제헌 헌법
	임시헌장 1919. 04.11.	1919. 09.11.	1925. 040.7.	1927. 04.11.	1940. 10.09.	1944. 04.22.	1948. 07.17.
국호	대한민국	대한민국	대한민국	대한민국	대한민국	대한민국	대한민국
민주공화제	제1조		제1조	제1조		제1조	제1조
국민(인민) 주권		제1조, 제2조	광복운동자 (제3조)	제1조	제1조	제4조	제2조
평등원칙	제3조	제4조		제3조	제2조		제5조, 제8조
자유보장	제4조	제2장		제3조	제2조	제2장	제5조, 제2장
선거권/ 피선거권	제5조	제9조 3호	광복운동자 (제28조)	제5조, 제7조	제4조, 제6조	제9조 4호	제25조, 제26조
병역ㆍ납세 의무	제6조	제10조 1-2호	광복운동자 (제27조)	제4조		제10조 3-4호	제29조, 제30조
국제 평화주의	제7조	전문					전문, 제6조
입법부 조항	임시 의정원 (제2조)	임시 의정원 (제4장)	임시 의정원 (제3장)	임시 의정원 (제2장)	임시 의정원 (제2장)	임시 의정원 (제3장)	국회 (제4장)
행정부 조항	임시 정부 (제10조)	국무원 (제5장)	임시 정부 (제2장)	임시 정부 (제3장)	임시 정부 (제3장)	임시 정부 (제4장)	정부 (제4장)
대통령 조항		임시 대통령 (제3장)					대통령 (제4장 제1절)
사법부 조항		법원 (제6장)				심판원 (제5장)	법원 (제5장)

3) 국경일에 관한 법률 일부 개정법률안(제18대 국회의원 13인 발의, 2008.07.)

▪ 내용 : 국경일에 관한 법률 제2조 제3호 중 “광복절”을 “건국절”로 한다.

▪ 제안이유

① 8월 15일은 일본제국주의의 식민지배로부터 1945년에 해방된 사실을 기념하는 광복절인 동시에 자유 민주주의와 시장경제의 가치에 접목시킨 독립된 근대입헌국가로서 1948년에 ‘대한민국 정부’가 최초로 수립된 날이기도 함. 그러나 해마다 반복되는 8월 15일 기념식은 광복절의 의미에만 국한되어 있고 ‘대한민국 건국’의 의미는 축소되어 건국이념과 정신을 소홀하게 보고 넘기고 있으며, 특히 일부에 의해 ‘대한민국 건국’을 해방 후 민족의 통일 염원에도 불구하고 강행된 ‘반쪽짜리 정부수립’이라는 불행한 사건으로 여기고 있는 실정임.

② 1945년 광복은 자력에 의한 광복이 아니라 불완전한 것으로 근대국가 건설에 분단국가라는 비극성을 낳은 날이기도 함. 한편, 현행법에서 규정하고 있는 5대 국경일 가운데 광복절과 3·1절 등 두 개가 일본과 관련이 있는 날인 점도 고려해볼 측면임. 자칫 국제화시대에 반감적 감정을 가질 수 있는 상황을 초래하여 국가정신 및 정책지향에 걸림돌이 될 수 있음.

4) 임정법통론을 다시 생각한다 : □역사교육(가을 126호)□, 2019.

이용기, ｢임정법통론의 신성화와 ‘대한민국 민족주의’｣, □역사비평□ 128, 2019.

8. 우리 고장(오산시)에 3·1운동 관련 현충시설이 세워진 위치와 그 이유는 무엇일까?

1) 3·1운동 관련 현충시설 : mfis.mpva.go.kr

- 국내 현충시설 934개소 중 330개소(기념관, 탑, 비석, 시위지 등)

2) 오산의 3·1운동 : samil-100.kbs.co.kr

성호면 오산시장(烏山市場)에서는 3월 29일에 시위행진을 벌였는데, 이날은 마침 오산 장날이라 사람이 많이 모여들었다. 이날 오후 4시 유진홍(兪鎭弘)·안동순(安東淳) 등이 주동이 되어 대한 독립만세를 불렀다. 군중 3백여 명도 이에 호응하여 태극기를 휘날리며 만세를 부르며 시위운동에 나서자, 일본경찰이 군중을 해산시킨다고 일장의 궤변을 늘어놓았다. 그러나 군중은 들은 척도 하지 않고 계속 시위를 벌이며,

“관공서를 모두 때려 부수어라.”

하는 함성을 올리며 오산 정거장을 부순다고 행진을 하자, 일본경찰이 시위행렬의 앞을 가로막으며 군중을 해산시키려고 선두에서 태극기를 휘두르던 안동순과 유진홍에게 기를 내리라고 하였다.

“안 된다. 만세를 불러라.”

군중은 고함을 지르며 더욱 독립만세를 크게 외쳤다.

일본경찰은 태극기를 빼앗고 그들을 주재소로 강제 연행하였다.

이것을 본 군중은 일제히 만세와 함성으로 잡힌 사람을 내 놓으라고 시위하였다.

“두 사람을 석방하라. 그렇지 않으면 우리는 양보할 수 없다.”

군중은 마침내 주재소 앞까지 와서 더 기세를 올리며 일촉즉발의 위기였다. 경찰은 겁을 집어먹고 대표자가 나와 이야기를 하자고 하여, 이성구(李成九)와 김경도(金敬道) 등이 대표로서 경찰과 담판하게 되었다. 경찰은 굴하여 체포된 사람을 내 놓았다.

군중은 다시 면사무소로 시위·행진하였다. 면장이 나와,

“날도 저물었으니 해산하라.”

하였다. 군중은 분격하여

“여보 면장도 우리 민족이 아니오. 같이 만세를 부릅시다.”

“벌써 우리나라가 독립이 되어 주재소에서도 우리들의 요구를 들어 주었소. 홀로 버티어 무엇 하오.”

그래도 면장이 듣지 않으므로 군중들은 점차로 거칠어져 갔다.

“우리 면 면장은 평소에도 우리와 행동을 같이 하지 않았다. 치워라.”

이 말이 떨어지자 면사무소의 기물을 파괴하고 급기야는 면장의 집까지 몰려가 시위를 하고 우편소(郵便所)로도 향하였다. 때마침 일인 경찰이 전화를 걸기 위해 우편소로 오는 것을 보고,

“전화로 군대와 연락을 하니 파괴해 버리자.”

하며 전화통을 파괴해 버렸다. 밤이 깊어 갈수록 군중은 늘어 갔다. 주재소·면사무소·우편소 등을 차례차례로 부수고, 이번에는 일본인의 상점을 부수기 시작하였다.

그 당시 오산은 정거장이 있어 일본인 상인들이 많았다.

- 독립운동사 제2권 : 삼일운동사(상) 제1편 제4장 제1절 수원군 1. 성호면, ‘공훈전자사료관’

http://e-gonghun.mpva.go.kr

- 수원군 성호면 오산시장 시위(1919년 3월 29일)

3) 우리고장 오산시에서 3·1운동 흔적 찾아보기

blog.naver.com/osan_si/221475363629

- 오산시 3·1운동 발생지 표지석 : 오매장터(현 오색시장 내 싸전마당)

- 3·1독립항쟁의사추모비 : 오산대역 맞은편 광장(오산역 광장으로부터 이전)

4)　우리 고장의 3.1운동 기념비, 어느 위치가 적절한가?

2003년 오산역 광장에 세워졌으나, 오산역 환승센터 건설공사 (2014.11~2017.11.)를 계기로 오산대역 건너편 광장으로 이전되어 2019년 현재 3·1운동 오산시장 만세시위 발생지역과는 더 멀어지게 된 3·1독립항쟁의사추모비

9. 평화·인권·민주·반성·화해에 기반을 둔 동아시아 공동의 ‘기억의 터’ ①

사죄의 현장, 일본인들의 모금으로 세워진 제암교회 (1970.9.22. 사진)

1970년 일본의 기독교 신자들과 사회단체들이 속죄의 뜻을 담은 1천만엔의 성금을 모아 본래 제암교회가 위치하던 자리에 제암교회와 유족회관을 건설하였다. 이 때 당시의 교회는 위에서 보면 3·1운동을 상징하는 아라비아 숫자 3자와 1자의 모양으로 보이도록 설계되어 지어졌다. 2001년, 교회를 새롭게 재건축하게 되면서 철거되어 지금은 볼 수 없는 옛 모습이다.

10. 평화·인권·민주·반성·화해에 기반을 둔 동아시아 공동의‘기억의 터’②

크리스천투데이 기사, “한일 양국의 화해 위해 속죄의 발걸음 계속할 것” (http://www.christiantoday.co.kr/news/275925, 2014.10.29.기사 2019.11.28.검색)

한일친선선교협력회(회장 박달용 구세군 사관)가, 10월 28일 구세군서울제일교회에서 ‘한일 양국의 화해와 선교 발전을 위한 기독교인의 역할’을 주제로 세미나를 개최했다.

한·일 간 교회 협력을 통한 상호 선교와 화해에 기여하는 것을 목적으로 1981년 일본과 한국에 각각 설립된 일한·한일친선선교협력회는, 그 동안 양국의 외교적 긴장 국면 속에서도 긴밀히 협력하면서 일해 왔다. 협력회는 특히 일제가 저질렀던 한국 침략과 만행에 대해 한국인들에게 진심으로 사과하고, 그 위에서 그리스도의 복음 전파라는 공동의 사명을 다한다는 비전을 품고 일해 왔다.

이날 일본 측에서는 오야마 레이지 목사(尾山令仁·일한친선선교협력회 회장)가, 한국 측에서는 정구종 소장(동서대학교 일본연구센터)이 발제했다.

‘화해에 대하여’를 주제로 발제한 오야마 레이지 목사는 ‘일본해외선교회’를 만들어 오랫동안 한일 간 화해를 비롯, 아시아 각지에서 일본의 과오에 대한 사죄·화해운동을 전개해 왔다. 그는 특히 ‘제암리 학살 사건’ 현장을 여러 차례 방문해, 유족들에게 사죄하고 모금운동을 펼쳐 교회 재건에 앞장서기도 했다.

발제에 앞서 한국말로 “일제시대에 저지른 일본의 한국 침략과 갖은 만행, 잘못에 대해 한국인들에게 진심으로 사죄드린다”고 말문을 연 오야마 목사는, 자신이 이 같은 활동을 전개하게 된 배경을 전했다.

1956년 초 여름의 어느 아침, 오야마 목사는 묵상 중 “하나님께 예배를 드리려다가 형제로부터 원망을 들을 만한 일이 있는 것이 생각나거든 먼저 형제와 화해를 한 후에 예배를 드리도록 하라”(마 5:23~24)는 말씀을 읽고 삶이 변화되었다. 그는 “일본의 악행에 대해 나 자신부터라도 사죄를 해야겠다는 결심이 생겨, 뜻을 함께할 사람들을 모아 해외선교회를 결성하고 사죄운동을 전개하기 시작했다”고 설명했다.

“가장 먼저 한국을 방문하기로 했다”는 오야마 목사는, 한일 국교가 정상화되지 않아 비자 취득이 어려운 상황이었음에도 불구하고 1963년 한국사회사업대학(현 대구대학) 이태영 학장의 초청으로 그 해 12월 한국인에게 사죄하는 것을 목적으로 입국했다.

오야마 목사는 먼저 제암리교회를 여러 차례 찾아가 유족들에게 사죄하고, 허물어질 듯 초라한 교회에서 눈물의 기도를 드리며 ‘일본인의 손으로 재건하고 싶다‘는 결심을 했다. 사건 이후 마을에 그리스도인이 한 사람밖에 없다는 사실도 그에게 깊은 죄책감으로 다가왔다.

제암리교회 재건을 추진하는 과정에서 오야마 목사는 유족들의 완강한 반대에 부딪히는 등 많은 어려움을 겪기도 했다. 그러나 우여곡절 끝에 교회당과 기념관 건축이 완성되고 오야마 목사가 유족들을 다시 만나자, 그들도 기뻐하며 고마움을 전했다. 그는 “처음 제암리에 방문했을 때 고래고래 욕하며 소리를 질렀던 유족 할머니는 일본어로 ‘목사님 감사합니다’라고 말하며 제 손을 붙잡았다”고 당시의 감격스러웠던 순간을 전하기도 했다.

그러면서 그는 “사람의 행위가 여호와를 기쁘시게 하면 그 사람의 원수라도 그와 더불어 화목하게 하시느니라”(잠 16:7)는 성경구절을 읽으며, “당시 어려움이 없었다면 그 일을 반대했던 유족들의 마음은 영원히 열리지 않았을 것”이라고 말했다. “반대하는 유족들을 설득해가는 과정을 통해 유족들의 마음을 열었을 뿐 아니라, 사죄하고자 하는 마음도 진정성을 인정받은 것”이라고 덧붙이기도 했다.

이어 오야마 목사는 “한국과 일본의 화해를 막는 여러 가지 사건들(독도 분쟁, 교과서 편향, 위안부, 역사 왜곡 등)이 있는데, 유감스러운 것은 일본 크리스천 중에도 한국에 대한 사죄를 반대하는 목소리가 있다는 것”이라며 안타까운 마음을 전했다. “한국에 사죄를 하는 것은 자학사관”이라며 “그런 생각이야말로 교회 성장을 방해하는 것”이라는 주장이 그것이다.

하지만 그는 “가해자는 자신이 저지른 일을 잊어버리거나 자기변명을 하려 하지만, 피해자는 아픔을 언제까지나 기억한다”며 “가해자에게 요구되는 것은 마음에서부터의 사죄와 보상인데, 우리 일본인은 피해자의 아픔이 사라질 때까지 계속 (사죄와 보상을) 해야 할 책임이 있다”고 주장했다.

그러면서 그는 “이를 위해 한국에 요시다 고조 선교사와 히라시마 노조미 선교사를 파송했다”고 덧붙였다. “피해자 중에 아픔을 기억하는 사람이 없을 때까지 그 일을 계속하기 위함”이라고 그는 설명했다.

오야마 목사는 마지막으로 “하나가 되기 위해선 화해해야 하고, 화해를 위해서는 사죄가 필요한데, 화해하는 것은 쉬운 일이 아니다”며 “아시아, 특별히 일본과 한국 사람들의 화해를 위해 작지만 그 일을 계속해 나가려고 생각한다.”며 발제를 마무리했다.

이어 ‘한일 양국의 화해와 선교 발전을 위한 기독교인의 역할’을 주제로 발제한 정구종 소장은 “2000여년의 한일관계를 살펴보면 대립보다 우호·선린의 역사가 더 길었다”며 “한일 양국의 화해를 위해 한일·일한친선선교협력회가 앞장서주길 바란다”고 말했다.

정 소장은 먼저 “일한 친선선교협력회가 요시다 고조 선교사님 내외분과 히라시마 노조미 선교사 내외분을 ‘사죄와 화해’의 선교활동을 펴게 하기 위해 한국에 파견하신 데 대해 진심으로 환영한다”고 말문을 열었다.

이어 그는 “일본에는 그와 같은 분들이 혐한·반한을 부추기는 이들보다 훨씬 많다고 믿고 있다”며 “그런 분들이 일본 내에서 주류를 이루고 힘을 얻어서, 한일관계를 비롯하여 일본이 국제사회에서 올바른 평가를 받는 데 기여하길 바란다”고 전했다.

그러면서 정 소장은 한일·일한친선선교협력회의 사명에 대해 “화해와 평화는 한쪽의 노력만으로는 이룰 수 없는 일”이라며 “앞장서서 화해와 평화를 향해 협력해 나갈 것을 권한다”고 말했다.

끝으로 그는 “협력회는 한일 간의 화해에만 그치는 것이 아니라, 이웃의 주민들을 돕는 일에도 나서야 한다”며 “북한에 믿음을 회복시키고, 중국이 그리스도 신앙을 허용하도록 권장해 나아가는 선교협력도, 협력회의 소명이라고 생각한다.”며 발제를 마쳤다.

◉ 사례 2 ◉

해방을 맞은 한국인, 국가 건설에 나서다

Ⅰ. 주제 설정의 이유

Ⅱ. 교육과정

Ⅲ. 수업 설계 사례

Ⅳ. 참고 자료

Ⅰ. 주제 설정의 이유

1) 시민 형성의 관점에서 국가 건설 과정 바라보기

(관련 필수요소: (2))

한국인들에게 8․15는 국민 주권의 나라를 세울 수 있는 기회였다. 식민지에서 벗어났지만 대한제국은 이미 사라졌고, 아직 새로운 국가가 만들어지지 않은 상태에 있던 국민들은 ‘국가의 민(民)’이라는 의미의 ‘국민’이기 이전에 ‘시민’이자 ‘인민’이었다. 이들 시민들은 함께 모여 자신들이 원하는 새로운 국가의 모습에 대해 토론하였고, 새 공화국을 만드는 데 발 벗고 나섰다. 하지만 8․15 이전에 그어진 38선과 미국․소련의 분할 점령은 통일된 민주 국가 건설에 제약으로 작용하였다. 따라서 한국인들이 제약 조건을 넘어 통일 민주 국가를 건설하기 위해서는 민족 내부의 통합과, 주변국과의 협상을 위한 정치적 역량이 필요했다. 즉, 한국인들에게는 민족 외부의 원심력을 극복할 수 있는 민족의 구심력을 확보해야 하는 과제가 있었다.

이처럼 ‘광복 이후 3년’의 시기는 시민(인민)들이 주권자로서 국가를 건설하려 한 노력과 그 과정에서 만난 장애 요인, 그리고 성취와 한계를 담고 있다. 이 시기를 배움으로써 학생들은 ‘국가란 무엇이고 어떻게 만들어지며, 국가와 국민의 관계는 어떠해야 하는가?’의 문제에 대해 탐구하고 토론할 수 있다.

광복이 되고 3년이 지나 한국인들은 독립 국가를 수립하였지만 통일 국가는 아니었다. 분단 정부의 수립은 상호 적대와 불신을 낳았다. 남북의 정부는 각각 ‘민주공화국’과 ‘인민공화국’을 지향한다고 밝혔지만, 분단 상황에서 남북 정부는 ‘국민’과 ‘비국민’을 선별하였고, ‘비국민’을 배제, 제거하였다. 이처럼 광복 이후 3년의 역사를 통해 국가 건설 과정에서 국가가 어떤 사람들을, 왜 국민에서 배제하였고, 다양한 시민(인민)들은 그 과정에서 어떤 선택들을 하였는지, 국가가 규정한 ‘국민’의 틀에 갇히지 않은 다양한 목소리를 가진 사람들은 누구였는지, 결국 어떤 사람들이 ‘국민’의 지위를 얻었는지 등을 확인할 수 있다.

근현대 한국사가 한국인들이 민주공화국을 세우고 발전시켜온 역사임을 상기한다면, 이러한 역사 지식들을 분석, 탐구, 해석하는 과정을 통해 학생들은 국민들의 합의와 ‘계약’을 통해 국가가 형성되는 과정을 알게 될 것이다. 또한, 민주주의의 관점에서 국가와 국민의 바람직한 관계를 평가할 수 있게 될 것이다. 그리고 현재 한반도의 남북 관계가 국제 관계와 민족 내부 문제에 따라 역사적으로 형성되어온 것임을 이해하고, 동아시아 질서를 포함한 세계 질서와 ‘잠정적 특수 관계’로서의 남북 관계를 포괄적으로 살피면서 분단을 극복하고 한반도 평화를 이루기 위한 방안을 탐색할 수 있을 것이다.

2) 트랜스내셔널(transnational) 관점에서 분단 및 국가 건설 과정 이해

(관련 필수요소: (1))

광복과 국가 건설 시기의 역사는 세계 질서와 긴밀한 연관을 가지며 전개되었다. 38선의 획정과 미국과 소련의 분할 점령은 한국의 국가 건설에 제약 조건으로 작용하였으며, 모스크바 3국 외상 회의의 결과는 국내 정세를 요동치게 했다. 미군정은 한국인들이 조직한 자치 기구들을 인정하지 않았고, 일제 식민지 기구에서 일하던 경찰, 군인, 관료들을 현직에 기용하였다. 이는 38선 이남 지역에서 친일파 청산을 어렵게 하였고, 우익 세력이 성장할 수 있는 정치 지형을 조성하였다. 소련은 한국인들의 자치 기구들을 인정하는 정책을 취했지만, 자국에 우호적인 세력을 지원하고, 비판적인 세력을 견제하였다. 또한, 세계적으로 냉전 체제가 형성되던 상황은 미국과 소련의 대한반도 정책을 경직되게 만들었고, 이는 남북한에서 정치 세력의 다원성이 축소되는 결과를 낳았다. 이러한 외부 세계와의 연관 속에서 이 시기를 파악한다면 한국이 광복을 맞이하고도 결국 분단된 배경과, 남북한 사회가 광복 직후의 다양성을 조금씩 잃어가게 되는 과정을 탐구하는 데 도움이 될 수 있다.

한편, 1945년 2차 세계대전이 끝난 뒤 유럽과 동아시아의 상황에는 차이가 있었다. 유럽에서는 독일, 오스트리아 등 침략국이 분단된 반면, 동아시아에서는 식민/반식민 상태에서 벗어난 국가들이 분단되었다. 식민/반식민 상태에서 벗어나 새로운 국가 건설을 도모하는 중국, 한국, 베트남은 침략 세력을 몰아내기 위해 계급 연합 전선을 형성하여 새로운 국가를 건설하려 한 공통점을 가지고 있다. 이러한 사실은 세계적 차원과 함께 동아시아적 차원의 시각에서 한국의 국가 건설 과정을 살펴볼 필요가 있음을 보여준다. 예를 들어, 한국의 분단을 오스트리아, 중국, 베트남 등의 분단과 비교함으로써 통일 정부 수립을 위해 한국에 필요했던 것이 무엇이었는지 생각해볼 수 있다. 혹은, 광복 이후 좌우 합작의 국가 건설 운동이나 제헌 헌법, 북한 헌법 등에 보이는 혼합 경제 요소 등을 중국 등 동아시아 나라에서 등장한 신민주주의와 비교함으로써 한국의 국가 건설 과정을 상대화해서 살펴볼 수도 있다.

김민수, ｢동아시아사 관점에서 구성한 민주주의 수업-비교사와 연관사의 관점에서 접근한 동아시아사 수업안｣, □역사교육연구□19, 2014, p.411.

이처럼 세계적(global) 차원과 동아시아라는 지역적(region) 차원에서 광복 이후 3년 시기를 바라봄으로써 한국의 광복, 국가 건설 과정, 분단 문제 등을 보다 심층적으로 이해할 수 있다.

3) 지방(local)과 교사 차원의 교육과정 재구성

(관련 필수요소: (1))

광복과 국가 건설 시기의 역사를 지방(local)의 시각에서 바라볼 수도 있다. 이 경우 국가사가 펼쳐진 모습을 매우 구체적이고 생생하게 파악할 수 있으며, 국가사의 흐름과는 다르게 전개된 자기 지방의 역사를 확인할 수도 있다. 지방(local)과 교사 차원에서 교육과정을 재구성하면 학생이 살고 있는 지방과 학교 실정에 가장 적합한 교육을 펼칠 수 있다. 지방(local)은 학생이 살아가는 일상생활의 공간이자 다양한 문화재와 역사 기념물, 구술 증언 등을 통해 생생한 역사를 만날 수 있는 현장이기도 하다. 지방의 역사를 통해 국가사가 자세히 보여주지 못한 역사 속 인물들의 구체적인 삶과 소외되거나 억압된 다양한 목소리를 확인할 수도 있다.

예를 들어, 우리 지역에서는 어떤 사람들이 어떤 방법으로 건국 운동을 주도하였는지, 우리 지역의 친일파는 누구였고, 어떻게 처리되었는지 등을 파악할 수 있다. 또한, 38선 접경 지역의 경우 자기 지방의 역사를 살펴봄으로써 분단이라는 국가사가 실제로 자기 지방 사람들의 삶에 어떤 변화를 가져왔는지 파악할 수 있다.

4) 논쟁성 있는 주제에 대한 토론을 통해 민주 시민의 핵심 역량 함양

(관련 필수요소: (4))

광복과 국가 건설 시기의 역사는 논쟁성 있는 주제들을 풍부하게 포함하고 있다. 역사교육의 논쟁적 요소에 대한 최근의 연구 결과에 따라 이 주제들을 다음과 같이 분류할 수 있다.

∙ 인물의 행위 이유, 인과 관계, 사건의 원인에 대한 학습자 간 논쟁: 분단의 원인 논쟁

∙ 당대의 여러 입장에 되어 논쟁: 신탁통치 논쟁 등 국가 건설 방향, 헌법 쟁점 논쟁

∙ 역사적 사실이 오늘날에 제공하는 의미나 중요성에 대한 평가적 논쟁: 식민지 잔재 청산 노력과 좌절, 미군정과 소련의 점령에 대한 평가

∙ 오늘날의 문제 해결에 대해 역사가 제공하는 교훈에 대한 논쟁: 한국과 다른 나라의 분단에서 찾을 수 있는 교훈

∙ 역사이해와 관련된 현재의 논쟁: 국가 폭력과 민간인 학살 관련 기억 투쟁

이러한 논쟁성 있는 주제들에 대해 탐구, 토론함으로써 학생들은 민주 사회의 시민으로서 지녀야 할 핵심 역량들을 키워나갈 수 있다.

Ⅱ. 교육과정

1. 개요

1945년 8월 15일 광복부터 1948년 대한민국의 수립까지 민주 독립 국가를 형성해온 역사에 대한 학습을 제공한다. 한국인들은 자치 활동과 통일 민주 국가 수립 노력을 전개하였다. 그런데 한국인들의 국가 건설 노력은 세계적으로 형성되던 냉전 체제의 제약을 받았다. 이러한 외부적 요인을 극복하고 통일 국가를 세우기 위해서는 민족적 역량을 모을 수 있는 구심력을 키워야 했지만 그러지 못했다. 결국 한국은 분단되었으며, 남북에 각각 두 개의 공화국이 세워졌다.

2. 목표

1) 광복 이후 국가 건설 과정을 파악함으로써 국가란 주권자인 국민의 합의를 통해 만들어가는 것임을 이해하고, 국가가 제 역할을 할 수 있도록 주권자로서 해야 할 역할을 인식한다.

2) 광복 무렵 한국 사회의 다원성이 미국과 소련의 점령기를 거치면서 축소되는 과정이나 분단 과정의 주요 국면에서 행위자들의 선택이 가져온 결과 등 과거사에 대한 인식을 확장한다. 이를 통해 자신의 삶과 우리 사회의 변화 속에서 선택의 기회마다 의문과 고민을 가지고 대안적 선택의 가능성을 탐색하는 태도를 갖는다.

3) 한국이 분단된 국내적‧국제적 원인을 분석하고, 한국의 분단을 다른 나라의 분단 사례와 비교함으로써 분단을 막을 대안에 대해 탐색한다.

4) 분단이 남북 정부의 권위주의적 운영과 민주주의의 후퇴를 가져온 과정을 이해하고 분단과 민주주의의 연관성을 파악함으로써 분단 극복과 평화 지향의 태도를 갖는다.

5) 다양한 주제와 쟁점에 대한 분석과 탐구, 토론에 참여함으로써 공동체의 문제에 대한 관심과 참여의 자세를 갖는다.

6) 국가 폭력의 피해자들에 대한 공감을 통해 자신의 일상적 행위가 타인과 긴밀하게 연결되어 있음을 깨닫고, 우리 사회의 폭력 문화에 대한 감수성을 높임으로써 평화의 문화를 형성해가는 데 참여한다.

방지원, ｢우리 안의 분단을 넘어 평화와 공존을 지향하는 역사교육 시론｣, □역사교육논집□72, 2019, p.15.

3. 핵심 탐구 질문 및 기초 지식

핵심 탐구 질문	역량
∙ 광복을 맞은 한국인들은 새로운 나라를 세우기 위해 어떤 노력을 하였는가? ∙ 미국과 소련의 점령은 한국인들의 국가 건설에 어떤 영향을 끼쳤는가?	∙ 역사적 질문 제기 역량 ∙ 비판적 분석 역량 ∙ 역사 개념 및 서사 구성역량
∙ 다른 나라의 분단 사례에서 한국의 분단을 막기 위해 어떤 점을 배울 수 있을까? ∙ 분단의 주요 국면에서 사람들은 어떤 선택을 하였고, 분단을 막을 대안은 무엇이었을까?	∙ 판단 역량 ∙ 세계와 타자 이해 성찰 및 확장 역량
∙ 민주공화국의 탄생은 왜 중요한가? ∙ 국가보안법 제정 이후 국가와 국민의 관계는 어떻게 변화하였는가?	∙ 가치 판단 및 민주적 가치 존중 역량 ∙ 비판적 분석 역량
기초 지식
∙ 광복 ∙ 건국 운동: 건국준비위원회, 인민위원회 ∙ 냉전 ∙ 분단: 모스크바 3상회의, 좌‧우 합작 운동, 제주 4․3사건 ∙ 민주공화국: 제헌헌법

4. 유의점

1) 북한사를 한국사의 외부에 설정하거나 남․북한의 역사를 배타적 정통성 측면에서 바라보는 방식을 지양한다.

2) 제주 4 ․ 3 사건처럼 국가 폭력, 민간인 학살 등의 주제가 담긴 ‘부담스러운 과거사’를 다룰 때 희생이 불가피했다는 인상을 갖지 않도록 한다. 또, 잔혹한 장면에 대한 묘사나 폭력을 적나라하게 재현하는 자료의 사용 여부는 수업 맥락에서의 필요성과 학생들의 정서적 부담을 고려하여 판단하되 사용을 최소화한다. 이때, 자료의 사용이 불가피할 경우 학생들에게 사전에 충분히 설명하고, 자료 사용 후 학생들의 반응을 들으면서 학생들의 정서를 배려한다.

3) ‘우리 지방의 인민위원회 활동’, ‘38선 획정이 우리 지역에 끼친 영향’ 등 지방사를 다룰 때 지방사는 국가사의 일부이면서 국가사와 다른 모습으로 나타날 수 있음을 고려한다. 즉, 역사 속 다양한 목소리의 존재와 선택 가능성의 측면에서 지방사를 바라본다.

☞ ‘부담스러운 과거사’ 교육과 관련하여 참고할 수 있는 자료 목록

방지원, 「공감과 연대의 역사교육과 과거사 문제-성찰적 역사교육을 위한 시론」, □역사교육연구□28, 2018.

엘리자베스 콜, □과거사 청산과 역사교육-아픈 과거를 어떻게 가르칠 것인가□, 동북아역사재단, 2010.

최호근, □독일의 역사교육□, 대교, 2009.

최호근, 임광호, 박상철, ｢부담스러운 과거사 교육의 원칙에 관한 연구: 5월 교육에 주는 함의｣.

5. 평가

1) 평가 기준

① 광복 이후 한국의 국가 건설 노력과 제약 요인에 대한 질문을 제기하고, 탐구를 통해 역사 서사를 구성할 수 있다.

② 분단 과정에서 주요 인물‧세력의 선택을 평가하고, 민주공화국 수립부터 국가보안법 제정 전후 국가와 국민의 관계 변화를 분석할 수 있다.

2) 평가 활동

① 광복 직후 한국인들이 건설하려 한 나라의 모습이 어떤 요인들의 영향을 받으며 달라졌는지 모둠별 발표 활동을 하면서 동료 평가‧교사 평가를 실시할 수 있다.

② 분단 과정에서 주요 세력들의 선택을 평가하는 토론 활동을 하면서 체크리스트 방식으로 자기 평가‧동료 평가를 실시할 수 있다.

③ 민주공화국 수립부터 국가보안법 제정 전후 국가와 국민의 관계 변화에 대한 글쓰기 활동을 하면서 민주적 가치 내면화 수준을 평가하는 질문지를 학생들이 협력하여 만들어볼 수 있다.

3) 평가의 유의점

① 평가 과정에서 분단이나 남‧북한 체제 등에 대한 학생들의 통념적 이해를 발견할 경우 학생들이 당대의 다양한 선택 가능성과 현재 사회 모습의 역사적 형성 과정에 대해 비판적으로 이해할 수 있도록 적절한 도움을 준다.

② 분단 과정에서 주요 인물의 선택 평가하기나 국가 건설 운동의 제약 요인 및 분단의 원인 분석하기 활동에서 일면적 이해를 보이는 학생을 관찰하여 다층적 요인을 고려할 수 있도록 안내한다.

Ⅲ. 수업 설계 사례

• 1차시 : 광복과 국가 건설 운동

- 건준 선언과 강령을 분석하여 그 안에 담긴 건국의 원칙 분석

- 한국인들이 합의를 통해 만들었을 나라의 정치, 경제, 사회의 모습 추론

- 한국인들이 만들었을 나라의 모습과 중국의 신민주주의 비교

- 미국과 소련의 점령 정책의 차이점과 공통점 분석 및 한국의 건국 과정에 끼친 영향 추론

- 우리 지방의 건국 운동 알아보기: 예)제주도 인민위원회의 활동과 특징

• 2차시 : 냉전과 한국의 분단

- 유럽과 동아시아에서 분단국이 나타나는 양상의 차이점 찾기

- 오스트리아․중국의 분단 자료를 읽고, 통일 정부 수립 위해 지켜야 할 원칙 3개 만들기

- 38선 획정 배경 파악하기

- 위에서 정한 3개의 원칙에 비추어 분단 과정의 세 국면(신탁통치 논쟁, 좌․우합작 운동, 남북 협상)에서 주요 세력의 선택에 대해 평가하기

- 우리 지방의 분단 이야기: 예) 분단이 구조화되는 과정에서 38선 접경 지역 인제 사람들의 삶은 어떻게 변화했는가?

• 3․4차시 : 민주공화국 대한민국의 탄생

- 국민주권 국가의 권리장전으로서 헌법에 담아야 할 가치나 내용 생각해보기

- 제헌헌법 제정 당시 쟁점 토론하기 활동: 내각책임제 대 대통령제, 인권 옹호 대 치안 유지, 노동자 이익균점권 대 기업경영권

- 제헌헌법에 담긴 건국 정신을 한 문장으로 쓰고, 제헌헌법 주요 내용을 민주주의 관점에서 평가하기

- 남북한 헌법의 공통점 찾기 및 두 정부의 헌법에 공통된 내용이 담긴 까닭 설명하기

- 국가보안법 제정 논쟁 당시의 찬․반 논리 정리하기 및 국가보안법이 한국 사회에 끼친 영향을 사례를 들어 설명하기

- 냉전과 분단 상황이 국가보안법 제정과 정부의 권위주의화에 끼친 영향을 타이완의 사례와 비교․분석하여 발표하기 활동

- 대한민국 정부 수립 이후 민주공화국으로서 이룬 것과 이루지 못한 것 평가하기

Ⅳ. 참고 자료

1. 조선건국준비위원회 선언과 강령

김인걸 외, □한국현대사 강의□, 돌베개, 2003, pp.34~35.

건국 준비 위원회 선언(1945.8.28.)

… 전후 문제의 국제 해결에 따라 조선은 제국주의 일본의 굴레로부터 벗어나게 되었다. 그러나 조선 민족의 해결은 다난한 운동 역사상에 있어 겨우 새로운 한 걸음을 내디디었음에 불과하나니 이 완전한 독립을 위한 허다한 투쟁은 아직 남아 있으며 새 국가의 건설을 위한 중대한 과업은 우리의 앞에 놓여 있다.

그리고 이후 우리의 당면 임무는 완전한 독립과 진정한 민주주의 확립을 위하여 노력하는 데 있다. 일시적으로 국제 세력이 우리를 지배할 것이나 그것은 우리의 민주주의적 요구를 도와줄지언정 방해하지는 않을 것이다. 봉건적 잔재를 일소하고 자유 발전의 길을 열기 위한 모든 진보적 투쟁은 전국적으로 전개되어 있고 국내의 진보적 민주주의적 여러 세력은 통일 전선의 결성을 갈망하고 있나니 이러한 사회적 요구에 의하여 우리의 건국준비위원회는 결성된 것이다.

그러므로 본 준비위원회는 우리 민족을 진정한 민주주의적 정권에로 재조직하기로 한 새 국가 건설의 준비 기구인 동시에 모든 진보적 민주주의적 세력을 집결하기 위하여 각층 각계에 완전히 개방된 통일 기관이요 결코 혼잡한 협동 기관은 아니다. 왜 그런고 하면 여기서는 모든 반민주주의적 반동 세력에 대한 대중적 투쟁이 요청되는 까닭이다. 과거에 있어서 그들은 일본 제국주의와 결탁하여 민족적 죄악을 범하였고 금후에도 그들은 광복 조선을 건설하는 도중에서 방해할 가능성이 있나니 이러한 반동 세력 즉 반민주주의적 세력과 싸워 이것을 극복 배제하고 진정한 민주주의의 실현을 위하여 강력한 민주주의 정권을 수립하여야 할 것이다.

이 정권은 전국적 인민 대표 회의에서 선출된 인민 위원으로서 구성될 것이며 그 동안 해외에서 조선 광복 운동에 헌신하여 온 혁명 전사들과 특히 그 지향적 집결체에 대하여는 적당한 방법에 의하여 온 마음을 다해 맞이하여야 할 것은 물론이다. 그리하여 조선 전 민족의 총의(總意)를 대표하여 이익을 보호할 만한 완전한 새 정권이 나와야 하며 이러한 새 정권이 확립되기까지의 일시적 과도기에 있어서 본 위원회는 조선의 치안을 자주적으로 유지하며 한걸음 더 나가 조선의 완전한 독립 국가 조직을 실현하기 위하여 새 정권을 수립하는 산파적인 사명을 다하려는 의도에서 아래와 같은 강령을 내세운다.

강령

우리는 완전한 독립 국가의 건설을 기함.

우리는 전 민족의 정치적 경제적 사회적 기본 요구를 실현할 수 있는 민주주의적 정권의 수립을 기함.

우리는 일시적 과도기에 있어서 국내질서를 자주적으로 유지하며 대중생활의 확보를 기함.

2. 광복 전후의 건국 구상

“대한민국(임시정부) 건국 강령”, 우리역사넷, http://contents.history.go.kr/front/hm/view.do?treeId=010701&tabId=03&levelId=hm_127_0030. ; “조선독립동맹”, 우리역사넷, http://contents.history.go.kr/front. ; “조선인민공화국의 탄생과 좌절”, 우리역사넷, http://contents.history.go.kr/front.

대한민국임시정부의 건국 강령(1941)

4. 보통선거에는 만 18세 이상 남녀로 선거권을 행사하되 신앙⋅교육⋅거주 년수⋅사회출신⋅재산 상황과 과거 행동을 분별치 아니하며…모든 개인이 평등과 비밀과 직접으로 함.

5. 중앙 정부는 … 총선거를 통해 구성된 의회에서 통과한 헌법에 의지하여 조직한 국무회의의 결의로 국무를 집행하는 전국적 최고 행정기관임.

6. 경제체계는 국민 각개의 균등생활을 확보함과 민족 전체의 발전과 국가를 건립 보위함에 깊은 관계를 가지게 하되… 대생산기관의 공구와 수단을 국유로 하고, 토지⋅광산⋅어업⋅농림⋅수리…은행⋅전신⋅교통 등과 대규모의 농⋅공⋅상 기업…은 국유로 하고, 소규모 혹 중등 기업은 사영으로 함. 토지는 농민에게 분급함을 원칙으로 하되 원래의 고용농⋅소작농⋅자작농⋅소지주농⋅중지주농 등 농인 지위를 보아 땅이 적은 사람부터 우선권을 줌.

7. 6세부터 12세까지의 초등 기본 교육과 12세 이상의 고등 기본 교육에 관한 일체 비용은 국가가 부담한다.

조선독립동맹의 강령(1942)

1. 국민 일반의 직접선거에 의거하여 민주 정권을 수립한다.

2. 언론⋅출판⋅집회⋅결사의 자유 및 신앙⋅사상⋅파업의 자유를 확보한다.

3. 국민 인권을 존중하는 사회제도를 실현한다.

4. 법률적⋅사회 생활적 남녀 평등을 실현한다.

6. 조선 내 일본 제국주의자의 모든 재산과 토지를 몰수하고, 대규모 기업을 국영화하며, 농민에게 토지를 나누어 준다.

7. 8시간 노동제를 실시하고 노동의 사회 보호 제도를 실시한다.

9. 국민의 의무교육 제도를 실시하고 국가가 교육비를 부담한다.

조선인민공화국의 시정 방침(1945.9.)

1. 일본 제국주의 법률 제도의 즉시 폐기

2. 일본 제국주의자와 민족 반역자들의 토지를 몰수하여 무상 분배함.

3. 일본 제국주의자와 민족 반역자들의 일체 시설을 몰수하여 국유로 함.

4. 민족적 상공업은 국가의 지도하에 자유 경영을 허락함.

7. 18세 이상의 남녀 인민(민족 반역자 제외)의 선거권, 피선거권 향유.

24. 국가 부담에 의한 의무 교육제 실시.

3. 미군정 여론 조사에 나타난, 한국인들이 기대한 국가의 모습

정용욱, □해방의 공간, 점령의 시간□, 푸른역사, 2018, pp.268~279.

미군정 여론 조사 결과

미군정은 1945~1946년 동안 한국인들을 대상으로 여론 조사를 실시하였다. 하지만 한국인들에게 여론 조사 결과를 알려주지 않았으며, 정책에 반영하려 하지도 않았다. 미군정은 여론 조사 결과를 ‘여론’이라기보다는, 마치 참고할 만한 ‘정보’인 것처럼 취급했다.

질문	응답지와 응답률
∙어떤 정치체제를 선호하는가?	자본주의: 13% 사회주의: 70% 공산주의: 10% 모르겠다: 7%
∙한국 정부가 수립된 후, 일본인들이 소유했던 토지들을 어떻게 처리해야 하는가?	정부의 손에 보유: 36% 소작농에게 판매: 30% 소작농에게 분배: 31% 모르겠다: 3%
∙한국 정부가 수립된 후, 한국인 대지주들이 소유했던 토지들을 어떻게 처리해야 하는가?	현재 소유자의 손에 남아 있도록 허락: 12% 각 지주는 특정한 양의 토지를 제한받고, 나머지는 정부에 적당한 가격에 판매: 48% 각 지주는 특정한 양의 토지를 제한받고, 나머지는 정부가 압수: 22% 모르겠다: 3%
∙한국인 대지주의 농지를 경작하는 소작농들에게 나눠줘야 한다고 믿는가?	그렇다: 66.3% 아니다: 33.7%
∙a-‘그렇다’를 선택 시, 소작농에게 판매해야 하는가, 아니면 무상으로 주어야 하는가?	판매: 72.9% 분배: 27.1%
∙b-‘아니다’를 선택 시, 토지를 정부가 인수해야 하는가, 아니면 대지주의 손에 남아 있어야 하는가?	정부: 76.9% 지주들: 23.1%
∙읽고 쓸 수 있는 사람만이 투표하도록 허용해야 한다고 믿는가?	그렇다: 37% 아니다: 52% 모르겠다: 11%
∙여성이 투표하도록 해야 한다고 믿는가?	그렇다(남성): 67.9% 그렇다(여성): 93.5%
∙교육이 의무적인 것이 되어야 한다고 생각하는가?	그렇다(교사): 94% 그렇다(학생): 100%
∙북한의 노동법을 찬성하는가? (들어본 적이 있다고 응답한 경우)	그렇다: 44% 아니다: 34% 모르겠다: 22%
∙최저임금법을 찬성하는가?	그렇다: 53% 아니다: 14% 모르겠다: 33%
∙정규직을 위한 유급 휴가를 찬성하는가?	그렇다: 80% 아니다: 2% 모르겠다: 18%
∙다음 중 어느 정책을 선호하는가?	미소 양군 철수: 49%(1차), 55%(2차) 미국인 고문 아래 민주의원이 정부 역할: 12%, 8% 미군정이 선거 개최, 정부 수립: 6%, 5% 민주의원이 선거 개최, 정부 수립: 19%, 13% 남한 정부 수립하지 않음: 14%, 19%
∙미군, 소련군이 곧 철수한다면, 내전이 일어날 것이라고 믿는가?	그렇다: 39%, 42% 아니다: 40%, 33% 모르겠다: 21%, 25%
∙그럼에도 불구하고 미군, 소련군의 철수를 선호하는가?(위에서 ‘그렇다’, 또는 ‘모르겠다’를 선택한 경우)	그렇다: 70%, 78% 아니다: 19%, 16% 모르겠다: 11%, 6%

4. 중국의 신민주주의

김민수, ｢동아시아사 관점에서 구성한 민주주의 수업-비교사와 연관사의 관점에서 접근한 동아시아사 수업안｣, □역사교육연구□19, 2014, pp.411~414; 김성보, □북한의 역사□1, 역사비평사, 2011, pp.10~11.

중국의 신민주주의

제2차 세계대전을 일으킨 일본을 제외한 동아시아 국가들은 비슷한 정치 지향을 가지고 있었다. 중국, 베트남, 한국은 반식민과 식민이라는 상황 속에서 독립전쟁을 수행하면서 자연스럽게 계급을 초월한 민족전선을 형성했다. 세 나라 모두 매국적 자본가 계층을 제외한 모든 계층이 참여하는 민주공화국을 수립하려 하였다.

중국의 경우 1940년대부터 일본의 침략을 물리치고 건국할 나라의 정치이념으로 신민주주의를 검토하였다. 중국공산당에 의하면 신민주주의 국가란 노동자․농민․도시 소자산가계급․민족자산계급을 기초로 하되, 노동자 계급이 지도하는 통일전선의 민주주의 국가였다. 일본이 패전한 후 1946년 공산당을 포함한 정치협상회의에 참여한 각계 대표들은 연합정부를 구성하고 국민당의 지도권을 명시하는데 합의하였다. 공산당이 이런 합의에 동의한 것은 당시 대중들이 어느 일당의 단독 정부보다는 연합정부를, 소련식 공산주의나 영미식의 자본주의보다 혼합경제를 선호한 것을 의식했기 때문이었다.

그러나 국민당이 이런 합의를 파기하고 내전에 돌입하였고, 결과적으로 국민당은 타이완으로 쫓겨 갔다. 국민당이 축출된 후에도 중국은 바로 전면적 사회주의 체제를 수립하지 않았다. 1949년 각계 대표가 참가한 중국인민정치협상회의는 국가정책으로 채택한 공동강령 제1호에 “중화인민공화국은 신민주주의, 즉 인민민주주의 국가이다”라는 것을 명시하였다. 공산당의 지도권을 명시하였으나 연합정부와 혼합경제를 추구한 것으로 1945년부터 바로 중국이 공산당 독재의 사회주의 체제를 수립한 것이 아니었다. 이 시기 공산당은 혼합경제에 대한 지향이 뚜렷하였는데 자본주의 요소를 이용할 것과 민족자산계급을 연합의 대상이면서 함께 국민경제를 건설할 주체로 바라보는 입장을 가지고 있었다.

5. 미국과 소련의 점령 정책

류승렬, □뿌리 깊은 한국사 샘이 깊은 이야기 7□, 솔, 2003, p.239~240; 브루스 커밍스, □브루스 커밍스의 한국 현대사□, 창작과비평사, 2001, p.284.

미국과 소련의 점령 정책

남한에 들어온 미군은 군정청을 설치하여 남한 지역을 직접 통치하였다. 미군정은 조선인민공화국이나 대한민국임시정부를 인정하지 않고, 오직 미군정만이 합법적인 통치 기관이라고 선언하였다. 미군정은 강력하게 좌익 세력을 제어한 반면 우익 세력을 육성, 조직하여 남한 정계를 개편하려는 계획을 추진하였다. 한편, 북한에 주둔한 소련군은 인민위원회 등 자치기관들을 좌우합작의 방향에서 개조해 행정권을 맡기고, 한국인 대표자와 협의하여 정책을 추진하는 간접 통치 방식을 취하였다. 그러면서도 1945년 9월 하순, 북한 지역에 독자적인 정권을 수립한다는 방침을 명확히 했다.

결국 미국의 군정이든 소련의 간접 통치든, 미국과 소련 모두 한국인의 의사보다 자국의 이익을 우선한 점은 동일하였다. 두 나라 모두 자국에 우호적인 정부를 세우고자 하였으며, 이를 위해 가장 적합한 방법으로 각각 군정과 간접 통치를 선택하였기 때문이다.

태평양 방면 미 육군 총사령관 맥아더 포고 1호

태평양 방면 미국 육군 부대 총사령관인 나에게 부여된 권한에 의해 나는 북위 38도 이남의 조선과 조선 주민에 대해 군사적 관리를 하고자 다음과 같은 점령 조건을 발표한다.

제1조 북위 38도선 이남의 조선 영토와 조선 인민에 대한 통치권은 당분간 본관의 권한 하에서 시행된다.

제2조 정부의 전 공공 및 명예 직원과 사용인 및 공공복지와 공공 위생을 포함한 전 공공사업 기관에 종사하는 유급 또는 무급 직원과 사용인, 그리고 기타 제반 중요한 사업에 종사하는 자는 별도의 명령이 있을 때까지 종래의 정상 기능과 업무를 수행할 것이며, 모든 기록 및 재산을 보호, 보존하여야 한다.

미군정의 통치

미군정은 일제 잔재인 조선 총독부의 지배 기구를 그대로 이용하는 현상 유지 정책을 펼쳤다. 이에 따라 친일 경력이 있는 관리와 경찰들은 다시 일하게 되었다. 광복 뒤 조선에서는 일제 시기 비타협적으로 투쟁했던 좌익에 대한 지지가 높았으나 미군정은 우익을 중심으로 미국의 이익을 보장하는 정부를 세우려 하였다. 또한, 모스크바 3상 회의 결정 이후 우익이 반탁 운동을 거세게 전개하면서 독립이 어려움에 부딪히자 한국 문제를 유엔으로 이관시켜 남한만의 단독 정부 수립을 강행하였다. 이 과정에서 단독 정부 수립에 반대하는 많은 민중들이 희생되었다.

남한 경찰 중 친일 경력이 있는 경찰의 수

직위	1946.11.총수	식민지 경찰 출신	비율
총감	1	1	100%
관구장	8	5	63%
국장	10	8	80%
총경	30	25	83%
경감	139	104	75%
경위	969	806	83%

6. 제주도 인민위원회의 활동과 특징

이영권, ｢제주도 인민위원회의 부활을 꿈꾸며｣, □내일을 여는 역사□11, 2003, pp.49~52.

제주도 인민위원회

제주도 인민위원회는 풀뿌리 민주주의의 진정한 모습을 보여준다. 마을마다 신망이 두터운 사람들이 주민들의 주대나 직접 투표로 위원으로 뽑혔기 때문이다.

한반도에 주둔한 미군이 인민위원회와 조선인민공화국을 부정하자 대부분 지역의 인민위원회는 더 이상의 기능을 하지 못했다. 하지만 제주도의 경우는 달랐다. 육지의 인민위원회가 1945년 12월을 지나면서 무력화된 반면 제주도 인민위원회는 4․3 사건의 도화선이 된 1947년 3․1절 발포 사건 전까지도 실질적인 정부 역할을 수행하였다. 인민위원회의 주민 장악력이 그만큼 컸고, 이것은 제주도민의 절대적 지지가 있었기에 가능한 일이었다. 미군정도 제주도 현지의 여론을 무시하기 어려웠다. 그래서 미군정은 제주도 인민위원회와 협조하는 방식으로 그들의 권한을 확대하려고 했다. 당시 미군정 정보요원이었던 E.그랜트 미드가 다음과 같은 말을 남길 정도였다.

“제주도 인민위원회는 모든 면에서 제주도에서의 유일한 당이었고, 유일한 정부였다.”

한국 현대사 연구가 브루스 커밍스도 “제주도는 1945년과 1946년 사이에 완전한 인민위원회의 지배를 보여주었다. … 1946년에 제주도 인민위원회가 여전히 섬을 지배했음을 시사하는 여러 건의 보고들이 있었다.”고 썼다.

제주도 인민위원회가 다른 지역과 달리 비교적 오랫동안 실질적인 권력을 행사할 수 있었던 것은 제주도민의 절대적 지지가 있었기 때문이다. 제주도민들은 일제 강점기 항일 운동 출신들을 인민위원으로 추대하였다. 주민들의 자발적 지지는 항일운동 경력에 대한 신뢰와 존경의 표시였다. 인민위원 중 투옥 경험이 있는 사람만 해도 66%에 이른다.

또한, 제주도 인민위원회는 철저하게 자주적으로 운영되었다. 당시 한반도 대부분의 좌익 조직은 중앙 조직의 통제와 지시를 강하게 받았지만 제주도는 그렇지 않았다. 1946년 10월 대구를 중심으로 봉기가 일어났을 때 제주 지역에서는 이에 호응하지 않았다. 이는 제주도 인민위원회가 자주적인 정세 판단과 정책 결정을 하고 있음을 보여주는 사례이다. 1946년 10월 말 입법 의원 선거에서도 제주도 인민위원들은 자주적 태도를 유지하였다. 입법의원 선거가 미군정 연장 음모일 뿐이라며 전국의 좌익 조직이 선거 참여를 거부했을 때 제주도 인민위원회는 중앙의 방침과 달리 선거에 참여하였다. 이 선거에서 제주도 인민위원회는 2석 모두 차지하였다. 물론 그렇다고 해서 천덕꾸러기처럼 완전히 따로 행동했던 것도 아니었다. 당선된 이들은 서울로 올라간 후 곧바로 민전회관에서 의원직 탈퇴 성명을 발표하였다. 활용할 수 있는 모든 것을 이용하면서 선전 효과를 극대화했던 것이다. 이처럼 제주도 인민위원회는 중앙보다 제주 지역의 구체적 현실과 도민의 이익을 우선시하였다.

7. 제2차 세계대전 이후 유럽과 동아시아의 분단

유용태 외, □함께 읽는 동아시아 근현대사 1□, □함께 읽는 동아시아 근현대사 2□, 창비, 2016, pp.460~466.

2차 대전 이후 유럽과 동아시아의 전후 처리와 분단

2차 대전이 끝난 뒤 연합국은 유럽과 동아시아에서 각각 전범 국가를 처리하는 방식을 다르게 적용하였다. 유럽에서는 전범 국가들을 분할 점령하는 방식을 취했다. 즉, 독일과 오스트리아가 4개국(미국, 소련, 영국, 프랑스)에 의해서 분할된 것이다. 이를 통해 전범 국가들을 무력화시키고 이들에 의해 미래에 또 다른 무력 갈등이 일어날 가능성을 차단한 것이다. 유럽의 경우 미국과 영국 외에도 소련이 연합국으로서 중요한 역할을 수행했다.

반면, 아시아에서는 전범국의 제국(empire)을 분할하는 방식을 채택했다. 즉, 일본 제국이 더 이상 전쟁을 수행할 수 없도록 하기 위해 제국을 분할하여 그 힘을 약화시키는 방식을 채택하였다. 한반도는 분단되었으며, 중국은 대륙에서 인민 정부가 들어섰으나 타이완과 통일을 이루지 못했다. 베트남에서도 프랑스를 대신하여 미국이 개입하면서 국토가 분단되었다. 유럽에서와 달리 소련은 동아시아에서는 1945년 8월 대일전 참전 전까지 전쟁 수행에 있어서 주도적인 역할을 하지 않았다. 따라서 아시아 태평양 지역에서의 제2차 세계대전은 미국이 절대적인 주도권을 가진 상태에서 진행되었다. 이후 미국은 동아시아에서 공세적인 군사, 외교 정책을 추구하였고, 소련은 이에 비해 수세였다.

이로 인해 유럽에서는 침략국들이 패전의 책임을 지고 분단되었으나 동아시아에서는 패전국 일본은 분단을 면하고, 한국과 베트남, 중국이 분단의 비극을 겪었다.

8. 오스트리아와 중국의 분단

근현대사네트워크, □우리 현대사 노트□, 서해문집, 2007, p.45; 유용태 외, □함께 읽는 동아시아 근현대사 1□, 창비, 2016, pp.468~470.

오스트리아의 분단

오스트리아의 분단(출처:우리 현대사 노트)

오스트리아는 2차 대전의 패전국으로 1945년 7월, 연합국의 결정에 따라 미국, 영국, 프랑스, 소련에 의해 국토가 4분되었다. 오스트리아는 분단 이전인 1945년 4월 소련군이 오스트리아로 진격했을 때 국민당, 사회당, 공산당 등이 이념을 초월하여 독립 선언을 발표하고, 좌우가 함께 임시 정부를 구성하고 있었다. 이후 국토가 분단된 속에서도 1945년 11월, 모든 정당이 참여한 전국적 총선거를 실시하였다. 국회 총의석 165석 중 국민당 85석, 사회당 76석, 공산당이 4석을 차지하였다. 오스트리아 사람들은 국민당 8명, 사회당 6명, 공산당 1명, 무소속 2명이 참여하는 연립 내각을 구성하였다. 이들은 분단을 피하기 위해서는 스위스식 영세 중립화가 이상적 모델임을 깨달았다. 국민당과 사회당은 모두 중립화 통일 방안을 정치 강령으로 채택하고, 좌우 연합으로 단합을 이루었다. 그러나 점차 격화되던 미, 소 냉전은 오스트리아의 통일을 어둡게 하였다.

이러한 가운데 오스트리아 독립을 위한 점령국들의 외상 회담이 1946년 2월부터 시작되었다. 이 협상은 미, 소의 입장 차이로 무려 300여 차례나 공전하였지만, 중립화를 내건 오스트리아의 끈질긴 노력은 결실을 맺었다. 1955년 5월 ‘독립적이고 민주적인 오스트리아의 재건을 위한 조약’이 체결되었고, 10월에는 4개국이 모두 철수하였다. 이로써 오스트리아는 통일된 독립 국가로 탄생하였다.

중국의 분단

중국 역시 일본 제국주의자들이 패망하면서 만주국이 몰락하고 반식민지 상태에서 벗어났으나, 1945년 이전부터 있어온 국민당과 공산당 간의 갈등은 해결되지 않았다. 태평양 전쟁 시기에는 제2차 국공 합작을 통해 공동 전선을 형성할 수 있었지만, 전쟁이 끝나자 두 세력 간의 내전이 본격적으로 펼쳐졌다. 1946년 6월 국민당은 1년 전 두 당이 연합 정부를 구성하기로 한 합의를 깨고 공산당에 대한 공격을 시작하였다. 초기에는 병력과 장비에서 우세한 국민 정부의 승리가 예상되었다. 그러나 공산당은 기동전과 유격전 중심으로 전술을 재편하고, 국민 정부의 부패한 정치와 달리 점령지에서 토지 개혁을 실시하면서 농민 대중과 중간파 지식인들의 지지를 얻을 수 있었다. 결국 내전에서 승리한 공산당은 1949년 10월 베이징에서 중화인민공화국의 수립을 선포하였다. 패배한 국민 정부는 1949년 12월 타이완으로 정부를 옮겼다. 이로써 중국은 자본주의 체제와 사회주의 체제로 분단되었다.

9. 38선의 획정

이규태, ｢38선은 왜 그어졌는가｣, □내일을여는역사□1, 2000, pp.21~30.

미국이 제안하고, 소련이 수용한 38선

제2차 세계대전 중 미국은 전후 처리 문제와 관련한 정책을 마련하면서 한반도에 관한 정책 문서도 작성하였다. 이 문서에 따르면, 자치 능력이 없는 한국은 어느 한 나라에 의한 지배 형태보다도 한반도에 이해관계를 갖는 미․영․중․소 등 4개국 공동 관리(신탁통치)가 바람직하다고 판단하고 있었다. 그러나 한편으로 미국은 소비에트 이념으로 무장한 소련 내 한국인 부대의 존재를 중시하여 소련이 이들 한국인 부대를 이용해 전쟁 후 한반도에 친소적인 정권을 수립할 가능성도 있다고 판단하였다. 그렇게 되면 한국은 소련 또는 소련을 배경으로 한 한국인 정치 세력이 완전히 장악할 것이며, 그 결과는 미국의 안전 보장에 위협이 될 거라 판단하였다.

즉, 4개국에 의한 신탁통치는 소련에 의한 한반도 지배를 저지하기 위한 효과적인 수단으로 상정되었고, 그것을 보장하기 위해서는 군사 점령 단계에서부터 주도권을 장악할 필요가 있다고 미국은 판단하고 있었다. 미국은 이런 판단에 따라 포츠담 회담 중인 1945년 7월 25일 무렵 한반도 분할 점령 계획을 확정하였다. 그리고 1945년 8월 원자탄 투하와 소련군 참전으로 예상보다 빠른 일본의 항복이라는 사태가 전개되자 미국은 38선을 획정하였다. 즉, 미국의 38선 획정은 소련이 한반도 전체를 점령하는 것을 저지하기 위한 것이었다.

그렇다면 1945년 8월 10일에서 13일 사이에 웅진, 나진, 청진 등 한반도 북부를 점령하기 시작한 소련은 왜 한반도 전체를 점령하지 않고, 미국이 제안한 38선을 받아들였을까? 소련은 가능한 한 적은 희생으로 많은 이권을 획득하기 위해 대일전 참전을 지연시키고 있었다. 그런데 원자탄이 투하되자 소련은 이대로 전쟁이 종결되어 버리고, 전후 아시아에서 소련의 발언권이 제한될 수밖에 없는 상황을 우려하였다. 그래서 황급히 참전하였던 것이다. 이처럼 원자탄 투하와 황급한 참전이라는 상황에서 소련이 미국과의 약속을 파기하고 4개국 신탁통치 지역인 한반도를 점령한다는 것은 커다란 정치적 부담이 되었을 것이다. 그래서 소련은 미국과의 합의대로 한반도 동북부의 항구에 한하여 작전을 전개하고 있었다. 적어도 8월 중순까지는 한반도 점령 계획을 가지고 있지 않았다.

이런 상황에서 38선에 의한 미․소 분할 점령안은 미국과 동등한 입장에서 한반도의 전후 처리에 임하는 것을 의미하므로, 4개국 신탁통치안보다 유리한 것으로 인식하였을 것이다. 4개국 신탁통치안에서 소련의 발언권은 4분의 1에 불과하지만, 38선에 의한 미․소 분할 점령안에서는 2분의 1의 발언권을 확보할 수 있기 때문이다.

10. 신탁통치 국면에서 주요 세력의 선택

박찬승, □대한민국은 민주공화국이다□, 돌베개, 2013, pp.266~272.

신탁통치 국면에서 좌․우익의 선택

모스크바 3상 회의

연합국은 2차 대전 중의 회담에서 조선에 대한 전후 처리에 대해 구체적으로 합의하지 못했다. 그래서 미국, 영국, 소련은 조선의 전후 처리 문제를 해결하기 위해 모스크바에서 3국 외상 회의를 열었다(1945.12.16.) 모스크바 3상 회의의 결정 내용을 요약하면 다음과 같다.

1. 한국을 독립국가로 재건설하며, 민주주의적 원칙하에 발전시키고, 일본 통치의 잔해를 빨리 청산할 조건들을 조성할 목적으로 민주주의 임시정부를 수립한다.

2. 연합국이 한국 임시정부의 수립을 원조, 협력할 방안의 작성은 민주주의적 정당, 사회단체들과의 협의를 통해 미․소공동위원회가 수행한다.

3. 5년 이내를 기한으로 하는 4대 강국에 의한 신탁통치의 협정은 한국 임시정부와의 협의를 거쳐 4개국이 심의한 후 제출한다.

모스크바 3상 회의 결과에 대한 남한 정치 세력의 반응

남한의 우익 진영은 통일된 임시정부의 수립보다 반탁을 앞세웠다. 우익 진영의 일부(한국민주당)는 미군정과 제휴하여 남한 지역에서 이미 장악한 주도권을 놓치고 싶지 않았다. 김구 등 임정 계열은 한반도 문제의 국제성, 연합국에 의한 한국 광복으로 인한 연합국 개입의 불가피성을 현실적으로 인정하지 않았다.

남한의 좌익 진영은 3상 회의 결정을 총체적으로 지지한다고 밝혔다. 좌익 진영은 신탁통치 문제에 대한 민족적 반감을 국제협력이라는 말을 앞세워 무마하려 하였다. 또한, 이들은 임시정부를 구성하는 경우 좌익 세력의 북한 지분 전체와 남한 지분 중 적어도 반 이상을 장악함으로써 전체적으로 좌익 중심의 임시정부가 구성될 수 있을 것으로 보았기 때문에 모스크바 3상 회의의 결정과 미․소공동위원회의 진전에 모든 것을 걸고 있었다.

한편, 중도파는 국제적 협력 하에 외세의 개입을 최소화하면서 임시정부를 수립하고, 신탁통치 문제는 정부가 수립된 뒤에 정부의 자율적 판단에 맡기자고 하여 민족의 분열을 극복하고자 했다. 그러나 신탁통치 문제에 대한 애매한 태도와 극좌․극우 세력의 방해로 인해 대중의 지지를 크게 얻지 못하였다. 또 그들은 극좌․극우만큼 조직적으로 강력한 세력을 형성하지 못했다.

신탁통치 분쟁을 계기로 광복 직후의 대립 구도는 근본적으로 바뀌었다. 민족 세력과 반민족 세력의 대결 구도가 신탁통치를 반대하는 우익과 3상 회의 결정을 지지하는 좌익의 대립으로 바뀌었다. 이 과정에서 우익 세력은 ‘찬탁=친소=반민족’이라는 주장을 펼치면서 좌익을 반민족 세력으로 규정함으로써 주도권을 장악해가기 시작하였다. 결국 좌우익 사이의 치열한 대결은 대중들에게까지 확산되었고, 한반도에는 분단의 그림자가 짙어졌다.

11. 좌․우 합작 운동 시기 주요 세력의 선택

박찬승, □대한민국은 민주공화국이다□, 돌베개, 2013, pp.294~299.

(자료5) 좌우합작 운동

1946년 5월에 열린 미․소공동위원회에서 미국과 소련이 의견 차이로 대립할 무렵 중도 좌파의 여운형과 중도 우파의 김규식은 협상을 통한 통일 정부 수립을 위해 좌우 합작을 추진하겠다고 나섰다. 1946년 7월, 좌우합작위원회의 제1차 회담이 열렸다. 좌우익 측 대표는 각각 합작 5원칙과 8원칙을 제시하였다.

좌익 측 대표가 제시한 좌우합작 5원칙

1. 모스크바 3상회의 결정 지지, 미․소공동위원회 속개에 의한 임시정부 수립

2. 무상 몰수․무상 분배에 의한 토지 개혁 및 주요 산업 국유화

3. 친일파, 민족반역자 제거

4. 남한 정권을 인민위원회로 이양

5. 군정 고문 기관 혹은 입법 기관 창설에 반대

우익 측 대표가 제시한 좌우합작 8원칙

1. 남북을 통한 좌우 합작으로 민주주의 임시 정부 수립에 노력할 것

2. 미소공동위원회 재개를 요청하는 공동 성명을 발표할 것.

3. 신탁 문제는 임정 수립 후 동 정부가 미소공위와 자주 독립 정신에 따라 해결할 것

4. 임정 수립 후 6개월 이내에 보선에 의한 전국국민대표회의를 소집할 것

5. 국민대표회의 성립 후 3개월 이내에 정식 정부를 수립할 것

6. 보선을 완전히 실시하기 위하여 전국적으로 언론 집회 결사 출판 교통 투표 등 자유를 절대 보장할 것

7. 정치․경제․교육과 모든 제도․법령은 균등 사회 건설을 목표로 하여 국민대표회의에서 결정할 것

8. 친일파 민족 반역자를 징치하되 임시 정부 수립 후 즉시 특별법을 제정하여 처리하게 할 것

좌우합작 7원칙

1. 한국의 민주 독립을 보장한 모스크바 3국 외상 회의의 결정에 따라 남북을 통한 좌우 합작으로 민주주의 임시 정부를 수립한다.

2. 미소 공동 위원회의 속개를 요청하는 공동 성명을 발표한다.

3. 토지 개혁은 몰수, 유조건 몰수, 체감 매상 등으로 토지를 농민에게 무상으로 분여하여 적정 처리하고, 중요 산업을 국유화하여 사회 노동 법령과 정치적 자유를 기본으로 지방 자치제의 확립을 속히 시행하며, 민생 문제 등을 급속히 처리하여 민주주의 건국 과업 완수에 매진한다.

4. 친일파, 민족 반역자를 처리할 조례를 본 합작 위원회에서 입법 기구에 제안하여 입법 기구로 하여금 심리, 결정하게 하여 실시한다.

5. 남북의 정치범 석방에 노력하며, 남북 좌우의 테러적 활동을 중지하도록 노력한다.

6. 입법 기구의 권능과 구성 방법 및 운영 등에 관한 사항은 본 합작 위원회에서 작성하여 적극적으로 실행한다.

7. 전국적으로 언론, 집회, 출판, 교통, 투표 등의 자유가 보장되도록 노력한다.

좌우합작에 대한 좌우익의 반응

(우익의 반응) 김구가 이끄는 한국독립당은 7원칙에 지지를 표명했고, 이승만은 합작 원칙 중에 민주주의와 모순되는 점이 있다면서 불만족을 표시했다. 한국민주당은 토지 개혁에서 유상 매상, 유상 분배를 주장하고 무상 분배를 반대하며 좌우합작 운동의 파괴에 나섰다.

(좌익의 반응) 조선공산당은 7원칙에 반대를 표명했다. 조선공산당은 모스크바 3상회의 결정을 총체적으로 지지하는 것이 아니라는 점, 토지 개혁에서 유상 매상은 지주의 이익을 위해 인민 경제를 희생시키는 일이라는 점, 정권을 인민위원회에 넘긴다는 조항이 없다는 점, 입법 기구의 결정이 미군정 당국의 거부권을 넘어설 수 없다는 점 등을 들어 반대했다. 또, 박헌영은 미군정이 한편에서는 좌익에 대해 전면적인 탄압을 가하고, 다른 한편에서는 이와 같은 기만적인 7원칙을 내놓았다면서 반동 대 진보의 투쟁의 시기에 좌우합작은 타협의 길이며, 기회주의적인 태도라고 비난했다.

12. 남북 협상 시기 주요 세력의 선택

박찬승, □대한민국은 민주공화국이다□, 돌베개, 2013, pp.306~317; 김성보, □북한의 역사1□, 역사비평사, 2011, p.132.

(자료7) 남북 협상

제2차 미․소공동위원회 결렬 뒤, 미국은 소련의 반대를 무릅쓰고 한국 문제를 국제 연합에 넘겼다. 국제연합은 인구 비례에 의한 총선거로 한국에 정부를 세울 것을 결정하였다. 이에 따라 유엔 한국 임시 위원단이 한국에 파견되었으나, 소련은 이들의 이북 방문을 거부하였다. 미국은 ‘선거가 가능한 지역에서만이라도 총선거를 실시한다.’는 유엔 소총회의 결의를 빌려 38선 이남에서 단독 선거를 실시하겠다고 밝혔다. 김구와 김규식은 단독 선거가 분단 정부 수립으로 이어질 것을 우려하였다. 오랜 세월 중국에서 국민당과 공산당 간의 내전을 목격해 온 두 사람은 국토 분단과 민족 분열이 장차 내전을 일으키고, 분단을 장기화시킬 거라 생각하고 통일 정부를 수립하기 위해 최후까지도 노력해야 한다고 생각하였다. 그래서 두 사람은 남북 협상을 북측에 제안하였고, 평양에서 열린 남북 협상에 참가하였다.

남북 협상에 대한 반응과 평가

미군정은 김구와 김규식의 북한행을 반대하였다. 이승만도 “남북회담 문제는 세계에서 소련 정책을 아는 사람은 다 시간을 끌어 공산화하자는 계획에 불과한 것으로 간파하고 있는데, 한국 지도자 중에서 홀로 이것을 모르고 요인 회담을 지금도 주장한다면 무지하다는 비웃음을 사게 될 것”이라고 성명서를 발표하였다.

반면, 이극로, 이병기, 손진태 등 문화인 108인은 남북 회담지지 성명을 발표했다. 이들은 김구, 김규식의 북한행을 성원하면서 남북 협상만이 분단으로 가고 있는 현상을 극복할 수 있는 유일한 길이라고 주장했다.

남북 협상은 분단의 대세를 막지 못했고, 북한 정권이 자신의 정당성을 주장하는 근거로 오용된 측면도 있다. 그렇지만 이 회의는 민족 분단의 긴박한 정세에 대처하여 외세에 의한 분단을 반대하고 민족 자주성을 추구하였고, 사상과 이념의 차이에도 불구하고 민족적 단결을 시도하였으며, 분단 문제의 평화적 해결을 모색했다는 점에서 역사적 의의를 지닌다. 통일국가 수립을 기대하는 민족적 염원을 하나로 모아냈던 남북 협상은 이후 평화적 통일운동의 초석이 되었다.

13. 38선 접경 지역 인제 사람들의 삶

김재웅, 「북한의 38선 접경지역 정책과 접경사회의 형성-1948~1949년 강원도 인제군을 중심으로」, □한국사학보□28, 2007, pp.126~135; 한모니까, ｢강원도 인제군을 통해 본 해방 이후 북한사회｣, □역사와현실□60, 2006, p.22.

38선 접경 지역 인제 사람들의 삶

인제군은 광복 직전의 38선 획정으로 약 5년 동안 반쪽은 북한 정권 하에, 또 다른 반쪽은 남한 정권 하에 놓여 있었다. 그러다가 한국전쟁 이후 38선 이북에 있던 인제군 지역이 남한 지역으로 편입되었다. 분단과 전쟁의 한복판에 놓여있었던 셈이다. 광복 이후 38선이 통제되고 남북 사이에 체제 경쟁이 심해지는 동안 38선 이북의 접경 지역에 살던 인제 지역 주민들은 분단을 어떻게 경험하였을까?

38선은 분단을 촉진한 경계선이었지만 제한적이나마 남북 교류의 통로 기능도 하고 있었다. 사람, 물자, 정보의 세 요소가 38선을 통해 남북 사이에 오갔다. 38선을 통한 남북 교류를 경비군과 민간 방위조직 38자위대가 통제하였지만 남북 교류는 쉽게 단절되지 않았다. 경비 인력이 부족하고 경비망이 충분히 마련되지 않았던 데다 경비 구역을 훤히 파악하고 있던 접경 지역의 주민들은 월경자에 대한 길 안내와 짐 운반 등으로 생계를 꾸려나갔다.

(사람의 통로) 38선 이북 지역의 사람들은 체제 반대, 빈곤 타개, 가족 이산 방지, 병 치료, 38선 이남의 토지 경작 등의 이유로 월남하는 사람들이 있었다. 그런데 광복 직후의 기대와 달리 통일 정부 수립 가능성이 낮아지고 남북 사이의 이질적인 정치 체제가 서서히 형성되어 가면서 북한 지역에서 38선을 넘는 행위는 ‘민주 기지’를 오염시킬 수 있는 잠재적 반체제 행위로 여겨졌다. 월경을 통해 반혁명 요소가 유입될 것을 우려한 북한은 남북의 가족, 친척 간 교류를 엄격히 통제하였다. 인제 주민 중 월남했다가 38선 이북으로 귀환해 당적을 회복하기 위해 재입당 청원서를 낸 사람들이 있었는데, 당국은 이들의 요구를 받아들이지 않았다. 38선 이남에 가까운 친척이 사는 주민들도 당적 유지와 입당에 제약을 받았다. 인제군 자료에 따르면 1948~1949년까지 2년 간 입당 청원자 중 탈락한 87명 중 20.7%인 18명은 38선 이남에 친척을 둔 이들이었다. 특히 38선 이남에 경찰을 가족으로 둔 당원인 경우 출당 처분을 받았다. 종종 38선 이북에 침입하여 정탐, 방화, 살인을 일삼는 그들의 행각을 북한은 매우 위협적으로 인식했기 때문이다.

(물자의 통로) 38선 접경 지역에서는 밀무역의 형태로 남북 간 물자 교류가 이루어졌다. 고무신, 옷감 등 생필품과 곡식이 북쪽으로 유입되었고, 소, 비료 등이 남쪽으로 유출되었다. 남북 간 경제 단절로 생긴 물가 격차를 이용해 시세 차익을 챙기는 상인들이 있었는데, 그들에게 물품을 제공한 주요 공급원은 접경 지역의 소비조합이었다. 북한은 남한에서 유입된 물품이 38선 이북 지역의 경제를 교란할 것을 우려하여 미등록 물품으로 분류하고 압수하였다. 월경을 시도하다 체포된 상인과 월남을 시도한 사람들은 소유품을 압수당한 뒤 영수증을 발급받았다. 북한 당국이 ‘국부 유출’을 가장 걱정한 물품은 소였다. 우경은 수확고 향상과 직결된 문제였는데, 소의 남북간 시세 차가 거의 2배에 달해 밀거래를 통한 소의 유출이 끊이지 않았다. 1949년 6월 현재 인제군에서 소 밀반출에 연루된 범법자들 중 당원이 차지한 비율이 무려 60%에 달했다. 그런데 북한은 38선을 국부 유출과 경제 교란의 통로로 인식하여 엄격히 통제하면서도 38선 이북 지역에서 자체 조달이 어려운 물품에 대한 입수를 지시를 하는 모순된 모습을 보이기도 하였다. 북조선노동당은 인제군 내무서로 하여금 38선 밀무역을 통해 양복 300벌을 입수하도록 특명을 내렸다.

(정보의 통로) 38선을 통한 정보의 유입, 유출도 많았다. 남한의 군인이나 경찰이 의도적으로 기밀 정보를 탈취하기도 하였고, 북한 소식이 38선 이남 민간 사회에 유포되기도 하였다. 북한은 38선 이북 지역의 발전상이 왜곡되어 남한에 전파되는 상황을 우려하였다. 정보의 유출보다 더 우려한 것은 38선 이남 지역에서 유언비어가 유입되어 전파되는 것이었다. 혁명에 대한 비관적 전망과 체제 비방 등의 내용이 확산될 경우 국가 존립을 뒤흔들 수 있기 때문이다. 그래서 북한은 체제 비방 유언비어를 ‘반동 행위’로 간주하였고, 유포한 주체가 당원일 경우 최고 처벌인 출당 조치까지 할 수 있었다. 인제군 북면당의 경우 “인민들 속의 대표적 여론을 수집하지 않고 일부 군중의 반동적 언사를 비밀리에 정탐하는 데 치중”한다는 비판을 받을 정도로, 유언비어에 대한 대응 조치는 접경 지역의 사회 분위기를 경직되게 몰아가기도 하였다.

14. 제헌헌법 제정 과정의 주요 쟁점

김수용, ｢제헌헌법의 제정 과정과 정신｣, □내일을여는역사□71·72, 2018, pp.30~33; 전국노동자정치협회, “제헌헌법에서의 노동기본권 보장”, (http://lmagit.jinbo.net/bbs/view.php?id=newspaper&no=850, 2010.08.02.기사, 2019.11.13.검색); 한국문화재재단, “절충의 산물, 제헌헌법”, (https://www.chf.or.kr/c2/sub2_2.jsp?thisPage=1&searchField=&searchText=&brdType=R&bbIdx=102701, 2019.11.26.검색); 프레시안 기사“보훈처, 조봉암 독립유공자 서훈 시급하다”, (http://www.pressian.com/news/article/?no=163493&ref=daumnews, 2017.07.18.기사, 2019.11.13.검색)

내각책임제 대 대통령제

제헌국회의 첫 번째 할 일인 헌법 제정에서 가장 큰 쟁점은 대통령중심제와 의원내각제의 선택이었다. 이를 놓고 정치적 계산과 명분이 부딪쳤다. 당시 제헌국회는 이승만과 신익희 중심의 대한독립촉성국민회(독촉) 의원들, 김성수 중심의 한국민주당(한민당) 의원들, 조봉암 등 무소속 의원들로 크게 3분되어 있었다. 한국민주당 쪽은 내각제를, 이승만 쪽은 대통령제를 선호하고 있었다. 이승만은 스스로 대통령이 되어 강력한 권한을 갖기를 바랐고, 한국민주당은 이승만을 대통령으로 선출하되 실권은 한국민주당 출신의 총리가 가지기를 바라고 있었던 것이다. 헌법기초위원회가 처음 만든 안은 내각제였다.

그런데 이승만은 ‘정부의 안정’을 내세워 당시까지 대세였던 의원내각제에 반격을 가했다. 6월 15일 이승만은 헌법기초위원회에 출석해 “직접선거에 의한 대통령책임제가 현 정세에 적합하다”고 밝혔다. 그의 주장은 “적어도 대통령 임기 동안은 정부가 안정된 상태에 있도록 되어야 할 것이고, 국회가 이것을 변경할 권한을 가져서는 안 된다”는 것이었다. 그는 의원내각제가 “정부의 안정을 곤란하게 할 것이라는 이유로 찬성할 수 없다”고 말했다. 독촉 소속 의원들도 ‘38선이 있고, 사상과 이념이 혼란하며, 정치적 조직이 미성숙한 건국기의 정치상황에서는 의원내각제가 오히려 정국을 불안하게 만든다’는 주장을 폈다.

헌법기초위원들은 내각제가 국회와 정부의 대립을 제도적으로 해결할 수 있으므로 대통령중심제보다 ‘정치 안정’을 달성하는 데 용이하다고 주장했다. 6월 21일 낮 허정 의원과 유진오·윤길중 전문위원이 이승만을 찾아가 설득하는 자리에서도 유진오는 “미국식 대통령제를 쓰고 있는 중남미 제국에서는 국회와 정부의 대립상태를 합헌적으로 해결할 길이 없어서 툭하면 쿠데타 아닙니까?”라고 말했다. 국회에 의해 정부가 교체될 수 있는 제도가 대통령의 독재정치에 기인하는 쿠데타나 혁명의 발생을 막을 수 있다는 논리였다. 기초위원회의 다수 의원들이 내각제를 지지한 것도 “대통령중심제로 하면 전제정치가 될 우려가 있다”고 생각했기 때문이다.

인권 옹호 대 치안 유지

헌법기초위원회와 본회의에서 쟁점이 된 또 다른 사안은 인신 보호 규정과 관련된 것이었다. 즉, ‘인권을 옹호할 것이냐, 치안 유지를 중시할 것이냐’에 대한 논쟁이 치열하게 전개되었다.

헌법기초위원회는 공동안(사실상 유진오 안)을 원안으로 하되 권승렬 안을 참고하며 헌법안을 심의하였다. 공동안은 "현행범인 경우만 법관이 발부한 영장 없이 체포할 수 있다"고 규정한 반면, 권승렬 안은 현행범일 때만이 아니라 "범인의 도피 또는 증거 인멸의 염려가 있을 때에도 사후 영장 청구로 대체할 수 있다"고 예외 범위를 넓혔다. 김준연 등 한민당 소속 의원들은 원안인 공동안이 아닌 권승렬 안을 채택해야 한다고 주장하는 데서 더 나아가 "내우외환 또는 이에 준하는 비상사태의 경우에는 인신보호 관련 규정 일체의 적용을 법률로써 정지할 수 있다"는 규정을 덧붙이자고 제안했다. 또한, 이들은 공동안에 담긴 "고문과 잔인한 형벌 금지" 조항도 삭제하자고 했다. 이유는 치안 당국의 수사를 어렵게 한다는 것이었다. 당시는 일제 시대 경찰이 그대로 남아 극우파 이외의 정치 세력에게 과거에 익숙했던 고문과 테러를 자행하던 시절이었다.

이에 대해 무소속 조봉암은 강하게 반대 의견을 제출하였다. 조봉암은 일제 식민시기와 미군정 당시의 경찰 행정의 비민주성에 대한 경험을 토대로 인권의 중요성을 역설하였다. “법률은 강자에게나 약자에게나 공평하여야 한다. 민주주의 국가에 있어서는 사후 영장이라는 것이 있을 수 없으며, 또 고문과 잔혹한 형벌은 당연히 금해야 될 것이다. 그리고 김준연씨는 제2문제 규정(내란, 외환 또는 차에 준할 비상사태의 경우에는 법률로서 영장 없이도 구금, 체포할 수 있다)은 당연하다고 하나 차에 준할 비상사태의 경우 운운은 집회에도 적용될 우려가 다분히 있는 것이니 어찌 이것을 당연하다고 하는가, 이 천하는 언제나 너의 천하가 될 줄 아느냐”라고 항변하였다.

노동자의 이익 균점권 대 기업가의 경영권

노동자의 이익 균점권과 경영 참가권에 대한 논쟁도 헌법기초위원회에서 벌어졌다. 윤석구 외 다수 기초위원들은 기업체 운영에 노자 합작(勞資合作)을 전제로 하여 기업체의 순이윤을 노동자에게 균등하게 배당하는 조문을 삽입할 것을 제안하였다. 이에 대해 한민당계 서성일 등의 기초위원들은 당시의 상황을 고려할 때 그러한 조문을 명기하면 기업을 할 수 없다는 이유로 맹렬히 반대하였다.

노동자의 운영 참가권과 이익 균점권을 주장하는 핵심 논리는 노동자에게는 자본가와 함께 기업 활동의 열매를 나누어 가질 ‘당연한 권리’가 있다는 것이다. 이러한 논리의 밑바탕에는 자본과 노동의 관계를 대등하게 바라보는 관점이 깔려 있다. 제헌국회에서 이익 균점권을 주창했던 전진한은 “노동을 상품시하여 자본에 예속시키는 것은 고루한 사상”이라고 말했다. 그의 생각으로는, 노동자는 ‘노력’을 출자했다는 의미에서 자본가와 다름없는 자본가이며, 따라서 이윤을 균점하는 것은 지극히 자연스러운 일이었다. 그는 공산주의 독재체제를 반대한 것에 못지않게 자본가에 의한 일방적 사회 지배를 극히 우려했다.

반면, 노동자의 기업 운영 참가권과 이익 균점권 보장을 반대하는 한 의원들은 사유 재산 보장 제도 취지에 위배되고, 사기업 경영주와 노동자를 구별할 필요가 있으며, 두 가지 권리를 보장할 경우 기업자의 심리 위축으로 오히려 취업 기회가 감소할 우려가 있다거나 공산 색채를 띨 우려가 있다는 점 등을 그 이유로 들었다. 본회의에서 사회를 보던 이승만 의장은 노동자의 기업 운영 참가권과 이익 균점권 보장에 대해 반대 입장을 간접적으로 나타내었다. “남의 나라에서 공산당의 선동을 받아가지고서 동맹 파업을 해서 민생의 혼란을 일으키고 노동하는 사람들이나 자본가가 다 같이 손해당하는 이것을 없도록 해야 되는 것이니까 ······ 우리가 지금 조목을 여기다가 넣는다고 하면 지금 밖에 앉아서 우리가 공산 색채를 띠었다, 국회에 어떤 다수 공산당이 들어가 가지고서 이것을 토의하지 않는가, 이런 우려가 또한 있으니까 …”

15. 제헌 헌법과 북한 헌법

법제처 국가법령정보센터, “대한민국 헌법”, (http://www.law.go.kr, 1948.08.15.); 김육훈, □민주공화국 대한민국의 탄생□, 휴머니스트, 2012, pp.233~234.

제헌헌법

전문

유구한 역사와 전통에 빛나는 우리들 대한국민은 기미 삼일운동으로 대한민국을 건립하여 세계에 선포한 위대한 독립정신을 계승하여 이제 민주 독립 국가를 재건함에 있어서 정의인도와 동포애로써 민족의 단결을 공고히 하며 모든 사회적 폐습을 타파하고 민주주의 제 제도를 수립하여 정치, 경제, 사회, 문화의 모든 영역에 있어서 각인의 기회를 균등히 하고 능력을 최고도로 발휘케 하며 각인의 책임과 의무를 완수케하여 안으로는 국민생활의 균등한 향상을 기하고 밖으로는 항구적인 국제평화의 유지에 노력하여 우리들과 우리들의 자손의 안전과 자유와 행복을 영원히 확보할 것을 결의하고 우리들의 정당 또 자유로이 선거된 대표로써 구성된 국회에서 단기 4281년 7월 12일 이 헌법을 제정한다.

제1조 대한민국은 민주 공화국이다.

제2조 대한민국의 주권은 국민에게 있고 모든 권력은 국민으로부터 나온다.

제4조 대한민국의 영토는 한반도와 그 부속 도서로 한다.

제5조 대한민국은 정치, 경제, 사회, 문화의 모든 영역에 있어서 각인의 자유, 평등과 창의를 존중하고 보장하며 공공복리의 향상을 위하여 이를 보호하고 조정하는 의무를 진다.

제15조 재산권은 보장된다. 그 내용과 한계는 법률로서 정한다.

제16조 모든 국민은 균등하게 교육을 받을 권리가 있다. 적어도 초등 교육은 의무적이며 무상으로 한다.

제18조 근로자의 단결, 단체 교섭과 단체 행동의 자유는 법률의 범위 내에서 보장된다.

제84조 대한민국의 경제 질서는 모든 국민에게 생활의 기본적 수요를 충족할 수 있게 하는 사회 정의의 실현과 균형 있는 국민 경제의 발전을 기함을 기본으로 삼는다.

제86조 농지는 농민에게 분배하며 그 분배의 방법, 소유의 한도, 소유권의 내용과 한계는 법률로써 정한다.

제87조 중요한 운수, 통신, 금융, 보험, 전기, 수리, 수도, 가스 및 공공성을 가진 기업은 국영 또는 공영으로 한다. …… 대외 무역은 국가의 통제 하에 둔다.

제101조 이 헌법을 제정한 국회는 1945년 8월 15일 이전의 악질적인 반민족 행위를 처벌하는 특별법을 제정할 수 있다.

북한 헌법

제1조 우리나라는 조선민주주의인민공화국이다.

제2조 조선민주주의인민공화국의 주권은 인민에게 있다.

제5조 조선민주주의인민공화국의 생산 수단은 국가 협동단체 또는 개인 자연인이나 개인 법인의 소유이다.

제6조 전 일본 국가와 일본인의 소유 토지 및 조선인 지주의 소유 토지는 몰수한다. 소작 제도는 영원히 폐지한다.

제103조 조선민주주의인민공화국의 수부는 서울시다.

16. 여수․순천 10․19 사건과 국가보안법 제정 논쟁

김육훈, □살아있는 한국 근현대사 교과서□, 휴머니스트, 2007, pp.234~237; 서희경, 「한계상황의 정치와 민주주의-1948년 한국의 여순사건과 국가보안법 관련 논의를 중심으로」, □한국정치학회보□38, 2004, pp.20~25.

여․순 사건과 국가보안법 제정 논쟁

1948년 9월, 국회는 반민족 행위자 처벌법을 제정하였다. 10월에는 반민족 행위 특별 조사 위원회를 구성하여 본격적으로 친일 청산 활동을 시작하였다. 국민들은 반민 특위 출범에 박수를 보내며 친일 청산 활동에 자발적으로 참여하였다. 그러나 친일파들은 반민법 제정에 앞장선 위원들을 빨갱이로 몰아붙였고, 이승만은 공산주의와 싸우는 게 급선무라며 과거의 잘못으로 유능한 사람을 처벌할 수 없다는 주장을 앞세워 자신의 지지 기반이던 친일파를 감쌌다.

국회에서 친일 청산 활동이 본격화될 무렵, 이승만 정부는 강경한 반공 정책을 추진하였다. 당시 제주도에서는 단독 선거 반대 투쟁을 일으켰던 무장대와 군인 경찰의 충돌이 계속되고 있었는데, 이승만 정부가 대규모 군대를 보내 이들을 대대적으로 공격하려 한 것이다. 그런데 출동 명령을 받은 여수 주둔 군인들이 강제 진압에 반대하며 반란을 일으켰다(여수·순천 10·19 사건, 이하 여․순 사건). 이승만 정부는 여․순 사건을 ‘공산주의자’에 의한 대한민국의 체제 전복 활동으로 규정하고 강력하게 진압하였다. 이후 남로당이 무장대를 조직하여 정부와 무력 대결을 벌이고, 정부는 반공을 내세워 반대파를 공격하는 상황으로 치달았다.

정부는 이미 있던 형법의 내란죄 조항을 적용하여 여․순 사건 관련자를 처벌하는 대신, 새로 국가보안법을 제정하여 이들을 엄격하게 처벌하고자 하였다. 당시 국회에서는 국가보안법 제정을 둘러싼 논쟁이 벌어졌다.

(반대 의견) 한민당 소장파 노일환 의원은 여․순 사건의 진정한 대책은 국가보안법 제정이 아니라 민주주의의 강화라며 다음과 같이 주장하였다.

“본 법안이 좌익을 타파할 수 있다는 논지가 있습니다. 그러나 그 사람의 논법은 … 일제나 히틀러, 무솔리니가 왜곡된 자기 정책을 가지고 … 대중을 기만하다가 기만이 현명한 민중에게 통과되지 않을 때 악착스러운 법률을 가지고 억압하던 … 18세기의 옛날 꿈을 꾸고 있는 (…것)이라고 생각합니다. … 신생 대한민국 국가가 민주주의 국가로 발전하는 도정에 있어서 과연 이 법을 만들어서 우리 국가가 민주화가 되고 … 좌익을 이길 수 있다고 생각(하겠습니까?) 좌익을 막으려면 좌익에 지지 않는 민주주의적 입법을 해서 민족적 정기를 살려야만 우리 대한민국이 발전해 나갈 (거라) 생각합니다.

(찬성 의견) 반면, 한민당의 김준연 의원은 생존과 소멸이 걸린 비상 상황이라며 다음과 같이 말했다.

“벌써 9월에 우리가 이것을 만들자고 작정한 것(입니다). … 그 후 사태는 더욱 악화되어 불행히도 … 우리가 극히 평화로운 곳에 있어서 생각하는 것 같은 그런 안온한 생각을 가지고 대처할 수 없는 것입니다. …언론으로, 사상으로 사상을 대항할 그러한 시기가 아니라 바로 총칼이 우리 눈앞에 닥쳐오는 이 때이므로 … 엄중한 법규를 만들어 가지고 처단하지 않으면 안 되리라 생각합니다.”

17. 냉전 시기 타이완의 민주주의 후퇴

한겨레 기사, “대만‘계엄 40년’의 폐해”(http://h21.hani.co.kr/arti/cover/cover_general/45787.html, 2018.08.13.기사, 2019.11.13.검색)

냉전 시기 타이완의 민주주의 후퇴

일본은 1945년 패망하면서 타이완을 중국에 돌려줬다. 국민당은 적의 손에서 되찾은 대만을 특별 관리하기 위해 국민당이 임명한 행정장관인 성장에게 입법·사법·행정 전권은 물론 군사권까지 부여했다.

1947년 2월27일, 타이베이시에서 사제 담배 판매를 단속하던 전매국 직원이 린장마이라는 노인 노점상을 총대로 폭행하는 사건이 벌어졌다. 이를 지켜본 군중의 반발을 진압하는 과정에서 한 학생이 총에 맞아 숨졌다. 성난 군중의 요구로 2월 28일치 신문에 사건이 보도됐고, 분노한 시민들이 거리로 쏟아져 나왔다. 타이완 본성인들(명나라 때부터 타이완에 건너와 살던 중국계)이 외성인(국공 내전 뒤 중국 본토에서 탈출한 중국계)의 통치에 반발해 일으킨 ‘2·28 사건’이다. 이때 행정장관이 첫 계엄령을 선포했다. 국민당은 중국 대륙에서 마오쩌둥의 공산당과 국공 내전 중이었음에도 3월8일 타이완으로 진압군을 파견해 행정장관을 지원했다. 3월 21일까지 대대적인 본성인 숙청을 벌였는데, 2주간 2만 8천여 명이 희생됐다고 추산할 정도다. 2·28 사건으로 선포된 계엄령은 5월 16일 해제됐지만, 사실상 1949년 5월 20일 타이완 전역에 다시 계엄령이 선포될 때까지 이어졌다고 보는 시각이 우세하다.

이후 국공 내전에서 패배한 국민당은 1949년 12월 중국 대륙에서 타이완으로 옮겨왔다. 그런데 장제스의 국민당(중화민국)은 ‘이중의 소수’ 정권이었다. 헌법상 중국 대륙 전체를 다스려야 하는데 실제로는 타이완만 통치했고, 타이완 안에서도 150만 외성인이 2천만 본성인을 지배했다. 국민당이 선택한 방법은 계엄령을 통해 행정·입법·사법 3권을 장악한 채 1당 독재정치를 이어가는 것이었다. 이에 대해서는 “국민당이 겉으론 대륙의 ‘큰 도둑’ 공산당을 핑계 댔지만, 통치자가 국민을 못 믿어서 선거·집회·결사·언론자유 등 국민의 기본권을 제한한 것”이라는 평가가 있다.

18. 국가보안법 제정이 한국 사회에 끼친 영향

김육훈, □살아있는 한국 근현대사 교과서□, 휴머니스트, 2007, pp.235~237.

국가보안법 제정이 한국 사회에 끼친 영향

국가보안법은 북한을 하나의 국가가 아닌 반국가 단체로 규정하여 남북 간의 평화적인 협상의 여지를 없앴으며, 북한과 비슷한 주장을 하는 단체 역시 반국가 단체로 규정하여 해산하고 처벌할 수 있게 하였다. 제주도민의 비극적 희생은 강경한 반공 정책의 결과였다. 정부의 대규모 진압 작전이 이루어진 1948년 11월부터 이듬해 4월까지 무장대는 거의 제압되었다. 그러나 진압군에 의한 방화와 집단 학살이 곳곳에서 자행되어 제주도 169개 마을 가운데 130개 마을이 불타고, 제주도민의 1/9에 가까운 2만 5,000~3만 명 정도가 살해되었다(제주 4․3 사건). 학살의 80%가 진압군에 의해 이루어졌으며, 사망자의 1/3이 어린이나 노인, 여성들이었다. 특별한 증거 없이 무장대와 협력할 가능성이 있다는 이유만으로 학살된 사람이 대부분이었다.

여수·순천 10·19 사건과 국가 보안법 제정이 이어지면서 ‘반공이냐, 아니냐’라는 흑백 논리가 사회를 지배하였다. 1949년 6월은 극단의 절정에 있었다. 6월 초 친일파들이 “공산당과 싸우는 애국지사를 잡아간 반민 특위 위원들은 공산당이다.”라며 시위를 벌였다. 6월 6일 반민특위가 친일 경찰 노덕술을 검거하자, 경찰은 반민특위 사무실을 습격하였다. 이튿날 이승만은 자신의 뜻에 따른 행동이라고 밝혔다. 결국 반민특위의 활동은 무력화되었고, 곧이어 특위조차 해체되고 말았다. 친일파 청산도 이로써 유야무야되어, 친일파 대부분이 별 탈 없이 예전처럼 생활을 유지할 수 있게 되었다.

반공을 이용한 이승만의 반대 세력 제거는 이후에도 계속되었다. 좌파 계열의 정당 및 사회 단체의 활동이 불법화되었고, 좌파 인사들에 대한 대대적인 검거가 이루어졌다. 한때라도 좌파 활동을 한 사람은 좌파가 아니라며 전향 사실을 공공연히 밝혀야 했고, 그 증거로 보도연맹에 가입하여야 했다. 이 모든 일이 지리산과 태백산 일대에서 활동하던 남로당 무장 유격대에 대한 공격과 동시에 이루어졌다. 1950년 1월에는 거의 모든 무장 유격대가 진압되었고, 남로당 관련자 대부분이 체포되었다.

◉ 사례 3 ◉

한국전쟁, 세계 열전의 한복판에 선 시민과 국가

Ⅰ. 주제 설정의 이유

Ⅱ. 교육과정

Ⅲ. 수업 설계 사례

Ⅳ. 참고 자료

Ⅰ. 주제 설정의 이유

1. 세계사적 관점에서 전쟁의 형성과 과정을 살펴보기

(관련 필수요소:(1))

한국전쟁은 소련, 중국의 지원 하에 이뤄진 남한에 대한 북한의 공격으로 시작된다. 하지만, 한국전쟁은 미국과 중국의 참전으로 세계 전쟁의 형태를 가지게 된다. 즉각적인 미국의 개입과 유엔군의 창설, 그리고 이들의 ‘38’선 북진, 중국의 개입과 이들의 ‘38선’ 남진, 전선의 교착단계에서 2년 동안 이뤄진 정전협정의 시작과 끝으로 전개된다.

각 나라의 이해관계 속에 수많은 세계 시민이 한국전쟁에 참가했고, 많은 희생을 감수해야 했다. 한국전쟁은 2차 세계대전 이후 평화를 위한 여러 나라들의 정책을 돌려놨으며, 냉전이 자리 잡은 유럽, 동아시아를 비롯해 여러 나라의 시민사회를 전쟁의 공포로 요동치게 하였다.

세계체제론으로 보면 냉전 하에서 세계체제의 중심부는 평화롭지만 주변부에서는 자유주의와 공산주의의 최전선이라는 이름으로 전쟁이 벌어졌으며, 이 전쟁은 아직 끝나지 않았다. 냉전체제를 살아 온 사람들은 자유와 인권을 억압받고 긴장 속에서 살았다. 한국전쟁이 공식적으로 종전이 될 때 제2차 세계대전부터 시작된 전쟁의 고통이 비로소 끝날 수 있는 토대가 마련될 수 있을 것이다.

『평화·통일교육 교수-학습자료』, 한국교육개발원, 2019, pp.27~28쪽 재인용.

2. 시민과 행위자 관점에서 전쟁의 폭력과 책임을 바라보기

(관련 필수요소:(2), (3))

평화의 관점에서 전쟁을 가르친다는 것은 전쟁의 전개과정 뿐만 아니라 전쟁이 사람들의 삶에 미친 영향에 주목한다는 뜻이다. 기존의 전쟁사 수업은 전쟁이 소수의 정치 지도자에 주도되고, 전선은 군대 지휘관에 의해 조율되는 것처럼 가르쳤다.

그러나 전쟁의 전개과정은 ‘전선’에 배치된 군인들과 동시에 전선의 ‘이면’에 살고 있는 시민들이 함께 공존하는 시공간이다. 전선의 이동에 따라 전선의 이면에서는 각 진영의 점령정책이 신속하게 이뤄졌고, 부역자처벌, 폭격 등이 전면적으로 이뤄졌다. 그 속에서 민간인학살이 무참하게 진행되었다. 전선이 교착되는 시점에서 한국은 1952년 부산정치파동, 2대 대통령 선거 등 민주주의의 후퇴를 경험한다. 또한, 정전협정의 쟁점과 포로문제 등을 두고 시민사회는 극단으로 치닫는 모습을 보이기도 한다.

교사는 시민들이 전쟁을 통해 겪은 ‘피해’를 제시함과 동시에 그 피해에 대해 시민들이 어떻게 대처하고 극복했는지 함께 보여줄 수 있어야 한다. 학생들은 전쟁을 통해 제도적 민주주의가 파괴되고, 자율적인 시민사회가 위축되는 장면을 학습함으로써 모든 전쟁에 ‘평화에 대한 죄’를 확대·적용하며, 모든 전쟁에 반대하는 목소리를 낼 수 있게 된다. 나아가 전쟁의 공포와 언어들을 거리낌 없이 소환하여 생명과 인권, 민주주의를 실질적으로 위협하고 있는 극우주의를 역사의 장면을 통해 확인함으로써 오늘의 그것을 경계할 수 있게 된다.

2차 세계대전 이후 열린 뉘른베르크 재판, 극동군사재판에서 신설됨.

3. 지방(local)의 ‘기억을 둘러싼 투쟁’ 사례와 논쟁적 역사 수업을 통해 화해와 평화의 가능성을 만들기

(관련 필수요소:(4), (5))

지방(local)의 시각으로 전쟁을 본다는 것은 그곳을 군인들의 전투 현장으로만 인식하는 것이 아니다. 그곳에 터를 잡고 살아온 사람들이 겪어야만 했던 전쟁의 폭력을 총체적으로 이해하는 것을 말한다. 군인들을 앞세운 국가 단위의 직접적 폭력은 지역과 마을 단위의 공동체를 해체했다. 뿐만 아니라 해방 전후의 계급, 토지개혁 정책 등의 이해관계로 얽힌 마을 사람들의 갈등을 증폭시켰다. 그 안에 얽힌 감정은 여전히 전쟁의 기억으로 남아 과격한 정치언어와 기억투쟁으로 표출되고 있다.

지방(loacl)에 혼재된 한국전쟁과 관련한 기념물이나 기억의 터를 찾아보는 활동은  한국전쟁을 둘러싼 기억 투쟁을 이해하고, 새로운 미래와 평화를 위한 성찰과 논쟁을 활성화할 수 있는 마중물이 될 수 있다.

적극적인 기억과 기념의 행위는 그 자체로써 참여 민주주의의 중요한 실천이자, 시민적 덕목이다. 전쟁 기억을 둘러싼 사례를 통해 지방(local)에서 ‘평화의 터’를 만드는 프로젝트 수업을 제안한다.

Ⅱ. 교육과정

1. 개요

한국전쟁의 형성에 대한 역사 탐구의 접근을 통해 논쟁성을 살리고 세계사적 맥락에서 한국전쟁의 다양한 의미와 영향, 그에 대한 여러 시각들을 살펴보고자 한다. 이를 통해 한반도에서 냉전을 종식하고, 북한을 비롯한 동아시아의 주변국과 새로운 관계를 시작할 수 있는 계기를 생각해본다.

또한, 한국전쟁의 과정을 통해 시민은 전쟁의 국가폭력에 대한 피해자이지만 동시에 이를 능동적으로 대처하고, 나아가 평화를 위한 행동과 노력의 주체임을 파악한다. 이를 통해 한국전쟁에 대한 피해사관을 극복하고 세계시민으로서 한국전쟁에 대한 책임사관으로의 전환을 모색한다.

2. 목표

1) 한국전쟁의 형성을 냉전의 구조적 요인과 정치 지도자의 행위자 측면에서 파악하고, 세계 전쟁의 관점에서 설명할 수 있다. 이를 통해 전쟁을 막기 위한 외부적 조건과 시민사회의 노력을 함께 말할 수 있다.

2) 한국전쟁의 전개과정을 전선의 이동과 연동하여 설명할 수 있으며, 각 단계마다 이뤄진 국가 폭력, 민간인학살 등을 함께 제시할 수 있다. 폭력을 직시하고 고통을 기억함으로써 모든 전쟁에 반대하고 평화를 위한 연대감을 가질 수 있다.

3) 한국전쟁에 참전한 여러 나라들의 정치적 상황과 이해관계를 탐구할 수 있다. 한국전쟁이 국제 정치와 세계 시민사회에 미친 영향을 종합적으로 파악할 수 있다.

4) 한국전쟁이 가져온 시민사회의 위축과 민주주의의 후퇴를 사례를 통해 설명할 수 있다. 분단과 전쟁 속에 우리가 누리는 평화(‘분단평화’)가 얼마나 취약하고 불안정한지 확인할 수 있다. 호전적인 언어와 운동, 극우주의를 경계할 수 있다.

김병로, 서보혁, □분단폭력□, 아카넷, 2016.

5) 사람들이 전쟁을 경험하고 기억하는 방식이 모두 다르다는 것을 이해한다. 한국전쟁을 둘러싼 기억 투쟁을 살펴보고, 지방(local)에 혼재된 한국전쟁 기념물이나 기억의 터를 찾을 수 있다. 진실과 화해로 나아가는 성찰과 실천을 활성화할 수 있다.

3. 핵심 탐구 질문 및 기초 지식

핵심 탐구 질문	역량
∙ 냉전은 한국전쟁의 형성에 어떤 영향을 주었나? -냉전과 이데올로기, 군비경쟁과 봉쇄정책 ∙ 한국전쟁은 어떻게 시작됐을까? -김일성, 스탈린, 마오쩌둥 ∙ 여러 국가들은 한국전쟁에 왜, 어떻게 참여했을까?	∙ 역사적 질문 제기 및 구성 역량 ∙ 비판적·분석 역량 ∙ 역사 개념 및 서사 구성 역량
∙ 확산되는 전쟁의 위기 속에 시민과 시민사회는 어떻게 반응했을까? -국토완정론과 북진통일론 ∙ 한국전쟁은 어떻게 진행되었을까? -‘38선’을 두고 진행된 북진과 남진 ∙ 전선의 이동에 따라 펼쳐진 이면의 폭력은 무엇일까?(점령정책, 국가폭력, 민간인학살 등) 김동춘, □전쟁과 사회□, 돌베개, 2006.	∙ 감정이입 ∙ 역사적 책임의식 ∙ 역사 개념 및 서사 구성 역량
∙ 한국전쟁은 2차 세계대전의 전범국가인 독일과 일본의 정치, 경제 등에 어떠한 영향을 끼쳤는가? ∙ 열전의 한국전쟁은 냉전의 세계 시민사회(유럽, 동아시아 등)에 어떤 영향을 주었을까? ∙ 한국인에게 한국전쟁은 무엇이었을까? -한국인이 바라본 한국전쟁	∙ 역사적 질문 제기 및 구성 역량 ∙ 세계와 타자 이해 성찰 및 확장 역량 ∙ 역사 개념 및 서사 구성 역량
∙ 한국전쟁은 어떻게 민주주의를 후퇴시켰을까? ∙ 정전협정의 쟁점은 무엇이었을까? ∙ 한국전쟁은 시민사회를 어떻게 갈라놓았을까? - 파주에서 시작된 ‘정전’협정과 덕수궁에서 열린 ‘휴전’ 반대 궐기대회	∙ 민주적 가치 존중 ∙ 역사적 질문 제기 및 구성 역량 ∙ 판단 역량
∙ 국가를 위한 죽음은 어떻게 추모되고 있을까? ∙ 국가에 의한 죽음은 어떻게 기억되고, 회복하고 있을까? ∙ 한때 서로 적이었던 사람들은 어떻게 다시 하나가 될 수 있을까? -진실과 화해로 나아가는 성찰과 실천(전라남도 영암군 구림마을)	∙ 협업역량 ∙ 자아 성찰 및 확장 역량 ∙ 세계와 타자 이해 성찰 및 확장 역량
기초 지식
∙ 냉전과 이데올로기 ∙ 한국전쟁의 형성과 국제적 영향 ∙ 미국, 중국의 참전과 전개과정 ∙ 한국전쟁과 국가폭력 ∙ 한국전쟁과 민주주의 ∙ 정전 협정의 쟁점과 시민사회 ∙ 한국전쟁에 대한 기억

4. 유의점

1) 한국전쟁의 원인은 복잡하고 그에 대한 해석은 다양하다. 그러므로 정치적 이해관계나 특정한 이론적 배경을 바탕으로 단편적으로 서술하는 것을 경계하고, 한국전쟁의 발발에 이르는 역사적 과정의 형성에 주목한다.

2.) 교사는 1)을 위해서 감정적인 표현, 당위적인 지도, 섣부른 결론 제시 등을 자제하고 학생들이 충분히 논쟁하고 탐구할 수 있는 환경을 조성한다.

3) 학계에서 검증된 자료나 문헌을 활용한다.

4) 국가 폭력, 민간인 학살 등 ‘부담스러운 과거사’를 다룰 때 희생이 불가피했다는 인상을 갖지 않도록 한다. 또, 학생들의 정서적 부담을 고려하여 잔혹한 장면에 대한 묘사나 폭력을 적나라하게 재현하는 자료의 사용은 절제한다.

5) 학생들에게 기념물, 기억의 터 등을 검색할 수 있는 사이트나 기관, 자료 등을 충분히 안내한다. 학생들의 삶과 연계된 지방(local)의 사례를 우선적으로 활용할 것을 권장한다.

6) 선전물(삐라, 포스터 등)이나 기념물 등을 활용한 역사수업으로 적용하기 위해 파노프스키의 도상해석학 이론에 착안할 것을 제안한다. 파노프스키의 도상해석학 이론을 응용하여 ‘표현 분석’, ‘주제 분석’, ‘의미 분석’으로 나누어 활동, 평가를 조직한다. 이것은 역으로 기념물 만들기나 표지판 만들기와 같은 프로젝트 수업에서 ‘표현 적용’, ‘주제 적용’, ‘의미 적용’과 같이 변용할 수 있다.

파노프스키는 ① 은 전도상해석학적 단계, ② 는 도상해석학적 단계, ③ 은 도상학적 단계를 미술 분석에 적용하였다. ① 은 그림 위의 사실적, 표현적 요소를 찾는 것이고, ② 는 그림 속의 주제, 이야기나 알레고리를 이루는 것을 발견하는 것이다. ③ 은 그림 속 대상이 가지는 상징적 가치, 내재적·심층적 의미를 종합적 직관을 통해 파악하는 것이다(파노프스키, 『도상해석학 연구』, 시공사, 2003).

5. 평가

1) 평가 기준

① 한국전쟁의 형성과 관련하여 다양한 층위에서 탐구하고, 전쟁을 막기 위한 선택과 가능성을 함께 제기할 수 있다.

② 한국전쟁의 영향과 관련하여 국제정치, 시민사회, 개인의 삶 등의 측면에서 살펴보고, 이것을 자신의 삶과 연계하여 정리, 발표할 수 있다.

③ 한국전쟁의 전개과정과 그 이면에 펼쳐진 전쟁의 폭력과 피해를 이해할 수 있다. 이를 통해 모든 전쟁에 반대하고, 생명과 평화의 소중함을 말할 수 있다.

④ 한국전쟁을 마주했던 다양한 시민의 삶과 선택을 행위자의 관점에서 살펴보고, 평화를 위한 시민사회의 역할을 탐색할 수 있다.

⑤ 한국전쟁에 대한 기억 투쟁, 기억 문화를 이해하고 타인에 대한 공감과 연대감을 가질 수 있다. 나아가 평화를 위한 성찰과 논쟁, 실천에 적극적으로 참여한다.

2) 평가 활동

① 외교 문서, 녹취록, 포스터 등 자료나 각 국가의 정치 지도자, 국제기구 등과 같은 행위자 중심으로 주제 모둠을 형성하여 한국전쟁의 형성과 관련한 발표수업을 진행한다. 동료 평가·교사 평가를 실시할 수 있다.

② 전쟁을 막기 위한 국제기구나 시민사회의 호소문, 정치 지도자에게 쓰는 편지 등 항목별로 부분 점수를 가지는 논술형 평가를 실시 할 수 있다.

③ 한국전쟁의 각 단계를 중심으로 모둠을 나누고, 당시의 국가폭력, 민간인학살 등을 조사하여 ‘월드카페’ 형식의 발표와 질문을 진행한다. 체크리스트를 활용하여 모둠 평가·자기 평가를 실시할 수 있다.

④ 선전물이나 기념물을 비판적으로 읽는 수업이나 평화 기념물, 표지판 만들기 같은 수업에서 표현분석(적용), 주제분석(적용), 의미분석(적)과 같은 일련의 활동을 과정평가로 연계한다. 표현분석과 주제 분석은 선전물이나 기념물 안에서 이미지(상징)와 텍스트를 분석하는 활동이다. 즉, 시각적으로 표현된 이미지와 문자를 보이는 대로 나열해보고, 그 내부적 상황 및 분위기 등을 읽어내서 주제를 파악한다. 의미 분석은 기념물 밖에서 기념물이 만들어진 공간적 맥락(왜 이곳에서 기념물을 설치했을까?)과 배후(제작자, 대상, 목적 등)를 찾아내고 나아가 제작자의 숨은 의도를 찾아내어 비판적 읽기까지 해보는 것이다.

김태웅 외, 『우리 역사, 어떻게 읽고 생각할까』, 아카넷, 2016, p.146. ‘선전 포스터(propaganda poster)’를 ‘기념물(memorial)’로 치환하여 재인용함.

⑤ 지방(local)의 전쟁 기념물을 찾아보고, 이를 둘러싼 기억 투쟁의 과정을 찾아본다. 화해와 평화를 일궈가고 있는 지방의 사례를 찾아봄으로써, 진실과 화해를 위한 프로젝트(평화 기념물, 상징물, 기억의 터 만들기 등) 수업을 진행한다.

3) 평가의 유의점

① 주제별 모둠 수업의 평가에서는 역할 분담의 적합성, 주제 선정의 적절성, 조사 내용의 정확도, 이해도를 체크리스트 방식과 병행할 수 있다.

② 프로젝트 수업에는 결과물의 완성도도 중요하지만, 주제 선정의 적절성, 협업의 과정 등을 평가 기준으로 고려한다.

Ⅲ. 수업 설계 사례

• 1차시 세계와 한국전쟁

- 1940년대 냉전의 주요사건을 다룬 뉴스 헤드라인(혹은 사진, 그림, 포스터 등)을 연결하여 한국전쟁으로 마치는 ‘타임라인’ 만들기

- 김일성, 박헌영과 스탈린, 마오쩌둥의 증언록, 녹취록 등을 이용하여 역사적 서사 재구성하기

- 전쟁을 막기 위한 국제기구, 시민사회의 호소문, 각 나라의 정치 지도자에게 전하는 편지 쓰기

- 한국전쟁에 참전한 나라의 정치적 상황, 이해관계를 조사하고, 전후에 세워진 기념비와 그 기념비가 세워진 과정을 찾아보기

한국전쟁 전후를 기준으로 2차 세계대전의 전범국가인 독일과 일본의 정치·군사적(나토 결성, 자위대 창설 등), 경제적 변화(라인강의 기적, 조선특수)를 조사하기

- 한국전쟁에 참전한 나라와 ‘베트남 전쟁’에 참전한 한국의 상황을 비교하기

• 2차시 시민과 한국전쟁

‘한국전쟁은 어떤 얼굴을 하고 있을까?’ 한국전쟁의 전선과 이면에 존재하는 다양한 행위자에 대해서 마인드맵 그리기(혹은 비주얼씽킹 등으로 적용)

- 한국전쟁을 마주했던 종군기자, 여성, 노동자 등의 삶이 담긴 읽기 자료를 읽고, 역사적 흐름에 따라 이야기를 재구성하기

한국전쟁에 사용된 선전물(삐라, 포스터 등)을 역사적 관점으로 분석하고, 발표하기

이임하, □적을 삐라로 묻어라□, 철수와 영희, 2012.

- 전선의 이동에 따라 한국전쟁의 단계를 직접 나눠보고, 이면에 펼쳐진 점령정책과 폭력(민간인학살)에 대해 모둠별로 조사하기. 발표 자료를 만들어 ‘월드카페’ 형식의 토론 활동 진행하기

- 정전협정의 쟁점(포로문제 등)을 두고 PMI 형식(긍정, 부정, 흥미롭거나 개선해야할 점)의 토론 수업을 진행하기

• 3차시 전쟁과 민주주의

- 부산 정치 파동, 발췌개헌 등의 과정을 역사 뉴스로 제작하기

- 2대 대통령 선거 운동과 과정을 재현하기

- 유엔한국위원단 성명서(계엄 해제와 구금 중인 국회의원 석방을 요구)와 관련한 사료 학습

- 휴전 ‘반대’ 궐기대회, 이승만의 미 의회 연설 등을 참고하여 ‘종전’, ‘정전’, ‘휴전’, ‘평화’ 등 의미를 분석하기

- 한국전쟁과 관련한 복수의 경험과 인식을 역사적·사회적 장면을 통해 제시하기

- 다양한 이미지카드를 사용하여 한국전쟁에 대해 설명하기

• 4차시 전쟁과 기억

- “‘국가를 위한 죽음’과 ‘국가의 의한 죽음’ 어떻게 기억되고 있을까?” 지방(local) 사례를 찾아보기(경기도 고양시 태극단 합동묘지와 경기도 고양시 금정굴 등)

- “한때 서로 적이었던 사람들은 어떻게 다시 하나가 될 수 있을까?” 진실과 화해로 나아가는 성찰과 실천 사례 찾아보기(전라남도 영암군 구림마을)

- 진실과 화해를 위한 프로젝트 수업(평화 기념물, 상징물, ‘평화의 터’ 만들기 등) 진행하기

Ⅳ. 참고 자료

1. 냉전은 한국전쟁의 형성에 어떤 영향을 주었나? -냉전과 한국전쟁

1) 소련의 핵무기 개발

중앙일보 기사, “[그때 오늘]한국전쟁 발발의 원인 된 소련의 핵실험 성공”, (https://news.joins.com/article/4417690, 2016.12.20.기사, 2019.11.26.검색)

1949년 8월 29일 소련이 카자흐스탄의 사막에서 핵실험에 성공했다. 미국의 예상보다 빠른 것이었다. 이제 소련은 군사적으로 미국과 어깨를 나란히 하는 국가가 된 것이다. 소련의 핵개발은 공산정권들에는 큰 힘이 되는 소식이었지만, 1947년 마셜 플랜 이후 경제 복구와 부흥에 박차를 가하고 있었던 서유럽 국가들에는 큰 위협이었다.

소련의 핵실험에 가장 큰 충격을 받은 것은 미국이었다. 당황한 미국은 소련에 핵기술을 넘긴 간첩 색출에 나섰다. 로젠버그 부부의 처형은 당시 상황을 보여주는 상징적 사건이었다. 또한 1950년에는 매카시즘이 시작되었다. 과거 공산주의자였거나 공산주의에 동조했던 사람들을 정부뿐 아니라 문화계로부터 몰아내기 시작했다. 소련과 협조했던 과거 루스벨트 행정부의 관리들 역시 조사 대상이 되었다. 영화 ‘비공개’는 매카시즘 하 미국 사회의 비정상적 상황을 잘 보여준다.

더 큰 문제는 군사적인 문제였다. 미국은 핵무기를 가진 유일한 국가였기 때문에 소련의 재래식 무기 증강에 대해 민감하게 대응하지 않았다. 그러나 소련이 핵무기를 갖게 되자 재래식 무기를 포함한 전체적인 군사력에서 미국이 열세에 놓이게 된 것이다. 이에 미국은 원자탄을 능가하는 수소폭탄 개발에 들어갔고 전반적인 대외전략에 변화를 주게 되었다. 거점 방어전략에서, 소련의 핵개발 이후에는 세계 어느 지역에서도 소련에 밀려서는 안 된다는 적극적 봉쇄전략으로 전환했다.

이런 전략적 전환은 냉전 시기 미국의 대외안보문서의 상징으로 기억되는 국가안보회의 문서 68호로 구체화되었다. 이 문서는 재래식 무기의 획기적 증강을 내용으로 하고 있었다. 트루먼 대통령은 군사비 증강에 따른 국민 세금의 증가를 수반하는 문서 68호를 처음에는 승인하지 않았지만, 한국전쟁이 발발한 직후 이 문서를 승인했다.

그런데 막상 소련의 핵개발로부터 직접적인 피해를 본 것은 한반도였다. 소련의 핵개발과 함께 중국의 공산주의 혁명으로 한껏 고무된 북한은 스탈린의 승인 하에 남침을 감행한 것이다. 1949년 봄 김일성의 전쟁 계획에 반대했던 스탈린은 1950년 생각을 바꾸었다. 또한 소련의 원자탄 보유는 한국전쟁 시기 미국이 원자탄 사용을 보류하는 데 중요한 원인이 되기도 했다. 일본이나 서유럽에 대한 소련의 보복이 가능했기 때문이었다. 그러나 역설적이게도 소련의 핵개발은 미국이 한반도에 개입하는 데 결정적 요인이 되었다. 미국의 전략 변화에 따라 한반도에서도 소련을 중심으로 한 공산주의 확장을 막아야 했기 때문이다. 병도 주고 약도 주었다고 할까. 세계 체제의 주변부 한반도에 살았던 사람들이 입은 피해를 막을 수는 없었지만.

2) 미국의 적극적인 군사·봉쇄정책

박태균, □한국전쟁□, 책과 함께, 2005, pp.124~125.

미국의 의도와 능력

A. 정치적인 것과 심리적인 것

봉쇄정책은 (1) 소련의 팽창을 저지하고 (2) 소련 주장의 허구성을 폭로하며, (3) 크렘린의 통제력과 영향력을 감소시키고 (4) 결론적으로 소련질서 내에 붕괴의 씨앗을 기르는 것이라고 할 수 있다. 봉쇄정책은 우방국들과 공조체제 속에서 월등한 힘을 갖는 상황에서 유효한 것이다. 힘의 가장 주요요소는 군사적 힘이다. 봉쇄라는 개념에서 군사적 힘은 두 가지 이유에서 필수적이다. 즉 (1)미국 안보의 궁극적인 보장책으로써 (2)봉쇄정책을 추진하는 필수불가결한 배경으로써 우월한 군사적 힘이 없다면 봉쇄정책은 그저 허세에 불과할 뿐이다.

모스크바에 있는 소련 정부

현재의 위험

B. 핵무기의 비축과 사용

1. 계속될 설명에서 국가의 평화 시 무장으로부터 핵무기들이 효과적으로 제외된다면 미국에게 장기간 이익이 될 것은 분명하다. 이 문제는 9장에서 다루어질 것이다. 이러한 장치들이 이루어지지 않는 한 미국에게는 핵능력을 증가시키는 것 외에는 선택의 여지가 없다. 어느 쪽이든 가능한 빨리 미국과 연합국의 공군, 육군, 해군이 능력을 증가시켜야 한다.

「NSC 68(1950.4.14.)」

미국 국가안전보장회의

2. 한국전쟁은 어떻게 시작됐을까? -정치 리더십과 한국전쟁

1) 북한 헌법

박명림, □한국전쟁의 발발과 기원(Ⅰ)□, 나남출판, 1996, pp.85~86.

제9장 국장, 국기 및 수부

제101조 조선민주주의인민공화국의 국장은 《조선민주주의인민공화국》이라는 글자를 쓴 띠로 벼 이삭을 묶은 테두리 안에 웅장한 발전소가 있고 그 위로부터 빛발이 내리어 비치는 붉은 별이 있다.

제102조 조선민주주의인민공화국의 국기는 횡으로 가운데 붉고 아래위로 희고 푸른  세 빛의 기폭에다가 깃대달린 편 붉은 폭의 흰 동그라미 안에 붉은 5각별이 있다.

기폭의 종횡비는 1대 2로 한다.

제103조 조선민주주의인민공화국의 수부(수도)는 서울시다.

<조선민주주의 인민공화국 헌법>, 1948.

1948년 제정된 북한의 (건국)헌법을 볼 때, 그 수도는 평양이 아니라 서울이었다. 서울은 한국에서 조선왕조가 등장한 지난 14세기 이래 6세기 동안 변함없이 수도였다. 따라서 서울은 전체 한국의 지배성과 중앙을 상징하는 도시로서 한국인들에게 단순한 수도 이상의 의미를 지니고 있었다. 그곳은 사실상 한국민들의 정신의 중심이었다. 북한이 헌법에서 수도를 평양으로 변경한 것은, 즉 이상에서 현실로 돌아와 분단을 제도적 법적으로 인정한 것은, 1972년 이른바 사회주의헌법을 제정하면서 부터였다.

2) 김일성과 ‘국토완정론’

박명림, □한국전쟁의 발발과 기원(Ⅰ)□, 나남출판, 1996, pp.86~91.

공화국 북반부에 있는 로동자들은 공장에서, 광산에서, 철도에서 공화국의 확고부동한 경제적 토대를 구축하는 2개년인민경제계획 초과 완수를 위한 건설과 증산으로서 공화국의 륭성을 보장하며 국토의 완정을 촉진시키는 구국투쟁을 전개하여야 하겠습니다.

공화국 농민들은 농업발전에 대한 2개년 인민경제계획을 성과있게 완수하여 원료와 식량을 더 많이 생산하며 공화국의 튼튼한 식량기지를 축성함으로써 국토의 완정을 촉진시키며 완전자주 독립국가를 쟁취하는 구국투쟁을 일층 맹렬히 전개하여야 하겠습니다.

김일성, <국토의 완정과 조국의 통일을 위하여 궐기하자)>, 1949년(신년사)

국토완정론의 등장은 민주기지론의 전환을 의미한다. 곧, 확보된 지역인 북한에서의 혁명기지의 구축이 아니라 전국을 통일하는, 혁명을 수출하고 확대하는 혁명전술로 그 초점이 옮아간 것을 나타낸다. 한국어에서 잘 사용하지 않는 용어인 완정(완정(完整)은 ‘완전히 정리한’ 또는 ‘완전히 정비한다’는 뚯이다. 김일성의 완정은 남한을 소멸시키고 북한체제로 국토를 완전히 정리하겠다는 의미이다. 김일성은 국토의 완전정리와 통일을 동일시하고 있는 것이다.

남조선혁명을 위한 북한의 대남전략은 광복 직후인 1945년에 ‘민주기지론’이란 형태로 처음 제시되었다. 이것은 미군의 남한 점령으로 전국적 범위에서 혁명을 추진할 수 없는 상황에서 북한 지역의 혁명역량을 먼저 강화하고, 그 역량을 바탕으로 전 한반도의 공산혁명을 완수한다는 전략이다(통일부 북한정보포털, (https://nkinfo.unikorea.go.kr/nkp/overview/nkOverview.do?sumryMenuId=PO018, 2019.11.02.검색))

즉, 국토완정론은, 두 개의 분단국가수립이라는 조건의 변화에 대응하는 한국공산주의자들의 전술의 변화를 의미했다. 이 시점까지 이들은 분단된 북한에 사회주의체제를 건설하는 데에만 그들의 관심과 노력을 집중시켜 왔었다. 그러나 이제 통일로 그 초점을 옮긴 것이었다.

…(중략) …

강렬한 통일의지를 담은 국토완정론을 제시한 직후 1949년 3월 건국 후 최초로 김일성은 소련을 방문하여 스탈린을 만났다. 이것은 다른 이유도 있었지만 무엇보다도 국토완정론을 실현할 방안에 대한 논의 및 그에 대한 스탈린의 동의의 필요성 때문이었다.

3) 김일성과 스탈린

박태균, □한국전쟁□, 책과 함께, 2005, pp.166~167.

<1950년 3월 30일-4월 25일 김일성의 소련 방문건(소련공산당 중앙위원회 국제국 작성)>

스탈린 동지는 김일성에게 국제 환경과 국내 상황이 모두 조선통일에 더욱 적극적인 행동을 취할 수 있도록 바뀌었다고 강조하였다. 국제적 여건으로는 중국공산당이 국민당에 대해 승리를 거둔 덕분에 조선이 행동개시하는 데 유리한 환경을 만들었다.

중국은 이제 국내 문제로 인한 시름을 덜었기 때문에 관심과 에너지를 조선 지원에 쏟을 수 있게 됐다. 필요하다면 중국 군대를 무리 없이 조선에 투입할 수 있다. 중국의 승리는 심리적으로도 중요하다. 이는 아시아 해방의 기운을 증명했고, 아시아 반동세력과 그들의 주인인 미국 서방의 취약성을 드러냈다. 미국은 중국에서 물러나 더 이상 군사적으로 중국에 도전하지 못한다.

이제 중국과 소련이 동맹조약을 체결했으므로 미국은 아시아의 공산세력에 대한 도전을 더욱 망설 것이다. 정보에 따르면 미국 내에서도 타국에 개입하지 말자는 분위기가 주조를 이루고 있다. 소련이 원자탄을 보유하고 유럽에서의 위상이 강화됨으로써 이런 불개입 분위기는 더 심화되고 잇다. 하지만 우리는 이 해방의 찬반을 다시 한번 따져봐야 한다. 첫째, 미국이 개입할지 여부를 검토하고, 둘째 중국 지도부가 이를 승인하는 경우에 한해 해방작전은 시작될 수 있다는 점을 명심해야 한다.

김일성은 미국이 개입하지 않을 것이라는 견해를 밝혔다. 그것은 북조선 뒤에 소련과 중국이 있기 때문만이 아니라 미국 스스로 대규모 전쟁을 벌이려 하지 않을 것이기 때문이다. 다음은 두 사람의 대화 내용.

김일성 : 마오쩌둥 동지는 항상 조선 전체를 해방하는 우리의 해방을 지지했습니다. 마오쩌둥 동지는 중국 혁명만 완성되면 우리를 돕고, 필요한 경우 병력도 지원하겠다는 말을 여러 차례 했습니다. 하지만 우리는 스스로 조선통일을 이루겠습니다. 우리는 해낼 수 있습니다.

스탈린 : 완벽한 전쟁 준비가 필수적입니다. 무엇보다 군사력의 준비태세를 잘 갖추어야 합니다. 엘리트 공격사단을 창설하고 추가 부대창설을 서두르시오. 사단의 무기 보유를 늘리고 이동 전투수단을 기계화해야 합니다. 이와 관련된 귀화의 요청을 모두 들어주겠습니다. 그런 연후에 상세한 공격계획이 수립돼야 합니다. 기본적으로 3단계로 공격이 이루어져야 할 것이요. (1) 38도선 가까이 특정지역으로 병력 집결, (2) 북조선당국이 평화통일에 관한 새로운 제의를 계속 내놓을 것, (3) 상대가 평화제의를 거부한 뒤 기습공격을 가할 것.

웅진반도를 점령하겠다는 귀하의 계획에 동의합니다. 공격을 개시한 측의 의도를 위장하는 데 도움이 된다고 생각합니다. 북측의 선제공격과 남측의 대응공격이 있은 뒤 전선을 확대할 기회가 생길 것이오. 전쟁은 기습적이고 신속해야 합니다. 남조선과 미국이 정신을 차릴 틈을 주어서는 안 됩니다. 강력한 저항과 국제적 지원이 동원될 시간을 주지 말아야 합니다.

3. 냉전의 중심지, 유럽에서 열전의 한국전쟁을 어떻게 경험했을까?

1) 독일(구 서독)과 한국전쟁

역사문제연구소, 포츠담현대사연구센터, □한국전쟁에 대한 11가지 시선□, 역사비평사, 2010, pp.137~139.

본의 유명한 저널리스트 힐데 푸르빈은 한국전쟁이 발발했을 때 만연했던 대공포가 1950년 6월 25일을 제2차 세계대전 종전 이래 가장 어두웠던 날로 만들었다고 보도했다. 많은 사람들이 피난을 가기 위해 가방을 꾸렸고, 자동차를 가진 사람들은 네덜란드, 벨기에 혹은 룩셈부르크로 피난갈 때를 대비해 휘발유를 사들였다고 썼다. 모두가 사재기를 시작했다. 예전의 어렵던 시절과 같았다. 설탕과 식용유, 각종 통조림, 양배추 자루까지 사 날랐다. 소문들이 무성했고, 배급제 같은 문제를 둘러싸고 감정충돌이 일어났다. 회색시장(암시장)이 단번에 다양한 형태로 다시 등장했다. 한 경제관련 종사자는 회색시장이 수량과 가격을 압박했고 공황 분위기와 공포심리를 조장했다고 관찰했다. 구서독에서는 식료품 배급권체제가 이미 폐지되었기 때문에 많은 연방 시민들이 그 재도입을 우려했다. 설탕공급이 가장 민감한 지점이었다. 이미 1950년 8월부터 많은 사람들이 크리스마스 설탕을 사려고 가게에 몰려들었다. 이는 괴상한 방식으로 나타난 전쟁공포의 함축성있는 표현이었다. … (중략) … 반면 확실한 것은, 날카로운 전쟁공포와 독일판 한국에 대한 예상이 서독 국민들 사이에 빠르게 심리적 영향력을 상실했다는 점이다. 그러나 구서독의 군사적 서방통합에 대한 유보적 태도는 그로부터 영향을 받지 않았다.

북대서양조약기구(NATO)는 서유럽과 미국 사이에 체결된 집단안전보장기구로써 동유럽과 소련의 사회주의 진영에 대한 군사적 대응과 견제를 위해 1949년 4월 4일 출범하였다. 이듬해 1950년 한국전쟁이 일어나고, 서독은 1955년에 가입한다.

2) 폴란드(사회주의 진영)와 한국전쟁

역사문제연구소, 포츠담현대사연구센터, □한국전쟁에 대한 11가지 시선□, 역사비평사, 2010, pp.73~74.

1950년 여름과 가을, 폴란드의 국가선전은 극동에서의 전쟁에 대한 단순 보도에 그치지 않았다. 당 지도부의 결정에 따라 광범한 캠페인이 시작되었고, 국민들도 공산주의 북한을 지지하도록 강요받았다. … 미국 개입에 대한 “저항의 물결”이 넘쳐흘렀다. 여타 유럽국가들 역시 소련의 사례를 따랐다. 7월 13일 바르샤바 마리엔슈타트 광장에서 “한국에서 (미국은) 손떼라”는 구호 하에 대규모 집회가 열렸다. 수천 명의 바르샤바 시민들은 한국 인민들의 “투쟁”외에 “평화의 요새 소련”과 “평화진영의 기수” 스탈린을 위해 만세를 외쳤다. 대중은 광장에서 “평화! 평화! 스탈린! 스탈린! 김일성! 김일성!”을 노래하듯 외쳤다. … 바르샤바의 대중집회와 나란히 폴란드 다른 도시들에서도 시위가 열렸다. 전국 각지 공장들과 관청들은 미국의 간섭을 반대하기 위해 군중을 동원한 집회들로 넘쳐났다.

4. 한국인에게 한국전쟁은 무엇이었을까?

- 한국인이 바라본 한국전쟁

정병준, 『한국전쟁 : 38선 충돌과 전쟁의 형성』, 돌베개, 2006, p.81.

권정생, □곰이와 오푼돌이 아저씨□, 보리, 2007.

그 후로(분단정부 수립-인용자)오는 사태는 저절로 민족상호의 혈투가 있을 뿐이니 내전과 같은 국제전쟁이요, 외전 같은 동족전쟁이다. 동포의 피로써 맞서는 동포의 상잔(相殘)만이 아니라, 동포의 상식(相食)만이 아니라, 실로 어부(漁父)의 득(得)을 위하여 우리 부자의, 숙질(淑侄)의, 형제의, 자매의, 피와 살과 뼈를 바수어 바치는 혈제(血祭)의 참극(慘劇)일 뿐이니, 이 어찌 잊을 수 있는 일이겠는가?

「남북협상을 성원함(문화인 108선언)」, 1948.4.14.

오두막에는 나어린 누나와 동생이 어머니를 기다리며 방 안에 앉아 있었습니다. 두 마리의 호랑이는 오두막의 앞문과 뒷문으로 가서 방 안을 들여다보았습니다. 앞문 쪽의 호랑이가 말했습니다. 흡사 엄마 목소리처럼 부드러웠습니다. “해순아, 달순아, 엄마 왔다. 문 열어라.”

방 안에서 누나가 말했습니다. “엄마 목소리가 왜 쉰 목소리야?”

“잔칫집에서 일하느라 목이 쉬었단다.”

“그렇지만 우리 엄마 목소리가 아니야.” 동생이 도리질을 하며 말했습니다.

그러자 뒷문 쪽 다른 호랑이가 더욱 보드라운 목소리로 말했습니다. “해순아. 달순아. 엄마 왔다. 문 열어라.”

누나와 동생은 얼른 뒷문 쪽으로 갔습니다. “엄마가 왜 뒷문에 와서 부르는 거야?” 누나가 물었습니다.

“앞문엔 호랑이가 있단다. 그래서 여기 뒷문으로 왔지.”

“하지만 아무래도 목소리가 엄마 목소리가 아닌걸.” 동생이 또 도라질을 했습니다.

그 때, 앞문 쪽 호랑이가 속사이듯 말했습니다. “얘들아, 뒷문 쪽에 있는 건 가짜 엄마야. 속지 말아라.”

오누이는 얼른 앞문 쪽으로 왔습니다.

그러자 이번에는 뒷문 쪽 호랑이가 속삭였습니다. “거짓말이야, 앞문 쪽에 정말 호랑이가 와 있단다. 이쪽으로 오너라.”

누나와 동생은 어떻게 할지 마음이 엇갈리기 시작했습니다.

… (중략) …

“아니야, 내 생각엔 앞문 쪽이 틀림없는 호랑이야. 그러니 뒷문을 열자.”

“아니야, 뒷문의 것이 진짜 호랑이야.”

“아니야, 앞문 족이 진짜 호랑이야.”

누이와 동생은 그만 다투기 시작했습니다.

… (중략) …

그러다 보니 어느 새 둘은 서로지지 않으려 앞뒤를 헤아리지 못했습니다. 그래서 그만 누나는 앞문을 열어 주고 동생은 뒷문을 열어 주고 말았습니다.

“안 돼애!”

두 마리의 호랑이는 누나와 동생을 하나씩 물고는 좋아라고 반대쪽으로 달아났습니다. 누나는 호랑이에게 물려 가면서 몸부림을 쳤습니다.

“달순아! 달순아…….”

큰 소리로 동생을 불렀습니다.

“누나! 해순이 누나…….”

동생도 역시 큰 소리로 누나를 부르며 울부짖었습니다.

두 마리의 호랑이는 산 너머로 금세 모습을 감추었습니다.

5. 여러 국가들은 한국전쟁에 어떻게 참여했을까?

1) 유엔군의 참전 -유엔통합군사령부 설치와 한국군 작전권 이양

류승렬, 『뿌리 깊은 한국사 샘이 깊은 이야기 7』, 솔, 2003, p.351, 재인용.

류승렬, 위의 책, 2003, p.351, 재인용.

<UN 통합군사령부 설치에 관한 결의문(1950.7.7.>

안전보장이사회는 다음과 같이 결의하였다.

북한(괴뢰)군의 대한민국에 대한 무력 공격이 평화 파괴를 조성한다고 단정하였다.

이 지역에서 그 무력 공격을 격퇴하고 국제적 평화와 안전을 회복시키기 위하여 필요한 원조를 대한민국에 제공하도록 국제연합 제 회원국에게 권고하였으므로,

국제연합의 각 정부와 각 국민이 1950년 6월 25일과 27일자 결의에 따라 무력공격에 대하여 자위(自衛)하고 있는 대한민국을 원조함으로써 이 지역에 국제적 평화와 안전을 회복함에 신속 강력한 지지를 표명하였음에 대하여 이를 환영한다.

국제연합 제 회원국이 대한민국에 대한 원조 제공을 국제연합에게 통달하였음을 주목한다.

앞에 적은 안전보장이사회 모든 결의에 의거하여 병력 기타 원조를 제공하는 전 회원국은 이와 같은 병력 기타 원조를 미국 주도 하의 통합군사령부로 하여금 사용케 하도록 권고한다.

이러한 모든 병력의 군사령관을 임명할 것을 미국에 요청한다.

북한(괴뢰)군에 대한 작전 중 참전 각국의 국기와 함께 국제연합기를 임의로 병용할 권한을 통합군사령부에 부여한다.

통합군사령부 지휘에 행하여지는 활동 사태에 관하여 적당한 시기마다 안전보장이사회에 보고서를 제출하도록 미국에게 요청한다.

<한국군 작전권 이양에 관한 이승만 대통령의 서한(1950.7.14.>

대한민국을 위한 국제연합의 군사적인 공동 노력으로 말미암아 귀하(맥아더)가 UN군 총사령관으로 임명되어 대한민국과 그 인접 지역에서 싸우고 있는 모든 국제연합군이 귀하의 작전 지휘권 하에 편입되게 된 사실에 비추어, 본인은 현재의 전쟁 상태가 지속되는 동안 대한민국을 귀하에게 이양함에 있어, 직접 귀하 자신이나 대한민국 내 또는 그 인접 지역에서 동 작전지휘권 행사에 관하여 귀하에게서 권한을 받은 특정 또는 각급 지휘관들이 동 지휘권을 행사할 수 있도록 이를 이양하게 된 것을 다행으로 생각하는 바입니다.

대한민국 국민은 귀하의 작전지휘 하에서 그 임무를 수행하게 될 것을 자랑스럽게 생각할 것이며, 대한민국 국민과 정부도 또한 우리들의 공동의 전투 노력에 대한 전반적인 지침을 우리들이 자랑하는 조국의 독립과 통일에 대한 공산주의자들이 가증스러운 침략에 저항하기 위해, 힘을 뭉친 국제연합에서 위임된 군사지휘권을 장악하고 있는 고명하고 탁월한 무인에게서 받게 된 사실에 대해 긍지와 고무를 받게 된 것입니다.

2) 중국의 참전 –이빨과 입술의 관계, 동북지방과 타이완

중국 해방군화보사, □그들이 본 한국전쟁 1□, 눈빛, 2005, pp.170~173.

<미국에 항전하는 조선을 도와, 평화를 보위하자[항미원조(抗美援朝), 보위평화(保衛平和)]>

중국과 조선은 이빨과 입술과 같은 관계에 있어서 입술이 다치면 이빨이 시리게 마련이다. 조선이 미 제국주의에 의해 압도당한다면 우리나라의 동북지방이 어찌 평화로울 수 있겠는가? 우리나라 중공업의 반수는 동북지방에 있고, 동북지역 중공업의 반수는 다시 동북지역 남부에 있어 적들이 폭격 위협 범위 내에 있다. 8월 27일부터 어제까지 두 달 동안 미 제국주의의 전투기들이 이미 열두 차례에 걸쳐서 우리 영공을 침범하였다. 최근에는 압록강 부근뿐만 아니라 관텐(寬甸) 지방까지 날아와서 시위하고 정찰을 하며 폭탄을 쏟아 붇고 있다. 만약 미 제국주의 군대가 압록강까지 도달한다면 우리가 어찌 안전하게 생산에 종사할 수 있겠는가?

랴오니성에 있는 지명

…(중략)…

미 제국주의는 동방에서 맥아더의 정책을 실행하고 있는데, 이는 일본의 군사기지를 이용하여 일본 군국주의를 계승하는, 갑오전쟁이래의 역사를 답습하는 것이다. 즉 중국을 점령하기 위해서는 동북지방을 먼저 점령하고, 동북지방을 점령하기 위해서는 조선을 점령하는 낡은 방법을 취하고 있는 것이다. 일본 제국주의는 40여 년이라는 시간 동안 축자적으로 진행했으나 미 제국주의자들은 4-5년 내에 이를 완성하겠다는 것에 불과하다.

청일전쟁(1894-1895)

…(중략)…

우리에게 조선 문제는 단순한 조선만의 문제가 아니라 타이완 문제와 연계되어 있다. 미 제국주의는 자신의 방어선을 타이완 해협이라고 설정하고 입으로는 불침략, 불간섭을 말하고 있다. 조선을 침략한 그들에게 우리가 병력을 출동시켜 관여하는 것은 중국과 평화진영의 안전의 관점에서 이유 있는 행동이다.

저우언라이, 「중국 인민정치협상회의 제2기 전국위원회 제18차 상무위원회 보고」, 1950.10.24.

3) 일본의 ‘역코스’ – 전쟁‘특수’와 경찰예비대(자위대) 창설

존 다우어, 『패배를 껴안고』, 민음사, 2009, pp.707~708.

일본의 옛 식민지를 황폐화하게 만든 이 전쟁은 요시다 총리를 비롯한 수많은 사람들의 표현 그대로 ‘신의 선물(천우신조)’이었다. 불과 몇 년 전에 평화와 민주주의를 ‘하늘이 보낸 준 선물’이라고 표현했던 것을 생각하면 정말 역설적인 일이 아닐 수 없다. 결국 두 선물 모두 미국을 통해서 전달되었으며, 일본 사회 구석구석에까지 영향을 미쳤다.

대부분의 산업 부문이 전쟁 특수에 의해 활기를 되찾았다. 먼저 금속 제품에서 시작되어 (대체로 지출액이 많은 순서대로 열거하면) 화석 연료와 기계류, 직물과 섬유 완제품, 의약품, 차량, 1차 금속 제품, 원자재(식량과 에너지원을 제외한), 비금속광물, 전기 기계와 설비 부품, 의복과 구두, 건축 자재(배관과 난방을 포함한), 목재 및 코르크 제품, 비전기 기계, 음료 및 담배, 종이 및 종이 제품, 식량, 고무 제품에까지 자극을 받았다. 미국은 여기에 탄약, 경무기, 네이팜탄 등의 공급까지 의존했지만 사실상 이러한 산업들은 아직은 금지된 품목이었다. ‘특수’는 교전 중의 미군을 상대한 서비스 산업에까지 퍼졌고 그중에서도 전차, 항공기, 군사 차량 등의 수리는 특히 수입이 괜찮은 편이었다. 물론 이 시점까지도 일본인들은 그러한 기술을 두 번 다시 직집적인 군사 목적에 사용해서는 안 된다는 엄명을 받은 상태였다. 그 외에도 일본은 새로 유입되어 온 미군과 가족을 위한 시설을 건설, 증설하고 식량을 공급했다. 이러한 미국인의 사적 소비와 오락 경비는 공식 집계에는 누락되어 있었으나 이 역시 적지 않은 수입이었을 것이다.

1950년 6월부터 1953년 말까지 ‘특수’는 2억 3000만 달러 정도일 것이라고 추산된다. 이것은 1945년 1951년 사이에 미국으로부터 받은 원조 총액을 넘어서는 액수이며 대부분이 달러로 지불되었기 때문에 실질 가치는 더 높았다. 1953년 한국 전쟁이 휴전된 후에도 ’신특수‘라는 명목으로 미군의 군사 관련 매입은 계속되어 1954년에서 1956년까지 일본은 1억 7500만 달러를 벌어들였고, 이 기간 동안 일본의 ’수출‘ 수입에서 큰 부분을 차지하게 되었다. 이 장기간에 걸친 뜻밖의 행운 덕분에 일본은 수입을 크게 늘릴 수 있었으며 기간산업의 생산 규모는 거의 두 배로 늘어났다.

이것만으로도 전쟁 특수의 규모와 본질을 모두 표현할 수는 없다. 왜냐하면 한국 전쟁이 촉발시킨 세계 경제의 변화 또한 일본에게 유리하게 작용했기 때문이다. 무역에 혼란이 발생했고 여기저기서 불황이 끝남과 맞물려서 외국에서 다양한 일본 제품을 구매하기 시작했다. 서구의 조선소는 이미 증산의 한계에 와 있었기 때문에 일본은 조선 사업을 주요 수출 부문으로 발전시킬 수 있는 뜻하지 않는 행운을 잡을 수 있었다. 한국 전쟁 휴전조차도 긍정적으로 작용했다. 미국 주도의 남한 재건에 참가하여 이익을 올릴 수 있었기 때문이다.

… (중략) …

후에 도요타 사장이 당시를 회상하면서 “이러한 주문이 도요타를 살렸다. 나는 회사를 위해 잘됐다고 기뻐하면서도 남의 나라에서 일어난 전쟁을 기뻐하고 있다는 죄책감이 뒤섞인 감정을 느껴야 했다.”라고 말했다.

6. 한국전쟁은 국제 정치에 어떠한 영향을 끼쳤는가?

1) 한국전쟁과 동아시아

한중일3국공동역사편찬위원회, □미래를 여는 역사□, 한겨레출판, 2012, pp.214~215.

한국전쟁은 한반도뿐만 아니라 중국과 일본에도 커다란 영향을 주었습니다.

중국은 중화 인민 공화국 건국 후 숨 돌릴 겨를도 없이 참전하게 되었습니다. 중국도 많은 희생자를 냈습니다. 희생자 중에는 중국 동북 지방에 살던 조선족도 다수 포함되어 있습니다. 또한 이 전쟁이 진행되는 동안 타이완에 대한 미국의 영향력이 더욱 강화되어, 타이완 해협을 사이에 두고 대립이 더욱 날카로워졌습니다.

일본에 끼친 영향은 이와는 정반대였습니다. 먼저 일본은 미군의 군수 물자 공급지가 되어 경기가 좋아졌습니다. 이것을 당시 ‘조선특수’라고 불렀습니다. 또한 개전 직후 일본 정부는 맥아더의 지령을 바탕으로 경찰 예비대(현 자위대의 전신)을 발족시켰습니다. 결국 한국 전쟁을 계기로 일본은 경제를 재건하고 헌법이 정한 전쟁 포기의 틀을 넘어 재군비를 하기 시작했습니다. 또한 샌프란시스코 강화 조약을 시작으로 많은 나라와 관계를 정상화한 것도 한국 전쟁이 절정으로 달할 때였습니다. 이와 같이 냉전의 강한 영향으로 일본의 배상·보상 문제도 애매해져 갔습니다.

제14조 일본은 전쟁으로 준 피해에 대해 연합국에 배상하는 것이 마땅하다. 그러나 현재의 일본 경제 상태로는 어렵다. 연합국이 배상을 요구하는 때에는 (돈이나 물건이 아니라) 일본인이 일하여 갚도록 하는 배상에 대한 교섭을 시작하는 것, 그렇지 않으면 연합국은 배상을 포기할 것. 이 조항을 바탕으로 대부분이 연합국이 배상을 포기하고, 동남아시아 4개국(필리핀, 인도네시아, 남베트남, 버마)에만 배상이 이뤄졌다. 그러나 이 경우도 ‘배상’이라는 이름의 경제 협력 또는 무역일 뿐, 피해자 개인에 대한 보상은 없었다. 결국 강화 조약에서 식민지 지배에 전쟁으로 한국과 중국이 입은 피해에 대한 배상·보상은 인정되지 않았고, 모든 것이 일본과의 직접 교섭에 맡겨졌다.

이렇게 한국 전쟁은 동아시아의 냉전 체제를 더욱 심화시켰습니다. 오늘날 세계적으로는 냉전이 끝났다고 하지만, 한반도의 남북 분단과 중국과 타이완의 대립 등 동아시아는 여전히 냉전 체제에서 벗어나지 못하고 있습니다. 그만큼 냉전은 동아시아 사회에 뿌리 깊은 영향을 주었습니다.

7. 한국전쟁은 어떻게 진행되었을까?

-‘38선’을 두고 진행된 북진과 남진

1) 한국전쟁의 4가지 국면

양영조 외, 『한국현대사1 해방과 분단, 그리고 전쟁』, 푸른역사, 2018, pp.264~285.

한국전쟁의 전개 과정은 일반적으로 4단계로 나눈다.

1단계는 북한군이 남침을 하는 단계로 북한군과 한국군만의 전쟁이다. 전쟁 개시 3일 만에 서울이 함락되고 유엔 안전보장이사회를 미국이 소집한다.

2단계는 한국군과 유엔군이 반격을 하는 단계이다. 유엔은 한국군을 도와 북한군을 격퇴하고 한반도의 안전과 국제평화를 유지한다고 결의하고, 그 집단안전보장조치에 따라 유엔군 파병을 결정했다. 유엔군의 파견을 기다리며 공간을 내어주며 시간을 번 한국군은 낙동강 방어선을 방어하는데 성공한다. 9월 15일 인천상륙작전과 더불어 반격 작전으로 전환해 9월 말, 전쟁 발발 97일 만에 실지를 되찾고 전쟁이전의 상황을 회복했다. 10월 1일 한국군이 먼저 38선을 넘어 진격하고 이어 유엔군의 북진 작전이 중국이나 소련의 개입 가능성에 대한 확실한 판단 없이 전개되었다.

3단계는 중국군이 개입하여 조·중 연합군 대 유엔군이 전쟁을 하게 되는 단계이다. 중국은 유엔군의 38도선 북상을 확인한 직후 몇 차례에 걸쳐 소련, 북한과 논의한 후 ‘항미원조(抗美援朝) 보가위국(保家衛國)’이라는 목표로 참전을 최종 결정했다. 중국군은 확전될 것을 우려하여 ‘스스로 북한을 돕기 위해 지원했다’는 명분을 내걸었고, 군의 명칭도 ‘인민지원군(人民志願軍)’이라 명명했다. 전쟁은 사실상 중국군 대 유엔군 나아가 공산진영 대 자유진영의 대결로까지 확산되었다. 중국의 11.24 총공세(크리스마스 공세) 이후 유엔군과 한국군이 순식간에 38도선 밖으로 밀려나고 서울을 다시 빼앗긴다. 하지만 곧 서울을 수복하고 전쟁 전으로 원상복구 된다. 미국 내에서는 전쟁 전의 상황으로 회복된 상황에서 휴전을 모색하려고 하였고 중국도 공격의 한계가 드러난 상황에서 참전국들 사이에서 전쟁을 마무리하자는 목소리가 커지고 있었다.

4단계는 휴전협상의 단계이다. 1951년부터 휴전회담에 들어갔지만 군사분계선 설정, 휴전 실현을 위한 구체적인 협정, 전쟁포로, 양측 관계 정부에 대한 건의 문제 등 네 가지 의제를 가지고 매 의제마다 장기간 설전을 벌여 6주로 예상되었던 회담이 2년을 끌게 된다. 회담을 하는 동안에 전세에는 변함이 없지만 양측은 조금이라도 더 유리한 위치에서 전쟁을 끝내기 위해서 38선 부근에서 고지점령을 위한 치열한 전투를 벌인다. 1953년 7월 27일 마침내 북한군, 중국군, 그리고 유엔군 측의 미군 대표가 휴전협정에 서명하면서 마무리 되었다. 이때 한국정부는 휴전을 인정할 수 없다고 하여 대표를 파견하지 않았다.

8. 시민은 한국전쟁으로 어떠한 도덕적‧물질적 피해를 입었는가?

-전선의 이동에 따라 진행된 점령정책과 폭력(민간인학살)

1) 대전형무소, 남·북한군 이중의 학살피해

한겨레 기사“대전에서 민간인은 두 번 죽었다”(http://h21.hani.co.kr/arti/PRINT/46219.html, 2018.11.13.기사, 2019.12.15.검색)

❶ 미군 전쟁범죄조사단 작성, KWC 28C. National Archives Ⅱ 소장. 김득중 제공(사진생략)

사진❶은 한국전쟁 때 내무부 장관이 유엔군 후방사령부 전쟁범죄조사국장에게 보낸 것이다. 파란색 잉크로 ‘1’이라 표시한 곳은 지하실 입구이고, ‘2’ 표시는 우물이다. 이 사진은 전쟁이 막바지로 치달을 때인 1953년 5월에 보냈다. 장관은 이 사진과 함께 대전의 성 방지거수도원(프란치스코 수도원)을 찍은 건물 사진도 보냈다. 평범해 보이는 두 사진은 어떤 의미가 있기에 내무부 장관이 유엔군에 보냈을까?

전쟁이 터진 뒤, 대전은 대통령과 정부의 첫 번째 피란지가 됐다. 충남의 도청 소재지였던 대전은 당시 남한에서 네 번째로 큰 도시였고, 경부선과 호남선이 갈라지는 교통의 요지였다. 도로망과 철도망의 중심인 대전을 잃으면 전라도와 경상도를 방어하기 쉽지 않았기에 국군과 미군은 대전을 방어하는 데 큰 노력을 기울였다.

대전에 머물던 이승만 대통령은 자신이 마치 서울에 있는 것처럼 속이며 라디오로 서울 사수 거짓 방송을 했고, 국군에 대한 ‘일체의 지휘권’을 유엔군사령관에게 넘겼다. 맥아더 장군은 작전 수행에 필요한 ‘작전지휘권’만 본관의 지휘 아래 둔다고 했는데, 이때부터 수십 년간 한국군에 대한 작전지휘권은 유엔군사령관(미군사령관)이 행사하게 되었다.

북한군의 빠른 남하로 국군이 와해되고, 정부도 제대로 기능할 수 없던 7월 초에 민간인 학살이 시작됐다. 군경은 대전 형무소 재소자와 인근 지역의 보도연맹원들을 산내면 골령골로 몰아넣고, 대량학살했다. 국가 지도부가 미리 좌익 제거를 계획하고 군경이 손발이 돼서 움직인 조직적인 국가폭력 행위였다. (산내면 학살에 대해서는 제1218호 ‘누가 이들을 죽음의 구덩이로 몰았나)에서 다루었다.’

한국 군경 민간인 학살 이용한 북한군

후퇴할 때까지 계속된 민간인 학살은 대전을 점령한 북한군에 의해 바로 확인됐다. 북한군과 당원들은 제대로 파묻지도 않은 주검들을 보고 놀랐지만, 인민의 생명을 헌신짝처럼 여기는 이승만 정권을 반인륜적 집단으로 선전하기에 이만큼 좋은 소재는 없다는 것을 알았다. 신문 등 북한 선전 매체는 인민군이 거둔 혁혁한 전공을 알리는 한편, 산내면 학살을 비롯해 전국에서 저지른 이승만 ‘매국도당’의 패륜적인 국민 학살을 널리 알렸다.

인민군은 7월 19일 아침부터 대전을 총 공격해 7월 21일 아침 6시 무렵 대전을 완전히 점령했다. 대전 전투에서 2천 명 넘는 국군과 미군이 전사했고, 인민군은 약 1천 명의 미군을 포로로 잡았다. 인민군은 9월 29일까지 두 달 동안 대전에서 머물렀다. 북한은 인민위원회를 세우는 한편 전선에서 승리하기 위해 젊은이들을 징집해 전선으로 보냈다. 대전을 빼앗긴 미군은 병력과 물자의 보급을 차단하기 위해 교통요지인 대전을 대대적으로 폭격했다.

인민군이 대전을 점령하자 대전경찰서에는 내무서가 들어섰다. 북한군이 점령지역에서 한 일 가운데 하나는 미처 피란하지 못한 군인과 경찰, 공무원 등 ‘반동분자’를 체포하는 거였다. 경찰서에는 주로 포로들, 즉 국군·미군·경찰이 수감됐고, 대전형무소에도 우익 반동분자가 수감됐다.

낙동강에서 일진일퇴를 거듭하며 수많은 젊은 생명을 앗아갔던 전선은 9월15일 인천상륙작전이 성공하자 갑자기 북쪽으로 이동했다. 허리가 끊긴 인민군은 유엔군의 위아래 포위로 어려움에 빠졌고, 퇴로를 걱정하는 신세가 되었다.

북한군이 남반부 해방을 위해 점령지에서 실시했던 토지개혁 등 이른바 ‘점령정책’은 한두 달이라는 짧은 기간 때문에 효과를 거의 볼 수 없었다. 남반부를 미제와 반동정권의 손에서 해방시키겠다는 북한의 ‘정치 논리’는 ‘전쟁 논리’로 급속하게 움직였다. 전쟁 논리는 ‘적’과 ‘우리’를 명백히 구분했다. 우리 편이 아니면 적, 둘 중 하나였다. 전선을 이동하면서 적을 구별하는 전쟁의 논리는 학살을 예고했다.

인천상륙작전이 시작되고 열흘 뒤, 대전에선 북한 인민군과 내무서에 의해 대규모 학살이 일어났다. 충남의 각 지역에서 체포된 사람들은 양민, 특히 좌익을 탄압 구속하거나 살해했다는 혐의로 문초를 당했다. 이들은 조사 뒤 대전형무소(인민교화소), 프란치스코 수도원(충남 정치보위부), 대전경찰서(대전 내무서) 등에 나뉘어 수감됐는데, 대부분은 인민군 후퇴를 앞두고 희생됐다. 9월 중순 전세가 인민군에게 불리해지자 노동당은 ‘유엔군 상륙 시 지주(支柱·정신적으로 의지할 수 있는 사람)가 되는 모든 요소를 제거’하라는 지시를 내렸고, 이에 따라 수감자들을 집단으로 총살했다.

대전 중촌동 형무소에서만 500여 명 학살

❷ 대전형무소 담벼락 근처에 서 학살된 주검들. 미군 전쟁범죄조사단 작성, KWC 28C. 김득중 제공(사진생략)

❸ 미군은 대전형무소 학살 모습을 동영상으로 찍었다. 이 사진은 동영상 가운데 일부분인데, 전갑생 선생이 제공해주었다. 고마움을 표한다. RG 111-ADC-8405, National Archives Ⅱ 소장. 김득중 제공(사진생략)

남한 군경이 저지른 대전형무소 수감자 살상이 불과 두 달 전에 일어났는데, 북한 군경에 의한 학살이 또다시 벌어졌다. 대전형무소에는 1500명가량 수감됐다는데, 생환자들의 진술을 종합하면 1950년 9월 25일 새벽부터 수감자들을 용두산·도마리·탄방리 등 형무소 외부로 끌고 가 총살한 다음, 25일 밤에는 형무소 내부에서 나머지 수감자들을 총살했다.

주검들은 형무소 후문 쪽 밭고랑과 우물에서 발견됐다. 학살이 벌어진 밭고랑은 감옥 북쪽 공장 옆에 온실로 사용됐던 곳이고, 우물은 취사장 두 곳에 있었다. 밭고랑에서 300구, 두 우물에서 171구, 모두 471구의 주검이 나왔다. 유족이 일부 찾아갔을 가능성을 고려하면, 약 500명이 대전형무소 내에서 희생됐다고 할 수 있다. 사진❶은 학살이 벌어진 우물을 찍은 것이다. 한 증언에 따르면, 우물에서 주검을 다 꺼내는 데 3일이 걸렸고, 연고자가 없는 주검은 형무소 후문에서 장작 위에 올려놓고 화장했는데 10일이 걸렸다고 한다. 유족이 주검을 확인한 경우는 드물었다. 전쟁에서 이름 없는 죽음이 쌓여갔다.

사진❷는 대전형무소에서 학살당한 광경을 미군이 찍은 것이다. 구덩이를 파고, 수감자들을 그 앞에서 총살했다. 대전형무소 학살은 미군 보고서 등에 사진으로 남은 것이 꽤 있지만, 동영상은 최근 새로 발굴됐다. 사진❸은 동영상의 한 장면이다. 포클레인으로 판 큰 구덩이에 주검들을 가지런히 놓았다. 카메라가 담은 참상은 이루 말할 수 없다. 주검은 여기저기 훼손당했고, 풍선처럼 부풀어 있다. 분명 영상에는 사람을 담았지만, 주검으로 남은 사람은 아무 가치 없는 사물로 보이기조차 한다. 영상은 주검 한명 한명을 가까이 보여주고 있다. 사실 기록에 충실한 카메라의 눈에는 감정이 없다. 주검을 훑고 지나가는 카메라의 눈은 잔인하게 느껴지기조차 한다.

대전형무소와 수도원 수감자들이 처형된 다음날인 9월 27일 새벽 3시께부터 5시까지, 경찰서에 수감돼 있던 미군·국군·경찰 포로들이 경찰서 마당에서 희생됐다. 인민군과 내무서원들은 한국인 포로의 총살을 시작으로 미군 포로, 마지막으로 부상자들을 총살했다.

북한에 의한 민간인 학살이 대전에서만 벌어졌던 것은 아니다. 전라도 여수·영광, 충청도 청주·공주, 경상도 함양·산청, 경기도 양평·가평, 강원도 원주·강릉 등 남한 각지에서 인민군이 후퇴할 때 학살이 일어났고, 북한 지역인 함흥, 원산 등지에서도 대규모 학살이 자행됐다. 북한에 의한 민간인 학살은 한국 군경에 의한 민간인 학살보다 규모가 작았고 시기적으로도 한국 군경의 민간인 학살이 먼저 시작됐다는 차이는 있지만, 학살 양상은 남북한이 크게 다르지 않았다. 법 절차 없는 즉결 처형, 증오에 기초한 집단학살이 일어났다. 남한은 ‘빨갱이’를 색출하고, 북한은 ‘반동분자’를 뿌리 뽑으려 했지만, 그것은 학살이라는 잔혹한 방식으로 이루어졌다. ‘빨갱이’나 ‘반동분자’ 같은 이념 가르기는 국가에 의한 일방적 규정이었고, 동전의 양면이었다는 점에서 차이가 없었다.

미 전범조사단 확인 민간인 잔혹 행위 1842건

❹ 대전 교외 산등성이에서 북한군에 의해 학살된 주검을 유가족이 찾고 있다. KWC 28C. 김득중 제공(사진생략)

전선이 남북으로 오가는 동안 군경의 민간인 학살은 그치지 않았다. 점점 높아지던 증오와 적대감은 1·4 후퇴 때, 또다시 민간인 희생을 불렀다. 가해자는 주로 국군, 미군, 인민군이었다. 중국인민지원군에 의한 민간인 희생은 거의 찾을 수 없다. 이는 ‘전쟁 상황에서 민간인 희생은 어쩔 수 없다’는 주장이 별 근거가 없는 것임을 알려준다.

북한의 우익 학살은 전쟁 당시 미군과 한국 정부에 의해 조사됐다. 미군은 북한군이 저지른 잔혹 행위 조사에 매우 적극적이었다. 1950년 10월 일본에 있는 극동사령부는 미8군 법무감 산하에 전쟁범죄조사단을 구성하라고 지시했다. 전쟁범죄조사단은 공산군이 저지른 전범 사건의 증거를 조사하고, 전범을 체포하거나 이후에 벌어질 재판을 준비했다. 태평양전쟁 때도 똑같았지만, 전쟁범죄조사단의 기본 목적은 민간인 피해보다는 미군 포로에게 가해진 가혹행위에 초점을 맞추었다. 이 조사를 기초로 공산군을 국제법정에 기소하려 했기 때문이다. 하지만 전쟁범죄조사단은 민간인에 대한 잔혹 행위도 조사했고, 이를 모아 사건별로 1842건을 정리했다.

휴전 협상이 길어지고 전범 조사가 협상에 악영향을 줄 가능성이 높아지자, 미군은 전쟁범죄조사단 조직을 축소하고 전범 행위도 재판에 회부하지 않기로 결정했다. 휴전협정을 코앞에 둔 1953년 6월 30일 전쟁범죄조사단은 중간보고서를 발표했다. 전쟁범죄조사단의 각 사건 조사에는 한국 정부도 도움을 주었다. 파일에는 한국 내무부 현지 경찰서가 피살자를 조사한 보고서나 증거 사진 등을 첨부했는데, 사진❶은 이때 제공됐다.

인민군 점령 기간에 대전형무소, 경찰서, 수도원에서만 1557명이 북한군에 죽임을 당했다. 이들은 다섯 곳에 임시로 가매장됐다가, 1952년에야 합동안장이 되었다. 대전 지역의 희생자 유해는 사정공원에 있는 ‘애국지사총’에 1996년에야 안치됐다. 대전 중구 중촌동에 있던 대전형무소 자리는 과거의 기억을 땅속에 묻은 채 지금은 아파트가 세워졌고, 정치보위부 건물로 사용됐던 프란치스코 수도원은 헐리고 다른 건물이 들어섰다. 세월을 견디며 아직까지 남아 있는 유적은 우물과 망루뿐이다. 이 일대는 현재 대전형무소 기념 평화공원으로 조성됐다. 망루는 문화재로 지정됐고, 공원 한쪽에는 희생당한 우익 인사를 기리는 추모탑이 세워졌다.

전쟁 민간인 학살, 남북한이 똑같았다

무참했던 과거의 기억은 흘러간 듯이 보인다. 학살이 벌어진 장소는 쓸려나간 흔적이 거의 남아 있지 않은 채 몇몇 기념물만 있고, 지금 그 공간은 우리에게 안식처를 제공한다. 평안한 현재는 과거와 완전히 다른 세계인 듯 보인다. 아직도 구시대적 이념에 의한 편 가르기가 좀비처럼 활개 치는 시대에 70여 년 전 이념으로 포장된 전쟁이라는 국가폭력에 쓰러졌던 이름 없는 죽음들이 안식할 자리는 어디에 있을까? 한반도에 거주하는 주민 모두는 남북한 권력에 ‘빨갱이’와 ‘반동분자’로 일방적으로 규정되는 존재에 불과했다. 남한 정권이 주장한 ‘자유민주주의 확산’과 북한 정권이 주장한 ‘미제로부터의 해방’은 억울한 죽음 앞에서 그들만의 구호에 그쳤고, 국민과 인민을 위한 정치는 실현되기 어려웠다. 숱한 무명의 죽음 앞에 남북한은 어떻게 응답할 것인가?

2) 미 공군의 폭격

행정안전부 과거사관련업무지원단, “사건별조사보고서 –포항 흥안리 미군폭격사건”, (http://pasthistory.go.kr/cop/bbs/selectBoardArticle.do;jsessionid=CGYglaR8vDA0gwrhgCd+XzfL.homepage02?bbsId=BBSMSTR_000000000006&nttId=41187&categoryCode2=TWO, 2019.11.10.)

<포항 흥안리 미군폭격 사건>

1. 포항 흥안리 주민과 인근의 피난민들은 한국전쟁 시기인 1950. 8. 16. 흥안리 마을에 가해진 미군의 폭격으로 집단희생되었다. 이 폭격은 미 5공군의 요청에 따라 이루어진 것으로, 제7함대 사령관 스트러블(Arthur D. Struble)이 지휘하는 제77항모기동부대(CTF-77)의 항공모함 필리핀 씨(Philippine Sea CV47)호의 제11항모 비행전대(CVG-11) 항공기들이 이 지역 폭격의 주체다. 오후 3시경부터 항공기들은 네이팜탄 등 폭탄 10여 기를 흥안리마을에 투하하고 마을과 인근의 피난민들에 대하여 약 20분간 기총소사하였다.

2. 이 사건의 희생자 중 신원이 확인된 사람은 최순기(崔順起), 강외근(姜外根), 오수정(吳水靜), 오규봉(吳圭鳳), 오규대(吳圭大), 이상기(李相基), 박태춘(朴泰春), 박재춘(朴再春), 박남옥(朴南玉), 김정순(金貞順), 임두리(林斗伊), 정남이(鄭南伊), 김규직(金圭直), 김재학(金在鶴), 김복형(金福炯), 박월례, 김군식(金君植), 김규환(金圭煥) 등 18명이다. 실종자 및 피난민으로 진실화해위원회가 신원을 확인할 수 없는 희생자까지 포함하면, 실제 희생자는 1백여 명까지 이를 것으로 추정된다.

3. ‘흥안리 미군폭격사건’은 미 해군이 포항 인근에서 인민군에게 포위된 국군 3사단의 철수작전을 엄호하기 위한 예방폭격작전의 일환으로 발생하였다. 미군은, 국군의 해상철수 중 인민군의 집중공격을 방지하려면, 가까운 거리 내의 인민군 복병과 장비를 사전 폭격할 필요가 있다고 보고 이 작전을 실행했다.

4. 미 해군은 폭격 목표지점인 흥안리 일대에 민간인 거주마을과 피난민 대열이 있음을 정찰을 통해 인지했을 가능성이 매우 크고, 실행된 폭격양상을 보면 작전범위 내에 인민군의 존재를 확인하여 폭격했던 것은 아닌 것으로 보인다. 미군은 피난민 속에 인민군의 복병이 섞여 있거나 피난민들의 운반수단이 군사적으로 이용될 가능성을 우려하여, 민간인 대열을 적군 내지 적의 장비로 간주하여 직접 공격한 것으로 보인다. 미군은 사전경고와 선별을 통해 민간인의 피해를 최소화시킬 조치를 강구하지 않고, 군사적 목표물과 민간인을 구별하지도 않은 채 기습 폭격을 감행하여 많은 민간인 희생자를 발생시켰다.

5. 국군의 해상철수를 위해 예방폭격이 군사적으로 필요했음을 인정할지라도, 미군이 민간인 희생을 줄이기 위한 최소한의 조치도 없이 흥안리를 폭격하고 그 인근의 피난민에게 기총소사한 것은 국제인도법, 전쟁법의 민간인 면제규범에 의한 민간인 구별의 원칙, 사전경고의 원칙, 비례의 원칙을 위반했다는 책임을 피하기 어렵다.

9. 한국전쟁은 어떻게 민주주의를 위축시켰을까?

1) 부산 정치파동

서중석, □사진과 그림으로 보는 한국현대사□, 웅진지식하우스, 2013, pp.151~152.

전쟁 초기 이승만의 거듭된 잘못은 국회 내에 반이승만 세력이 확대되는 중요한 계기가 되었다. 1950년 6월 27일 새벽, 서울 사수를 결의한 국회도 모르게 대통령이 혼자서 피시한 것은 국회의 심한 반발을 샀다. 국회는 부역자들에 대한 인권유린에도 제동을 걸어 사형 금지령을 통과시켰다. 국회와 정부의 대결은 국민방위군 사건, 거창 양민학살 사건으로 격화되었다. 이러한 사건에 항의하여 이시영 부통령이 사임하자, 국회에서는 반이승만 성향이 강한 김성수를 제2대 대부통령으로 선임했다.(1951년 5월)

국회에서 재선될 가능성이 희박해지자, 이승만은 자신을 지지해줄 정당 결성을 서둘렀다. 그리하여 이범석의 조선민족청년단(약칭 족청)을 기반으로 세칭 원외자유당(후에 자유당으로 부름)이 조직되었다(1951년 12월). 같은 시기에 국회 다수파는 내각책임제 개헌을 추진하면서 세칭 원내자유당을 결성했다. 이승만 정부는 정‧부통령 직선제를 골자로 한 개헌안을 재출하였으나, 1952년 1월 18일 가 19표, 부 143표라는 엄청난 표차로 부결되었다.

직선제 개헌안이 부결되자, 아니나 다를까 이 대통령은 즉각 ‘관제 민의’를 동원했다. 명칭도 희한한 땃벌떼, 백골단, 민중자결단이 부산거리마다 벽보를 붙이고 시위를 벌이며 국회를 협박했다. 또한 국회를 압박하고 이승만을 지지하는 민의를 동원하기 위해 이 핑계, 저 핑계를 대면서 미루어왔던 시‧읍‧면 의회의원 선거와 도의회 선거를 1952년 4월과 5월에 걸쳐 실시했다. 지방의회의원의 ‘민의’를 동원하기 위해 그동안 미루어왔던 풀뿌리 민주주의의 선거를 억압적 분위기 속에서 일방적으로 치르는 아이러니컬한 사태가 벌어진 것이다.

5월 24일 히틀러 추종자로 비난을 받기도 했던 이범석이 내무부 장관에 임명되고, 다음 날 부산 일원에 계엄령이 선포되었다. 5월 26일 50명 내외의 국회의원을 태운 통근 버스가 헌병대로 끌려가고 ‘국제공산당 사건’이라는 것을 급조하여 곽상훈 등 10명의 국회의원을 구속하면서 부산 정치파동은 본격화되었다. 28일 국회는 계엄 해제를 결의했고, 29일 김성수 부통령은 이승만의 헌정 유린 사태에 항의하여 부통령직을 사임했다. 6월 내내 많은 국회의원이 도피했고, 지방의회의원 시위 등 이승만지지 관제 민의대가 국회를 포위했다. 이러한 상황에서 6월 21일 발췌 개헌안이 제출되었고, 7월 3일 국제 공산당 음모사건으로 체포되었던 국회의원들이 투표 숫자를 채우기 위해 풀려났다.

7월 4일 헌법에 명시된 30일간의 공고 기간이 만료되기도 전에 국회에서는 ‘기립 표결’로 발췌 개헌안을 통과시켰다. 대통령과 부통령을 직선제로 하고, 국무총리 요청에 의해 국무위원을 임명‧면직하며, 국회가 국무위원에 대해 불신임결의를 할 수 있고, 양원제로 국회를 운영한다는 것이 주요내용이었다.

2) 유엔 한국위원단 성명서(대한민국역사박물관)

- 계엄령 해제, 국회 정상화 촉구

현대사 디지털아카이브, “유엔한국임시위원단 전단”, (http://archive.much.go.kr/archive/nrms/view.do?idnbr=PS01002025001-004516-00000, 2019.11.26.검색)

1952년 5월 29일 유엔한국임시위원단(UN Temporary Commission on Korea, UNTCOK)의 전단. 이승만대통령이 별지성명서(別紙聲明書)을 발표하였으며, 위원단은 대통령과의 회의 결과 이대통령의 성명서에 대해 대답하겠다는 것을 밝히는 내용임. 앞면에서 뒷면까지 이어지고 있음.

3) 2대 대통령 선거

서중석, □사진과 그림으로 보는 한국현대사□, 웅진지식하우스, 2013, pp.152~153.

발췌 개헌안이 통과된 지 한 달 후인 8월 5일 정·부통령 선거가 실시되었다. 그러나 뜻밖에도 이승만은 대통령 후보에 나서지 않겠다고 선언했다. 그러자 기다렸다는 듯이 민중자결단, 지방의회의원 등이 시위에 나섰고, 350만 명이 이승만의 재출마를 탄원하는 관제 민의가 동원되었다. 사전 선거운동이었다. 아니나 다를까 이승만이 가장 먼저 후보 등록을 했다. 공산주의자로 활약하다가 해방 후 전향하여 제헌의회 국회의원에 당선되고 전쟁 발발 이후 제3세력을 대표했던 국회부의장 조봉암이 대통령 후보에 나서자, 이를 견제하기 위해 민국당은 재빨리 이시영으로 하여금 후보 등록을 하게 했다.

후보 등록 마감일이 7월 26일이어서 선거 운동을 할 수 있는 기간은 열흘 밖에 안 되었다. 이 선거는 경찰이 노골적으로 개입한 첫 번째 선거로 기록되었다. 유권자들이 이름조차 들어본 적이 없는 함태영이 자유당의 공천을 받은 이범석 후보를 무려 112만여 표 차이로 누르고 부통령에 당선된 것은 이승만의 의중이 작용한 것으로 경차이 이 선거에 얼마나 강력한 영향을 미쳤는가를 잘 말해준다.

대통령은 예상대로 이승만이 당선되었다. 그러나 민국당의 방해 공작에도 불구하고 조봉암이 비록 근소한 차이이지만 초대 부통령 이시영을 누르고 2위를 한 것은 특기할 만한 일이었다. 조봉암이 운명적으로 이승만의 라이벌로 등장한 것이다.

10. 한국전쟁은 어떻게 머물고 있을까?

- 파주에서 시작된 ‘정전’협정과 덕수궁에서 열린 ‘휴전’반대궐기대회

1) ‘정전’과 ‘휴전’의 차이점

박태균, 「정전협정인가, 휴전협정인가?」, 『역사용어 바로쓰기』, 역사비평사, 2006, pp.199~202.

정전(停戰, cease fire, armistice, 또는 truce)은 ‘전투 행위를 완전히 멈추는 것’이라는 사전적 의미를 갖는다. 특히 외교적으로는 볼 때 ‘정전’은 교전국이 협상에 임하는 입장이 너무 달라서 정식으로 전쟁을 종료하는 강화조약을 맺을 수 없다는 의미를 함축한다. 이것은 다른 의미로 본다면, 교전 당사국들 간의 입장 차이로 인해서 전쟁의 정치적 목적에 대해서는 합의할 수 없기 때문에 전투 행위의 정지만을 합의했다는 것이다. 특히 이견이 크기 때문에 국제적인 기관이 개입했을 경우 정전이라는 용어를 일반적으로 사용한다. 1948년 유엔안전보장이사회에 의해서 이루어진 팔레스타인 정전이 그 대표적인 예라고 할 수 있다.

이에 비해서 ‘휴전(休戰, armistice)’이라는 용어는 ‘적대 행위는 일시적으로 정지되나 전쟁은 계속되는 상태’를 의미한다. 이것은 전쟁을 완전히 종결시키는 ‘강화조약’, 전투 행위를 완전히 멈추는 정전과는 다르다. 휴전은 일반휴전과 부분휴전으로 나뉘는데, 일반휴전은 일반적으로 완전한 전쟁의 종료를 의미하는 강화조약의 전 단계에서 이루어진다. 반면 부분 휴전은 군대의 일부나, 일부 지역에서 일시적으로 전쟁 상태가 중지되는 것을 의미한다. 그러나 국제법상 ‘휴전’은 일반휴전이든 부분휴전이든 여전히 전쟁 상태를 의미하며, 교전국과 중립국의 권한 및 의무도 전시와 마찬가지로 인정된다. 따라서 교전국 사이에 정치적 합의가 이루어지지 않으면 전쟁 참여국들은 계속해서 봉쇄정책을 취할 수 있으며, 중립국 선박의 체류를 통제할 수 있다.

… (중략) …

현재의 상황을 이전의 독재정권들이 사용했던 ‘휴전’이라는 용어로 표현할 때 그것은 전쟁이 완전히 끝난 상태가 아닌 ‘잠시 쉬고 있는’ 상태이다. 따라서 언제든지 전쟁이 발발할 수 있으며, 그러한 전쟁 재발 행위는 국제법 위반이 아니다. 물론 ‘정전’이라고 했을 때에도 정치적으로 전쟁의 완전한 종결을 선언하지 않았기 때문에 전쟁이 완전히 종식된 것으로는 볼 수 없다. 그러나 전투 행위가 완전히 종료되었다는 협정의 의미를 감안할 때 ‘정전’이라는 표현이 더 정확하다고 본다.

‘정전협정’은 1950년 6월 25에 시작된 전투 행위를 종식시키는 역할을 했다. 그러나 그것으로서는 모든 적대 행위가 끝난 것은 아니었다. 정전협정 아래에서 남과 북은 수를 헤아릴 수 없을 정도의 ‘정전협정’ 위반 사건을 일으켰다. 1966년 과 1967년의 경우 공식적으로 군사정전위원회에 보고된 것만 200건이 넘었다. 또한 정전협정 내용 중 군비의 증강을 막기 위해 여러 가지 제한을 가하는 조항들이 무효화어 있으며, 해상의 군사 분계선 역시 설정되어 있지 않기 때문에 불완전한 조항이라고 할 수 있다. 다라서 지금의 정전협정은 적대 행위를 완전히 종식시키는 역할을 못하고 있는 상황이다.

2) 휴전반대궐기대회(덕수궁)

김선명 외, □6.25 전쟁 현장읽기□, 국가보훈처 : 독립기념관 한국독립운동사연구소, 2014, p.277.

6·25전쟁 당시 서울시민들이 통일 없는 정전반대와 납북인사 석방을 위해 덕수궁에서 개최되었다.

1951년 6월 이후 미군은 전쟁이 교착상태에 빠지자 휴전을 제의하였고 이에 북한군·중국군은 휴전회담에 응하였다. 한국정부와 국민들의 의사를 무시하고 유엔군과 공산국이 휴전회담을 시작하자, 1951년 7월부터 수차례에 걸쳐 서울 시민들은 38선에서 정전을 한다는 것은 또다시 국토를 분단하고 국제적 분쟁을 초래하므로 이를 절대 반대하는 궐기대회를 열었다. 그들은 ‘중국군은 국경으로’, ‘북한괴뢰군은 즉시 무장 해제하라’, ‘납치된 애국인사를 송환케하라’라고 결의했다.

1951년 12월 10일 충무로 광장에서 통일 없는 휴전반대 국민총궐기대회가 열리는 등 서울을 비롯한 전국에서 휴전 반대 혹은 북진통일 대회가 계속되었다. 휴전반대 궐기대회는 공산군의 재침 방지 등 안전한 조치 없이는 수락할 없다는 국민적 의사표시였다.

3) 이승만의 북진통일론

행정안전부 국가기록원 대통령기록관, “방미이승만대통령연설집”(1954), (http://pa.go.kr/research/contents/speech/index.jsp?spMode=view&artid=1310958&catid=c_pa02062, 2019.11.26.검색)

<이승만, 미국 상하 양원 합동의회에서의 연설, 1954.07.28.>

우리는 소련의 언약을 신용할 수 없다 함을 잘 알고 있읍니다. 36년간의 경험을 통해서 우리가 배운 것은 공산주의자들은 어떠한 맹약이라도 그것을 깨트리는 것이 자기들에게 유리하다고 생각할 때는 결코 그것을 존중하지는 않는다는 것입니다 그들은 여하한 도덕적 가책이나 인도적 원칙이나 종교적 제재에도 구속을 받지 않습니다. 그들은 세계정복의 야욕을 달성하기 위해서는 여하한 수단, 즉, 집단학살과 같은 가장 잔인한 수단까지도 가리지, 않고 사용하여 왔읍니다. 소련은 그러한 전략을 스스로의 자유의사에 의해서 중지하지는 않을 것이므로 이것은 우리가 중지시켜야만 하는 것입니다.

그렇다면 미국과 그 우방들은 지금 소련의 공장들에 대해서 폭탄을 투하해야 할 것입니까? 또는 도살장에서 주검을 기다리는 거세우(去勢牛)처럼 우두커니 서있어야 하겠읍니까?

전 세계 자유인민들이 생존할 수 있는 길은 우리, 한국인들이 알고 있는 오직 하나만의 길은 평화가 없을 때에 부러운 눈치로 평화를 기다리기만 하는 것은 아니며, 소련정부로 하여금 그 무도한 세계 정복 노력을 포기하도록 우리가 어떻게든지 설득시킬 수 있다고 믿는 길도 아니며, 오직 세계의 세력균형을 강렬히 요동시켜서 공산 측에게 불리하게 쏠리게 함으로써 설사 그들이 섬멸무기를 소유하게 도리지라도 감히 그것을 사용하지 못하도록 하는 길 뿐인 것입니다.

우리에게 시간적 여유는 얼마 없읍니다. 수년 이내로 소련은 미국을 정복할 방편을 가지게 될 것입니다. 우리는 지금 행동을 개시하여야 합니다. 우리가 행동을 개시할 수 있는 곳은 어디 있겠읍니가. 극동(極東)에서 개시할 수 있습니다.

신사숙녀 여러분!

한국 전선은 우리가 승리하고저 원하는 싸움, 아세아,를 위한 싸움, 세계를 위한 싸움, 자유를 위한 싸움의 일개 소부분에 지나지 않습니다.

대한민국은 여러분에게 무장된 20개 사단을 제공하였으며, 또 20개 사단을 더 편성할 수 있는 인원을 제공하고 있읍니다. 150만의 한국청년들은 인류의 자유와 자기들의 명예와 자기들의 조국을 위하여 싸우는 것 이상으로 더 좋은 것을 바라지는 않고 있읍니다. 우리 군인들의 용감성은 전장에서 실증된 바이며, 밴프리트 장군이 한국군사들은 세계의 여하한 군인들에게도 비견할만 하다고 언명한 이래로는 미국인 중에서 이 사실을 의심하는 사람은 아무도 없었읍니다.

대만에 있는 중화민국정부도 또한 여러분에게 무장군 63만 명과 그 위에 예비병력을 제공하고 있읍니다.

중국 본토의 공산정권은 극히 취약한 발을 가진 괴물인 것입니다. 이 정권은 대중의 증오를 받고 있읍니다. 중공은 그들을 반대하는 자를 150만 명이나 학살하였지만, 아직도 허다한 자유중국 유격대들이 중국 본토 내에서 투쟁하고 있읍니다. 중공의 육군은 200만이라는 군력을 가지고 있으나 그들의 충성은 결코 믿을만한 것이 못되는 것입니다. 그것은 한국에게 포로된 중공군 출신자 중 14,369명은 대만으로 갈 것을 택하였으며, 중공으로 귀환하는 길을 택한 자는 불과 220명이였다는 사실이 입증한 바입니다.

그 위에 중공의 경제상태는 극도로 취약합니다. 중공에 도달되는 수입물자의 60퍼센트는 해로를 거치고 있으며, 연안 해운은 그들의 남북교통의 최주요 방편이 되어 있읍니다. 그러므로 만일 미국해군이 중국 해안을 봉쇄한다면 중공의 교통망에는 일대 혼란이 야기될 것입니다.

중국정권에 대한 반격의 성공을 보장하기 위해서는 미국의 해군과 공군이 필요할 것이나 미국의 지상군은 필요치 않을 것이라 함을 나는 다시 한번 강조하는 바입니다.

중국본토가 자유진영의 편으로 환원하게 된다면 한국 및 인도지나의 전쟁은 자동적으로 승리적 귀결을 짖게 될 것이며, 세력균형은 소련에 대해서 극히 불리하게 기우러지게 되어 소련은 감히 민국과의 전쟁위험을 기도하지 못하게 될 것입니다. 우리가 중국을 다시 찾지 못하는 한 자유진영의 궁극적 승리는 바랄 수 없을 것입니다.

그러면 소련정부는 이 중국전쟁에 그 지상군과 공군을 투입하지 않을 것인가? 아마 투입할른지도 모르겠읍니다. 그러나 그렇게만 된다면 오히려 자유진영을 위하여 다행한 일이 될 것입니다. 왜냐하면 소련의 참전은 소련이 대량적으로 수소폭탄을 생산해 놓기 전에 그 생산중심지를 미공군이 파괴하는 것을 정당화하여 줄 것이기 때문입니다. 나는 이 이론이 강(剛)하다는 것을 잘 알고 있읍니다. 그러나 공산주의자들은 이 세계를 유(柔)하면 노예가 되어 버리고 마는 어렵고도 무서운 세계로 만들어 놓았든 것입니다.

미국국회의 신사숙녀 여러분!

인류문명의 운명은 바야흐로 우리의 최고 결정을 기다리고 있읍니다. 우리는 미국독립의 아버지들인 쪼지 와싱톤과 토매스 제퍼슨에 의해서 선양(宣揚)되었으며, 그 후에 다시 반자유(半自由), 반노예(半奴隸)의 상태로서는 생존할 수 없었던 유니온에 의해서 선양되었던 이상과 원칙을 수호하기 위하여 용기를 내어서 궐기해야 할 것입니다.

친우들이여!

우리는 반공산주의 반민주주의 상태의 세계에서는 평화가 회복될 수 없다는 것을 명심해야 합니다. 아세아의 자유를 안정하게 하기 위한 여러분의 중대 결정이 지금 필요합니다. 왜냐하면 그렇게 되면 구라파와 아프리카와 그리고 미주에 있어서의 세계공산주의 문제는 자동적으로 해결될 것이기 때문입니다.

11. 한때 서로 적이었던 사람들은 어떻게 다시 하나가 될 수 있을까?

- 진실과 화해로 나아가는 성찰과 실천

최정기‧양라운, 「어떤 화해 : 가해와 피해를 넘어서-전남 영암군 구림마을의 경우」, □황해문화□67, 황해문화, 2010, pp.82~84.

구림 마을 사람들은 어떻게 과거의 진실을 스스로 밝히고, 화해의 길을 모색할 수 있었을까? 물론 화해가 완전한 용서를 기반으로 이루어진다고 말할 수는 없다. 하지만 가해자와 피해자라는 구분 없이 모든 희생자들을 냉전체제 속에서 약소민족으로서 완전한 해방을 이루지 못해 일어난 결과로 받아들이고, 가해자도 희생자도 역사 앞에서 모두 피해자라 인식하여 갈등과 상흔의 전쟁경험을 정의와 화해의 역사 인식으로 확장하고 공동체를 복원하려는 자발적 노력은 앞으로 올바른 역사를 세워나가기 위해서도 주목할 부분이다. 그리고 소규모 지역단위에서 이뤄졌지만 과거의 정의와 미래의 화해를 위해 구림지역의 화해 과정이 어떻게 가능했는지 재고할 필요가 있는데, 여러 가지 복합적인 요인을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 역사적으로 형성된 구림마을 공동체성이다. 비록 공동체 내부적으로 신분갈등이 없었던 것은 아니지만, 400여 년 이상 유지해온 대동계를 비롯하여 문계, 상부계 등 마을 구성원들을 결집시키고 공동체를 발전시키기 위한 공동체 문화가 전쟁 이후 갈등의 첨예와 약화를 내부적으로 봉합하는 역할을 했었다. … (중략) …

둘째, 마을 주민들이 인식적 수준에서 당시의 좌우에 의한 희생을 역사적 상황으로 용인하는 분위기를 보인다는 점이다. 즉 한국전쟁 전후 피해사건은 세계적인 냉전체제에서 약소국가로서 어쩔 수 없이 내전을 치를 수밖에 없는 상황에서 발생한 것으로 받아들인다. … (중략) …

셋째, 화해를 가능하게 하는 선행조건으로서 진실규명이 이뤄졌다는 점이다. … (중략) … 구림마을의 경우, 마을 공동체 수준에서 당시 사건을 드러내고 재구성하는 과정이 있었고, 진실화해위원회에서도 일정 정도 진실규명이 이뤄진 토대를 기반으로 보다 공식적인 역사구성 과정이 가능했던 것이다.

넷째, 구림마을 주민들은 공동체 차원에서 수행하고 있는 자전적 역사쓰기, 합동위령제, 사랑(평화)과 화해의 위령탑 건립사업 자체가 전쟁의 상흔을 치유하고 화해로 나아가는 과정이라는 점을 인식하고 공동체 수준에서 노력했다는 점이다. … (중략) …

다섯째, 구림마을의 자전적 역사쓰기 및 화해의 노력은 제도적 장치가 마련되고 사회적 분위가 형성되었던 것이 지역민들을 추동한 계기가 되었다. 참여정부 수립 이후 정부차원에서 과거사 청산과 이에 대한 올바른 역사 인식을 위해 노력한 결과가 지역 차원에서 화해의 기반을 제공했던 것이다.

◉ 사례 4 ◉

시민, 군사 독재와 싸워 승리하다

Ⅰ. 주제 설정의 이유

Ⅱ. 교육과정

Ⅲ. 수업 설계 사례

Ⅳ. 참고자료

Ⅰ. 주제 설정의 이유

1. 시민 형성의 관점에서 민주화 운동 바라보기

(관련 필수요소(2))

‘시민’이라는 용어는 산업화 과정을 거치면서 발달한 도시의 거주민으로의‘시민’, 혹은 생계를 걱정하느라 정치적 의사표현에는 소극적인 ‘소시민’으로 자주 등장하였다. 그러나 1970년대 유신체제에 눌려왔던 시민들이 반유신 투쟁에 참여하면서 저항적 시민으로 자각하게 된다. 학생들은 부마항쟁, 5․18민주화운동, 6월민주항쟁을 민주화 운동의 중요한 사건으로 여기지만‘독재-저항-좌절(독재)-저항’으로 각 사건들을 상호 단절된 것으로 인식한다. 마치 민주화를 위한 노력이 번번이 좌절되고 독재가 반복되는 것으로 말이다. 신군부는 권위적이고 국가 중심의 박정희 정권을 계승한 유신 세력 연장으로 볼 수 있고,‘부마항쟁, 5․18민주화운동’은 지역의 이름이 붙어있지만 특정 지역의 일이라기보다는 시민들의 연속적인 저항으로 파악할 수 있다. 본 주제에서는 세 사건을 포함하는 시기를 ‘군사 독재에 저항하는 시민 형성의 과정’이라는 맥락 속에서 파악하고 사건 속의 다양한 행위 주체들을 살펴보아 각각의 선택이 어떤 영향을 끼쳤는지, 현재의 사회 문제와 어떤 연관이 있는지를 학생 스스로 고민해 보도록 안내하고자 한다.

2. 트랜스내셔널(transnational) 관점에서 민주화운동 이해

(관련 필수요소 (1))

한국사는 냉전 체제와 그로 인한 미국의 아시아 정책에 직접적인 영향을 받아왔다. 냉전 체제가 완화되는 시기에는 오히려 아시아 각국에 반공을 앞세운 독재 체제가 강화된 공통된 특성을 통해 한국의 독재와 민주화 운동을 아시아 국가들과 같은 흐름에서 비교, 대조하면서 이해하려고 한다. 한국에 있는 시민으로서 우리는 아시아의 일원임을 자각하고 연대를 추구해야 하며, 그럼에도 미국을 포함한 타국은 우리와 우호적인 관계일지라도 언제든 자국의 이익을 위한 선택을 할 수 있다는 것도 한편으로는 인지하고 있어야 할 필요가 있다.

3. 다양한 행위자들의 선택에 대한 이해를 통한 역사 속 행위에 대한 성찰

(관련 필수요소 (3))

역사적 사건은 정치 권력자, 외부의 외교적 압박과 지지, 다양한 계층의 시민들의 선택에 따른 행동이 사회 경제적 상황을 배경으로 중층적으로 교차하면서 발생하였다. 잘못된 국가적 행위에 저항하는 시민의 도덕적 우위, 세계사적 흐름이 당시 국내에 미치는 영향, 시민의 힘이 조직화되는 과정과 한계 등을 파악하면서 학생들이 단순한 당위의 도덕적 담론 이상으로 판단할 수 있는 시야를 확장하길 기대한다. ‘시민’은 단일한 불변의 계층이 아니고, 학생, 야당 정치인, 사회단체, 종교단체, 노동자, 농민 등의 다양한 계층들이다. 개인은 사회적 지위에 영향을 많이 받지만,  자신이 선택한 행동에 따라 저항의 주체가 될 수도 있고, 혹은 수동적 방관자나 방관적 가해자가 될 수도 있다. 역사 속 다양한 행위자들의 모습을 살펴보면서 시민의 일원으로 사고하고 행위를 선택하는 위치임을 자각하여 적극적 행위자가 되길 기대한다.

4. 지방(local)과 교사 차원의 교육과정 재구성

(관련 필수요소 (1))

민주화 운동은 지방의 시각에서도 바라볼 수 있다. 이 경우 국가 중심 서술, 중앙 중심 서술의 역사와 다르게 학생이 살고 있는 지역이 거대 서사와 어떻게 관계를 맺고 있었는지 이해하면서 좀 더 구체적으로 이해할 수 있다. 지역의 특징에 따라 민주화 운동이 어떻게 진행되었는지, 민주화운동기념사업회 아카이브를 비롯한 인터넷 영상, 구술, 사진 자료 등을 확인하고 재구성하여 수업에 활용할 수 있다. 인물이나 독재정권의 반인권적 탄압에 대한 사례는 학생들이 살고 있는 지역을 중심으로 전개된 것을 보여주는 것이 공감을 이끌어내는데 유용할 것이다. 각각의 지역에서 민주주의를 위해 활동했던 인물들을 발굴, 조사해서 학생들의 이해를 도울 수 있다. 우리 지역의 각종 기념공간이나 행사와 기념물 등 과거사에 대한 기억이 남아있거나 전승하는 것들을 찾아 비판적으로 재해석해볼 수 있다.

5. 논쟁성 있는 주제에 대한 토론‧토의를 통해 민주 시민 역량 함양

(관련 필수요소 (4))

평소 당연하고 막연하게 생각해왔던 것에 질문을 던져보아 각 행위자의 선택 동기나 당시 상황에 대한 이해를 심화시키고, 같은 행위라도 서로 다른 이유가 있음을 의견을 나누면서 자연스럽게 이해하기를 바란다. 그리고 현재에 논쟁이 되는 역사 부정의 역사적 배경을 찾아보고, 사법적 진실과 역사적 진실에 관해 생각할 수 있는 기회를 갖는다. 시간이 지나면서 점점 잊혀져가는 민주화운동의 역사를 현재의 관점으로 어떤 방식으로 무엇을 어떻게 기억할지를 논의하면서 현재의 역사를 재구성하는 과정에 시민으로서 참여할 수 있다. 수업 주제와 관련하여 생각해 볼 수 있는 논쟁적 요소들을 다음과 같이 분류해보았다. 물론 지역과 교사에 따라 다양하게 논쟁 주제를 설정할 수 있을 것이다.

• 인물의 행위, 인과관계에 대한 논쟁 : 민주화운동 과정의 가해자 범위, 피해자의 선택, 수동적 방관자 문제

• 역사부정에 대한 논쟁 : 5․18민주화운동에 대한 폄훼/부정/왜곡 문제, 역사부정법 제정 문제에 대한 찬반

• 역사적 이해와 관련된 기념 논쟁 : 국가 주도 의례화 이후 민주화운동 기억방식, 지역에 관련된 기념관, 기념물 의미, 민주화 운동 시기 수많은 열사들에 대한 추모방법, 무엇을 기념할 것인가

• 역사적 사건을 이용하여 현재 갈등이 되는 문제들에 대한 해결방안 토론 : 무차별 폭력과 인신공격에 대응할 수 있는 방안, 다수의 힘을 모으기 위해 소외되는 소수의 요구를 어떻게 할 것인가

• 당시에는 생각하지 않았던 부분에 대해 현재의 시각으로 되짚어보는 문제 : 5․18민주화운동에서 성폭력 문제는 왜 지금에 와서야 이야기 되었나, 5․18민주화운동 유공자는 있는데 왜 민주화운동 유공자는 정하지 않았나

Ⅱ. 교육과정

1. 개요

1979년 부마항쟁은 4․19혁명 이후 시민이 결합한 최초의 항쟁이다. 자유와 인권을 억압하던 유신 체제에 대한 시민들의 불만이 폭발하자, 전국으로 퍼지길 두려워한 정부는 폭력으로 진압했다. 박정희가 죽고 민주화를 바라던 시민들의 기대는 유신 체제를 이어받은 전두환의 쿠데타로 무너졌고, 이를 반대하는 시민들은 광주에서 무참히 진압되었다(5․18민주화운동). 공동체를 만들어 질서를 유지하고 끝까지 저항했던 5․18을 기억하며, 반인권적 독재 정권에 반대하던 시민들의 저항은 전국적으로 일어난 6월민주항쟁으로 모아졌다.

2. 목표

1) 국가 권력 피해자들에 대한 공감을 통해 국가나 사회의 불합리한 구조가 우리의 일상생활과 깊이 연관되어 있음을 이해하고, 우리 사회의 폭력 문화에 대한 감수성을 높임으로써 평화의 문화를 형성해가는 데 참여한다.

2) 공권력의 일원이면서도 다르게 행동한 의인을 비롯하여 다양한 선택을 했던 인물들과 영향을 성찰하면서 다수의 판단과 행동을 생각 없이 따르지 않고, 자신의 결정과 행동이 초래할지도 모를 결과를 성찰하면서 행동하도록 한다.

3) 현재 우리 사회에서 일어나는 역사부정과 관련한 갈등의 원인을 이해하고, 과거의 사건이 완결된 것이 아니며 현재도 계속 기억투쟁을 통해 재구성되고 있음을 이해하고, 적극적으로 해결되지 않은 문제를 찾는다.

4) 당시 동아시아에서 일어난 민주화운동의 공통점과 차이점을 비교하여 민주화운동의 세계사적 배경을 이해하고, 동아시아 공동의 기억을 환기하고 동아시아 시민사회 구성원으로서의 정체성을 형성해낸다.

3. 핵심 탐구 질문과 기초지식

핵심 탐구 질문	역량
∙ 냉전과 분단이 동아시아 민주주의 억압에 어떤 영향을 미쳤나? ∙ 냉전 체제가 완화되는 시기에 발생한 동아시아 민주주의 운동의 공통점과 차이점은 무엇인가?	∙세계와 타자 이해의 성찰과 확장 역량 ∙비판적 분석역량
∙ 독재 정부는 왜 시민들의 시위에 군대와 경찰을 동원하여 폭력적인 진압을 했을까? ∙ 왜 일반 시민들은 두려움에도 불구하고 거리로 나왔을까?	∙비판적 분석역량 ∙가치 판단 및 민주적 가치 존중
∙ 5․18당시 광주에서 형성된 시민공동체는 어떻게 저항했을까? ∙ 5․18당시 다양한 행위자들의 선택을 어떻게 평가할까?	∙감정 이입 ∙자아 성찰 및 확장 역량
∙ 어떻게 한 날 한 시에 시민들은 전국적으로 같은 목소리를 낼 수 있었을까? ∙ 우리 지역에서는 어떤 방식으로 6월민주항쟁이 전개되었을까? ∙ 지금 민주화 운동을 기억, 기념하는 방식은 어떠해야 할까?	∙ 역사 개념 및 서사 구성 역량 ∙ 역사적 질문 제기 및 구성 역량
∙ 왜 민주화운동을 부정, 폄훼, 왜곡하려는 시도가 나타날까? ∙ 역사 부정을 막기 위해 어떻게 해야 할까?	∙ 역사적 질문 제기 및 구성역량 ∙ 역사적 책임 의식
기초 지식
∙ 동아시아의 민주화운동 : 필리핀 2월 혁명, 대만 계엄령 철폐 ∙ 주요 사건 : 부마항쟁, 5․18민주화 운동, 6월민주항쟁 ∙ 기억 투쟁 : 오월운동

3. 유의점

1) 수업 시 유의점

∙ 행위의 동기를 찾을 때, 당대의 당사자 입장에서 다양한 측면을 고려하되 그것으로 행위가 어쩔 수 없었다고 판단하지는 않는다. 특히 가해자 입장에서도 다른 선택을 했던 정의로운 사람들의 사례를 보여준다.

∙ 불완전하고 확실하지 않더라도 증거와 논리적 근거를 들어 자신의 의견을 표현하도록 돕는다.

∙ 수업 전에 학생들이 미리 가지고 있는 사건과 관련된 평가, 이미지, 선지식을 파악하여 그것을 바탕으로 수업을 구성하도록 한다.

∙ 개인 간의 고통과 고난을 비교하지 않는다. 희생자 또는 피해자들을 특권화하고 위계화거나, 영웅화하고 이상화하지 않도록 유의한다.

∙ 논쟁적인 주제를 다루기 위한 자료 준비나 지역과 관련된 내용 조사 시 교사는 참고 사이트나 자료를 수업 전에 찾아가 내용을 확인하고 학생들에게 그 때 그 때 안내해줄 수 있도록 준비한다.

∙ 역사 부정을 다룰 때, 기억 투쟁으로의 오월 운동을 자세히 소개해주어 6월민주항쟁과의 연결은 물론, 역사 사건은 점처럼 당시로 완결되는 것이 아니고 현재까지 유의미하게 이어짐을 알게 한다.

2) 이 주제에서 피해야 할 방식

∙ 주제 중심으로 수업을 하더라도, 학생들이 내용 지식의 부족, 자료 이해 부족으로 질문을 하거나 의문을 표시할 때 그냥 지나치거나 넘기지 않아야 한다.(학생이 스스로 의미 있는 질문을 갖는 거 자체가 이 수업의 가장 중요한 목표이기 때문이다.)

∙ 사건들의 모든 자세한 사항을 알려줘야 한다는 의무감에 많은 내용의 나열이 되지 않도록 하고 한 차시에 전달하고자 하는 내용의 맥을 분명히 한다.

∙ 수업에서의 주제는 다양하게 재구성되어 제시될 수 있으나,(‘경제와 민주화운동과의 관련’,‘독재 체제가 세워지고 스스로를 정당화하는 방법’등) 시민들의 희생이 어쩔 수 없었다거나 폭력적인 인권탄압이 정당화되는 방식으로 왜곡되지는 않도록 유의한다.

∙ 6월민주항쟁으로 민주화가 완결된 것으로 인식되지 않도록 주의한다.

4. 평가

1) 평가 기준

① 민주화운동을 분절되지 않고 연결된 사건으로 파악하며, 다양한 행위자의 행위를 이해하고 나름대로 근거를 들어 평가할 수 있다.

② 민주화운동 시기와 관련하여 현재에 제기할 수 있는 역사 문제를 찾고, 그에 대한 자신의 의견을 제시할 수 있다.

2) 평가활동

① 5·18민주화 운동의 소극적 가해자, 방관자에 해당한 사람들이 어떤 사람들인지 생각해보고, 이들에 대해 나의 역사적 평가를 내려보자.

② 역사부정의 사례와 영향을 조사하고, 이를 막기 위한 개인적/사회적 차원의 방법을 찾아 제시해보자.

3) 평가의 유의점

① 조사의 경우에는 참고할 수 있는 사이트, 서적, 지역 단체 등을 교사가 사전에 알고 있다가 적절한 때에 지원해주는 것이 필요하다.

② 제출양식은 학생에 맞게, 에세이/일기/영상물/기사 등 다양한 형식을 교사와 논의해서 정하되 필요한 경우 작품 해설서를 요구할 수 있다.

Ⅲ. 수업 설계 사례

• 1차시 : 동아시아 민주화 운동

- 냉전이 완화되는 시기 아시아에서 독재체제가 강화되는 배경 알아보기

- 필리핀, 대만의 민주화 운동을 비교하고, 한국과 공통점 비교

- 당시 동아시아 민주화운동이 서로 영향을 주었을까? 생각해보기

• 2차시 : 부마항쟁

- 유신체제의 반인권적 모습 사례로 제시(오픈 아카이브 이용) : 생활의 억압(금지곡, 장발과 미니스커트 단속, 통금 등), 노동자들의 열악한 근로조건과 저임금, 중앙정보부 폭행과 고문/조작사건(인혁당 사건 등)

- 유신체제에서의 사회경제적 어려움 자료 읽기

- 자료들을 보고, 시민들의 참여 이유 이야기하기 : 부마항쟁은 4‧19혁명 이후 시민이 적극적으로 참여한 항쟁임

- 부산, 마산 항쟁 전개 내용(경찰서 등 관공서 습격, 계엄령과 위수령, ‘폭도들, 소요사태’로의 언론보도, 경찰과 군인을 동원한 폭력적 진압 시도, 10‧26사태까지)

- 잔인한 폭력 진압의 동기 파악해보고, 이후 민주화운동에 대한 군인을 이용한 폭력적 진압이 이때부터 시작되어 이후 이어짐을 알게 함.

• 3차시 : 5‧18민주화 운동

- 배경 : 서울의 봄, 전두환 쿠데타, 계엄령의 전국 확대, 광주에서 계엄군과 시민과의 충돌 (※교사는 광주 외 전국 어디에서나 일어날 수 있었을 것을 알려줄 것)

- 전개 : 잔인한 진압 (*무고한 희생자) – 시민들의 저항(늘어나는 집회 참여) -집단발포와 시민군의 형성(*적극적 저항자1) – 광주 고립과 시민공동체의 형성(*다른 저항방식 1,2) – 목숨을 건 도청 사수와 군인의 진압(*적극적 가해자, 수동적 가해자, 다른 선택을 한 경찰) - 진상규명(*피해자에서 활동가로) (※사건 전개를 다양한 행위자의 자료를 중심으로 진행)

1) 무고한 희생자(첫 희생자 청각장애 김경철; 폭력에 삶이 무너지는 시민)

2) 적극적 저항자1(시민군 ; 목숨을 걸고 도청에 마지막까지 지킴)

3) 다른 저항방식1: 지원하는 시민(시민공동체의 형성 : 마스크를 만들고 헌혈을 하고 물자를 지원 등)

4) 다른 저항방식2: 당시의 일들을 기록(주소연 일기)

5) 피해자에서 이후 활동가로(김길자 어머니; 아들이 죽은 후 진상규명 활동으로)

6) 적극적 가해자(적극적으로 진압하는 계엄군)

7) 수동적 가해자(명령에 복종하는 군인 ; 군가 부를 때 고개 숙인 군인 사진)

8) 가해자 입장이지만 다른 선택을 한 경찰(안병하 경찰국장 ; 상부의 지시 불복종)

- 자료를 다시 보게 하는 다양한 질문을 제시하여 학생들 의견 교환
예) 시민들이 저항했던 방법들 정리, 각 인물들을 다양한 공통점으로 나름대로 분류해보기, 각 분류의 인물들 중 대표적인 인물 한명씩의 속마음 한마디씩 만들어보기, 사건 이후 트라우마에 시달렸을 것으로 추정되는 인물들 찾기, 8)의 인물은 어떻게 다른 선택을 할 수 있었을까?

- ‘방임자, 소극적 가해자’에 대한 문제 논의 ; 당시 방임자, 소극적 가해자라고 할 수 있는 사람들은 누구일까? 이런 행동이 어떤 결과를 가져왔을까?

• 4차시 : 6월민주항쟁

- 6월민주항쟁 주요 개요 : 광주를 통해 신군부의 폭력적 실체를 알게 되었고, 재야와 학생운동, 야당은 도덕적 정당성과 연대를 통해 이에 맞서 저항하였다.
* 신군부의 유신체제와 같은 반인권적인 모습을 보여주는 사건 확인(오픈 아카이브 자료 이용) - 조작간첩사건(반공‘을 내세운), 의문사 사건(민주화운동 수배 중인 사람들이 실종되거나 의문사했던 일들), 고문 사건(부천 성고문 사건, 박종철 고문 치사 사건 등)

- ‘민주헌법쟁취국민운동본부’의 형성 : 6월민주항쟁에서의 국민본부의 역할과 방침 살펴보기(시민들의 최대 연합체)

- 6월민주항쟁의 성과 : ‘절차적 민주주의’ 이끌어냄(직선제)

- 자기 지역별 사례(혹은 계층별로) 조사
예) 서울 –넥타이부대 중심, 인천이나 부산 -현장 노동자, 광주 -고등학생 세력 등

- 국가 기념일이 된 이후 현재의 기억(각 지역 기념관, 기념물 등 찾아보기)에 대한 토의 : 민주화운동은 어떤 방식으로 기억해야 할까?

• 5차시 : 역사 부정

- 5・18역사 왜곡/부정 문제 원인 : 5・18당시 권력의 조직적인 은폐와 왜곡, 1980년대 5・18의 기억을 환기시키려는 세력과 기억을 지워버리려는 세력 사이의 기억 투쟁(오월운동 : 기억하는 것이 투쟁), 이후 과거사 청산 시도 찾아보기
⇒ 토의) 왜 민주화운동을 부정하고 폄훼하고 왜곡하려고 할까?

- 현재 이뤄지는 역사부정 문제 논의 : 영화 ‘김군’, ‘나는 부정한다’ 간단한 소개 후
(①, ② 한 가지만 택 1하여 논의)
① 왜 민주화운동에 대한 왜곡, 폄훼문제가 발생할까? 어떤 영향이 있을까?
+ 비슷한 사례가 또 있을까? 맹목적 ‘혐오’에는 어떻게 대응해야 할까?
② 5・18왜곡 처벌법 논쟁과 관련된 나의 생각

Ⅳ. 참고 자료

1. 전체 주제(차시) 기본 자료

*http://contents.kdemo.or.kr/index.html 사료로 배우는 민주화운동

*https://archives.kdemo.or.kr/main 오픈 아카이브

2. 아시아 민주화운동 관련

자료1. 필리핀의 민주주의(1986년 2월혁명)

정근식, 「6월항쟁 연구의 흐름과 재해석 : 시각과 지평의 조정」, 『6월민주항쟁 전개와 의의』, 한울아카데미, 2017, pp.507~508.

1946년 미군정하에서 개정된 필리핀 헌법은, 4년 중임의 대통령 중심제였다. 국회의원으로 활동하다 1965년 대통령에 당선된 마르코스는 1969년 재선된 후, 1972년 9월 계엄령을 선포하고 의회를 해산함으로써 종신 집권이 가능한 독재체제를 구축하였다. 1981년 대통령 선거를 앞두고 유력 경쟁자인 아키노 상원의원의 출마를 원천 봉쇄하였다. 점차 마르코스의 독재정권에 저항하는 사람들이 증가하였고, 미국 정부가 마르코스 정권을 지원하는 것에 대한 비판도 커져갔다. 1981년 마르코스는 계엄령을 해제하고, 민주주의로 복귀한다는 의미에서 1984년에 총선거를 실시한다고 발표하였다. 그러나 1983년 미국에서 망명생활을 하던 아키노가 선거 준비를 위해 8월에 필리핀으로 귀국하던 중 마닐라 국제공항에서 암살당한다. 이 사건으로 필리핀의 민주화운동 바람이 크게 일었다. 마르코스는 이 위기를 넘기고자 1986년 임시 대통령 선거를 실시했고, 아키노 의원의 부인이 출마하였는데 서로 승리했다고 발표하면서 필리핀은 극도의 혼란에 빠졌다. 필리핀 주교회의와 레이건 미국 대통령은 이 선거가 부정선거였다고 마르코스를 비난했다. 군과 시민들이 극단적으로 대치하고 있을 때 군부 인사들이 마르코스에 반대하고, 미국이 민주화를 지지함으로써 1986년 평화적으로 상황이 종료되고 마르코스는 하와이로 망명했다(2월혁명). 1987년 다시 6년 단임제의 대통령중심제의 헌법을 제정하였다.

자료2. 대만의 민주주의

정근식, 위의 글, pp.508~509.

대만은 강력한 국민당 일당체제로 1949년이래 총통제와 계엄령으로 권력을 유지해왔다. 1971년 유엔으로부터 축출된 후 대만은 1973년부터 대규모 중화학공업화와 본성인(중국출신)들을 정부 요직에 등용하는 자유화 조치로 극복하려고 했다. 그러나 70년대의 침체된 경제성장과 낮은 수준의 정치적 자유화로 대만 일당지배체제에 대한 불만이 고조되었다. 1979년 12월, ‘당외’(한국의 ‘재야’와 비슷) 인사들이 시민들과 세계 인권의 날을 맞아 시위를 하였는데(미려도 사건) 이 사건으로 체포된 사람들과 이들을 변호했던 사람들이 1980년 총선거에서 승리하였다. 1987년 미 국무부는 대만의 당외 지도자를 미국으로 초청하면서 대만의 민주화를 희망하며 지지하였고, 방미 직후 당외 지도세력은 민진당 창당을 선언하였다. 한국의 6․29선언이 이루어진 직후인 7월 14일, 대만 국민당은 계엄령을 해제하였다. 당시 장징궈 총통은 민진당 창당을 허용하고 나름 민주적 개혁을 주도하였고, 1990년 3월 민진당과 학생, 시민들은 타이베이에서 총통직선제를 요구하였다. 1994년 총통 직선제 개헌이 이루어졌고, 2000년에는 최초로 선거를 통해 민진당이 집권하였다.

자료3. 미국 정책과 아시아

정근식, 위의 글, pp.510~511.

미국은 미중 대결의 시기 발발한 베트남 전쟁에서 많은 희생과 국내 반대 여론에 부딪혔고, 1971년 전쟁의 수렁에서 빠져 나오기 위해 중국과의 화해를 모색했다. 미중 간 데탕트(긴장완화)가 시작되자, 남북한은 1972년 7․4남북공동선언을 통해 화해를 모색하는 듯했으나, 오히려 남북은 이를 각각 독재 권력의 강화로 활용하였다. 특히 남베트남 패망으로 아시아에서는 새로운 안보 위기가 형성되었고, 이 시기 동아시아 독재자들에게 반공을 목적으로 전제주의 체제를 강화할 명분을 제공하였다. 1970년대 후반기 유신체제하에서의 카터(Jimmy Carter)의 인권정책은 한편으로는 박정희 정부를 압박했고, 다른 한편으로는 민주화 운동에 심리적 지원이 되었다. 이 때문에 1980년 5․18당시 광주 시민들은 미군이 신군부의 억압을 막아줄 것으로 기대했다. 그러나 미국은 오히려 북한의 군사행동을 경고하고 신군부의 진압을 방조하였다. 이것은 당시 한국의 반미운동이 형성되는 계기가 되었다. 1980년 12월 광주 미문화원 방화사건으로부터 시작하여, 1982년 부산 미문화원 방화사건, 1985년 서울 미대사관 점거 사건이 일어난다.

자료4. 아시아 민주화 운동

고등학교 『동아시아사』, 교학사, p.220.

1986년 2월 필리핀은 오랜 독재 끝에 마르코스가 사임하면서 민주화에 성공하였다. 필리핀의 민주화 바람은 외신을 통해 한국에도 전해졌다. 한국에서는 1987년 6월민주항쟁이 일어났다. 민주적인 헌법을 쟁취한 한국은 10여 년 후 평화적 정권교체를 이루었다. 한국의 민주화는 민주화를 열망하던 타이완 인들에게 강한 인상을 남겼다. 당시 민주화 운동을 경험한 타이완의 한 교수는 “여성이 철조망을 뚫고 싸우는 모습을 보고 같은 여성으로서 힘을 얻었습니다. 한국은 대규모 시위가 열리니 부럽다고 생각한 적도 있습니다.”라고 회고하였다. 결국 타이완도 1987년 계엄령이 해제되고 민주화가 진행되었다.

자료5. 1987년 6월민주항쟁 당시 명동성당 일지(6.13) 중 ‘필리핀 2월 혁명 상영’

자료 6. <임을 위한 행진곡>은 타이완의 노동운동 간부인 커정릉(柯正隆)이 ‘노동자 투쟁가(勞動者戰)’라는 제목의 중국어로 개사했고 블랙핸드 나카시 노동자 밴드(Black Hand Nakasi Worker’s Band)에 의해 불려진 후에는 또한 인도네시아 노동자 단체와 합작하여 다시 인도네시아어로 된 노동운동 투쟁가로 개사되었다. 커정릉은 1980년대 말 남한에서 노동운동 조직 경험을 배운 간부로, 타이완으로 돌아온 후 이를 투쟁가로 개사했는데, 십 수 년 동안 불려진 후 타이완 노동운동의 가장 대표적인 노래가 되었다.

허이린, 「타이완의 민주화와 2․28사건의 역사 기억 : 망령 추도의식의 변천과정에 대한 재고」, 『애도의 정치학』, 길, 2017, pp.118~119.

자료7. 동아시아의 민주화는 동남아시아의 미얀마, 타이로 점차 확대되었다. 그러나 민주화운동의 이러한 연쇄적 폭발이 민주화의 완성을 의미하는 것은 아니었다. 민주화 이후에도 민주주의 시스템은 지속적으로 발전하지 못했다. 오히려 민주주의적 제도들이 더 후퇴하는 경우도 발생했다. 때로는 민주주의체제하에서 ‘중앙의 통제’가 부재한 가운데 파벌들 사이의 유혈충돌이 발생하기도 했다. 이는 민주주의적 체제는 도입했지만 이를 뒷받침하기 위한 구조적 개혁이 없었고, 독재체제하의 거버넌스가 급격하게 무너졌음에도 불구하고 민주적 제도에 기반한 새로운 거버넌스를 구축하지 못한 탓이기도 했다.

박태균, 「자본주의 진영의 산업화와 민주화」, 『함께 읽는 동아시아 근현대사 2』, 창비, 2010, p.212.

3. 부마항쟁 관련

1973년 이후 호황과 위기가 반복되는 상황이 계속되었다. 1973년 말 1차 오일쇼크로 인해 수입액이 급증하였고, 중화학공업화를 통해 높은 경제성장률은 계속되었지만, 과잉 시설투자로 인한 부작용이 나타나기 시작했고, 중화학공업 투자로 인한 생필품의 부족, 그리고 높은 인플레이션 의 부작용이 계속되었다. 그리고 그 결과 1970년대 말 또 한 번 경제위기를 맞이하게 되었고, 급기야 1980년에는 마이너스 성장을 기록하게 되었다. 박정희 정부는 이러한 경제 위기를 인식하고 있었으며, 이로 인해 1979년 4월 17일 ‘경제안정 종합시책’을 발표하였다. 중화학공업 투자와 성장속도를 줄이겠다는 것, 그리고 수출 드라이브 정책을 목표 지향형에서 신축운용 방식으로 전환하겠다고 한 것은 당시까지 정부 주도로 이루어졌던 정책의 전환을 의미하는 것이었다. 즉, 정부가 스스로의 정책이 잘못되었다는 것을 인정하면서, 정책을 전환하겠다고 선언한 것이었다. 1978년 말 이란혁명으로 제2차 오일쇼크가 발생하면서 상황이 개선되지 않고, 선거에서도 패배하면서 박정희 정부는 1979년의 상황에서는 더 이상 이를 방치하는 것은 불가능하며, 경제 정책에서의 대 전환이 필요하다고 진단하였다. 그러나 이러한 정책은 제대로 시행되지 못했다. 여기에는 여러 가지 이유가 있었겠지만, 20년간 굳어온 박정희식 성장 정책은 쉽게 청산되거나 변화, 또는 대체될 수 없었던 것이다. 경제 구조 자체도 그러했지만, 그 구조를 담당했던 사람들이 움직이지 않았다.

… 박정희식 경제성장 정책이 더 이상 해결책이 될 수 없음을 의미하는 것이었고, 바로 그 시점에서 유신체제의 몰락이 동시에 진행되었다. 경제 정책의 전환과 정치체제의 전환이 동시에 이루어졌다는 것은 우연이었을까, 아니면 필연이었을까?

박태균, 「박정희식 경제성장 정책의 종점으로서 경제안정화 종합시책」, 『역사비평』,128  2019, pp.10~39.

1) 부마항쟁 당시 경제적 상황

2) 정부의 폭력 진압 관련 기사

*“CIA 기밀문서 ‘박정희, 부마시위 확산에 충격…불안감에 떨었다’”(2019.09.24.) 국제신문 기사 http://www.kookje.co.kr/news2011/asp/newsbody.asp?code=0300&key=20190925.22011009856

*“'부마항쟁' 현장에 전두환이…왜 거기에?” (2019.04.23) MBC뉴스투데이 기사

http://imnews.imbc.com/replay/2019/nwtoday/article/5260460_24616.html

*“'무자비한 타격'이 교훈?…"국민들 간담 서늘하게"” (2019.04.22.) MBC뉴스데스크 기사

http://imnews.imbc.com/replay/2019/nwdesk/article/5260135_24634.html?menuid=nwdesk

* “"시민은 적" 새긴 공수부대…결국 광주에서 실행” (2019.04.22.) MBC뉴스데스크 기사 http://imnews.imbc.com/replay/2019/nwdesk/article/5260136_24634.html?menuid=nwdesk

- 박정희/전두환 정권은 왜 군대를 동원하여 폭력적으로 시위를 진압하려고 했을까?

4. 5・18민주화운동 관련 (증언 자료)

* http://www.518.org/main.php 5‧18 기념재단 사이트

1) 증언 자료

* 5・18기념재단 중등용 전시자료(시민군, 시위참여 시민들 증언)

* 5・18기념재단 증언모음 ‘기억을 기억하라’ http://www.518.org/sub.php?PID=0402&page=2&category=&searchText=&searchType=&action=Read&idx=87

* “광주MBC 5・18 연속기획보도 ‘33년 전 오늘’” 시리즈 광주공동체 외 12개 영상클립 (2013.05.17.~2013.05.28)

https://www.youtube.com/watch?v=hjlgaytowos&list=PLf_vppNPJQYvM28w-6WxcS91yHZidO3dr&index=6

* 주소연 일기 중

	“우리 광주시민은 공수부대의 만행을 물리친 후…날마다 약 20만명의 시민이 도청앞 광장에 모여 총 궐기했다. ”유신체제 물러가라“ ”전두환이 물러가라“ ”김대중씨 석방하라“ ”비상계엄해제하라“ ”언론인은 각성하라“ ” 언론자유 보장하라“ 등등 민주화운동을 끊임없이 벌이고 광주의 전 시민이 참가한 민주시위였으나 정부는 계속 우리 광주시민을 폭도 불순분자들로 몰아 계속 엉뚱한 보도만을 계속해 우리 광주 시민을 계속 울분하게 만들었다.”

* 김길자(도청을 지키다 숨진 故 문재학 어머니)

도청에 남았던 내 아들을 폭도라고 했습니다. 내 아들 폭도 누명을 벗길라믄, 집에 있으면 안되겠다. 해서 80년부터 오늘까지 투쟁을 하고 있습니다. 당시 청와대 전두환을 만나려고 갔습니다. 8차선 도로를 프랑카드를 들고 거리로 뛰어들었다가 5분도 못되서 종로 경찰서로 잡혀가고 다시 광주 경찰서로 잡혀 내려오곤 했습니다. 여러분들은 ‘광주’가 끝났다고 생각하십니까? 발포를 명령한 책임자도 처벌하고, 그래야 5.18이 끝나지 아직 끝나지 않았습니다.
- 2016년 5・18민주화운동 전야제에서

* “[5・18학살보고서]초등생・주부・부상자 총살까지” (2019.5.22.) KBS 뉴스 기사  http://news.kbs.co.kr/news/view.do?ncd=4206380&ref=A : 적극적 가해자로의 계엄군(주남마을 학살 지시를 김소령이 했음을 당시 계엄군이었던 최영신씨가 광주청문회에서 양심고백)

* “<광주로 간 군인들>4.충정작전과 과잉진압. ” (1995.12.29.) 중앙일보 기사

https://news.joins.com/article/3186763 : 수동적 공범자로의 군인 입장 인터뷰

군가 부르는 군인들 사이 고개 숙인 군인

(‘기억을 기억하라’ 영상 중)

* “도망가는 시민을 쫓지 말라” 5・18의 숨은 영웅 안병하 치안감(2018.05.21.) 연합뉴스 카드뉴스 http://naver.me/xZt0qv6t

2) 수업 진행 방향 관련 참고 자료

① 책임 있는 행위자

리프턴이 지적하듯이, 개인은 ‘본래 악하지도’ 않고 ‘살인자나 학살자’도 아니다. 그러나 어떤 조건들 아래에서는 누구라도 이 둘 다가 될 수 있다. 다양한 사람들이 있는 것처럼(심지어 동일한 사람 안에도) 다양한 자아들이 있다. 자아는 하나의 고정된 실체가 아니라, 사람들이 자신을 인지하는 방식, 자기가 생각하는, 다른 사람들이 자기를 바라보는 방식, 집단과 국민과 그 밖의 다른 제도들과의 동화, 자신이 발전시켜온 생존적 순응적 메커니즘의 표상 혹은 상징화인 것이다. 이러한 요인이 모두 발전의 맥락과 관련돼 있기 때문에, 정체성이 어떻게 상호작용을 하고 어떻게 영향을 끼치는지, 혹은 살아남은 역할에 대한 설명을 통해서 어떻게 정치적 맥락에 영향 받는지 확인하는 것 또한 중요하다. 특히 중요한 것은 선택의 개념이다. 사실 선택에 초점을 맞추는 것은 개인을 책임있는 행위자로 복권시키는 것이며, 개인과 자아를 정치적 행동의 계산 안으로 돌려놓는 것이다. 데프레가 적었듯이 ‘여전히 자유로운 사람들은 자신의’자유‘ 가 얼마만큼의 가치가 있는 것인지를 결정해야 한다.

허버트 허시, 강성현 역, 『제노사이드와 기억의 정치 ‘삶을 위한 죽음의 연구’』, 책세상, 2009, pp.249~250.

② 1980광주와 자기 성찰의 기억
물론 12・12 쿠데타 지도부와 유신체제의 반민주적 기득권 세력에게 광주 학살의 책임을 묻는 것은 매우 중요하다. 그러나 광주에 대한 사회적 기억이 전두환 일당에게만 학살의 책임을 전가하는 식으로 구성되는 것은 너무 단세포적이다. 국회 청문회에서처럼 자꾸 발포 명령자를 가리는 문제에만 천착하면, 광주에 대한 기억은 정치권에서 몇몇 불한당을 탄핵하고 성토하는 데서 그치고 말 것이다. … 대중독재는 소수의 악당들에게 초점을 맞춘 ‘위로부터의 독재’에서 대중의 동의와 지지에 기초한 ‘아래로부터의 독재’로 이해의 폭을 넓히자는 것이었다. … 민주주의를 민주화한다는 21세기의 문제의식을 보면, 1980년 5월 광주에서 공수부대 군복을 입고 있던 아주 평범한 한국 청년들의 행위를 어떻게 이해할 것인지가 더 중요한 문제일 것이다. … 광주에 대한 사회적 기억은 신군부 살인자들을 비난하는 차원을 넘어 이 평범한 청년들이 왜 아무 의심없이 사살 명령을 이행했는가를 묻기 시작할 때 책임감 있는 기억으로 바뀔 것이라고 나는 믿는다. 공수부대의 일원으로 광주 학살에 참가한 후 외상 후 스트레스 장애로 20년 이상 정신병원을 전전한 김동관 씨나 조현병 판정을 받고 정신병원에서 숨진 하태형 씨를 사회적 망각에서 건져내야 하는 것도 같은 이유에서이다. 이들이 확신을 갖고 자원했는지, 아니면 강요에 의해 어쩔 수 없이 학살에 가담했는지는 알 길이 없다. 중요한 것은 이들이 지휘관의 명령을 따라야 하는 군인이기에 어쩔 수 없었다고 변명하기보다는, 양심의 가책 때문에 괴로워했다는 점이다. 광주의 기억이 성숙되기 위해서는 이들 우연한 가해자들의 정신병을 보듬어줄 수 있는 공감 능력이 필요하다. 평범한 사람들이 학살에 참여한 그 비극적 기억을 자기 성찰의 계기로 삼을 때, 한국 현대사의 트라우마에 대한 우리 사회의 공감 능력은 훨씬 더 건실해질 것이다. …대부분이 광주 학살의 방관자였던, 그래서 사실상 수동적 공범자였던 자기 자신을 비판적으로 성찰할 때, 한국 사회의 기억 문화는 한 걸음 더 앞으로 나아갈 것이고 또 다른 학살의 가능성은 현저히 줄어들 것이다.

임지현, 『기억전쟁』, 휴머니스트, 2019, pp.155~156.

4. 6월민주항쟁

1) 민주헌법투쟁국민운동본부(국본)의 역할과 의미

정상호, 「6월 항쟁 5월 광주를 모태로 한 촛불혁명의 서막」, 『한국 민주주의 100년의 혁명 : 1919~2019』, 한울아카데미, 2019 pp.231~235.

① 전국적인 동시 항쟁의 구심점

* 국민운동본부가 항쟁이 전개될 수 있는 판을 만들고, 대학생들이 시민의 시위 동참을 견인하는 역할을 했다. 물론 이후 6월 29일까지 항쟁을 전민항쟁으로 만들고 지속적으로 끌고 갔던 이들은 연령, 계층, 계급, 직분을 떠나 결합했던 시민이었다.

* 3・1운동이나 4・19혁명, 부마항쟁, 5・18민주화운동과 달리 중앙은 물론이고 지방에서 조직되어 활동했다는 점에서, 결과적으로 6월민주항쟁을 다른 운동이나 항쟁보다 한층 더 계획적이고 조직적이며 체계적으로 이끌었다. 서울과 동시에 심지어는 그 이전부터 지역 국본을 구성해 전국적인 동시 항쟁을 위한 연락망을 구축하고 각 지역 운동의 실천을 공유했다. 이런 지역적 기반이 구축되어 있기 때문에 6월 항쟁 당시 국본도 스스로를 ‘반독재 민주화 세력의 총결집체’로서 민주 헌법을 쟁취할 수 있는 ‘책임 있는 구심점’으로 여겼다.

② 평화적 시위를 기반으로 한 시민들 최대 연합

* 국민운동본부는 운동 세력 간 분열을 막기 위해 호헌철폐와 직선제 개헌이라는 큰 틀에만 합의를 했는데, 이것이 원활한 시위를 이끈 원인이 되었다. 완화된 구호는 보수 기독교도들도 같이 시위할 수 있게 했다. 또한 시위를 평화적으로 하려고 노력했다. 특히 6월 18일 최루탄 추방 결의 대회, 6월 26일 국민 평화 대행진과 같은 행사를 통해 평화를 강조했다. 시민들의 차량 경적 울리기도 대표적인 평화적 시위방식이었다. -중단 없는 민주주의혁명: 양상과 성과 6・10대회를 앞두고 발표한 국민행동요강‘’역시 “…….경찰의 폭력으로 대회 진행을 막을 경우 전 국민은 비폭력으로 이에 저항하며, 연행을 거부하고, 연행된 경우에도 일체 묵비권을 행사”한다는 등의 비폭력 평화시위를 천명했다.

① 검색 이용 가능한 곳

* “전국의 투쟁상항 보고-87년 6월항쟁 관련” (오픈아카이브)

https://archives.kdemo.or.kr/isad/view/00017076

* “민주헌법투쟁국민본부 관련 사진”(오픈아카이브) https://archives.kdemo.or.kr/photo-archives/view/00755109

* 민주화기념사업회 열사정보 http://www.kdemo.or.kr/patriot/name/ㄱ/page/1

*“30년 전 기억, 제주 6월항쟁 최후 보루에 작은 표석(2017.07.27.) 제주의 소리 기사 http://www.jejusori.net/news/articleView.html?idxno=193450

*부산 민주공원 민주화운동 아카이브

http://www.demopark.or.kr/Archive/dbCategory_01.asp?pcode=XO79096219 : 전국 양서협동조합-지역 시민조직의 기반

* 30주년 부산 기념 사업회 http://busan610.ohminju.or.kr/photo/strife_list.aspx : 6월민주항쟁 때 부산의 모습 일자별 주요사진

② 주요 사례

* 국민운동 부산본부는 전국본부가 5월 27일 발족하기 이전에 이미 결성되었고, 6․10국민대회 이전에 부산, 대구, 마산, 울산, 춘천, 원주, 광주, 전주, 인천, 대전, 청주에 국민운동 지역본부들이 결성되었다.

* 지방조직의 건설과정은 지역별로 조금씩 차이가 있었다. 이해찬의 회고에 따르면, “서울의 경우는 각 부문운동이 전문화되어 나타나고, 인천은 노동운동세력을 중심으로 하여 인천지역사회운동연합을, 충남은 농민운동을 중심으로 종교계와 학생․ 청년운동이 결합하여 충남 민주운동협의회의 발족”으로 나타났다. 어쨌든 6월 항쟁의 와중에서 각 시도마다 그 지역의 정치투쟁단체가 성장하는데, 이것이 국본이 각 지역에 설치될 수 있었던 인적자원과 투쟁공간을 만들어주었다. 국민운동의 발족 이후 그 조직이 시군단위까지 확대되었는데, 이것은 1970년대와 1980년대 민주화운동의 가장 중요한 차이였다.

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* 인천 : 인천에서는 노동자들의 시위 참여가 두드러졌다. 인천의 학생, 시민들은 두 번에 걸쳐 대중 집회를 개최하며 시위를 이어갔고, 8시 이후에는 경찰의 저지 없이 집회를 열며 가두행진을 벌일 정도였다. 잔업을 끝낸 노동자들이 집단적으로 시위에 참여했고, 시위대가 부평4공단을 지날 때는 ‘노동3권 쟁취’, ‘임금인상’, ‘잔업철폐’, ‘민주노조 쟁취’ 등을 외쳐 공단 노동자들로부터 박수를 받았다.

* 부산 : 부산에서는 10시까지 격렬한 시위가 전개되었고, 11시가 넘어서도 산발적인 시위가 이어졌다. 8시 이후 보수동 로터리에 1000여 명이 집결하여 투석전과 연좌시위를 전개하였고, 이 와중에 전경 1개 소대를 무장해제 시키기도 했다. 마산의 경남대 학생들은 교내사찰을 담당하던 안기부 차량을 발견, 전소시킨 후 가두시위에 나갔다. 또한 경찰에 밀린 시위대가 한국-이집트 대표 팀 축구경기가 벌어지는 마산 공설운동장으로 진입하고, 경찰의 최루탄 투척으로 경기가 중단되자 격분한 관중이 합세하여 시위대가 한때 3만여 명으로 불어나기도 했다. 경기까지 중단된 마산의 상황은 전국적인 주목을 받으며 타 지역 학생들을 고무시켰다. 넥타이 부대의 참여가 서울지역 6월 항쟁의 주요한 특징이라면, 대규모 공단이 위치한 인천이나 부산 지역에서는 공단노동자의 대거 참여가 있었다. 부산은 화이트칼라층이 산업노동자의 절반 정도일 정도로 사무직 노동자의 구성비가 높지 않았다. 이는 공장노동자의 비율이 높은 인천과 같은 지역에서도 마찬가지 상황이었다고 할 수 있다. 부산 노동자들이 항쟁에 적극 참여한 이유는 공장노동자들의 인적 구성비가 높고 이들의 노동조건이 열악했다는 점에 찾을 수 있다. 여기에 사상공단의 위치라는 공간적 측면도 무시할 수 없었던 요인이었다. 부산 최대 공단인 사상공단 노동자들의 출퇴근길은 항상 시위가 벌어지는 서면 로터리로 이어져있고, 시위가 버스가 운행하지 않아 수많은 노동자들이 걸어서 퇴근하다 시위대와 만나며 자연스럽게 시위대의 요구를 알게 되었다.

* 천안 : 농민들의 6월 항쟁 참여는 주로 농민운동이 활성화된 지역들을 중심으로 이루어졌다. 천안지역에서는 6.10국민대회부터 6.26평화대행진까지 농민들이 지속적으로 항쟁에 참여했다.

* 광주 :  광주지역 고등학생들의 시위참여양상에서 확인했듯이 항쟁이 지속되면서 고등학생들은 우발적인 참여에서 벗어나 조직적으로 시위에 참여하고 한발 더 나아가 시위를 주도하기까지 했다.

2) 각 지역별 활동 사례

3) 현재에 민주화운동을 어떻게 기념하면 좋을까?

① 기준으로 생각해보면 좋을 것

<개념 없는 기념 - ‘국가를 위한 죽음’과 ‘국가에 의한 죽음’의 혼동>

최호근, 『기념의 미래』, 고려대학교 출판문화원, 2019, pp.38~47.

기억은 결코 자연스러운 과정이 아니다. 집단기억은 특히 더 그렇다. 사회적 기억은 어떻게 형성되는가? 기억의 생성은 연구에 기반을 둔 교육, 교육적 활용을 염두에 둔 기념을 통해서 가능하다. 그렇기 때문에 각종의 과거사 특별법은 위원회 활동 이후에 기념재단 설립, 기념공원 조성, 전시・교육 기능을 구비한 기념관 건립을 명문화했다. 2000년대 초부터 일기 시작한 기억의 분출은 국민의 기대 속에 기념의 시대를 수반했다. 국가폭력과 집단학살 희생자들을 위한 기념공원의 핵심은 시신을 안장할 수 있는 묘역 조성에 있다. 우리나라의 민주묘지 혹은 기념공원 묘역은 서울 동작동 현충원 국립묘지를 롤 모델로 삼아 조성되었다. 동작동 모델은 묘지 중심의 웅대한 수직 기념탑과 부조로 가득한 배후의 추모 벽, 그 앞에 서 있는 거대한 문, 묘역을 좌우로 양분하는 직선의 참배로, 열병하고 있는 군대를 연상시킬 만큼 자로 잰 듯이 대오를 갖춘 무덤들, 죽음의 의미를 균질화 시키려는 듯 똑같은 모양으로 깎아놓은 묘비와 무덤 양식, 계급에 따른 묘역 구분과 묘지 크기의 구분을 특징으로 한다. 진짜 문제는 이 모델을 4・19에, 5・18에, 거창에, 산청・함양에 아무 생각 없이 적용한 데 있다. 이미 국가가 주인이던 시절은 지나갔다. 그런데 국가를 위한 죽음을 기리는데 적합한 양식을 왜 국가에 의해 죽임당한 사람들을 애도하는 곳에 적용한 것일까? 성공한 기념공원이 되기 위해서는, 몇 가지를 깊이 궁리해야 한다.

이 공간을 통해 기념하고자 하는 죽음이 어떤 종류의 죽음인가?

누구를 향한 기억인가?(죽은 이들의 삶과 지향했던 가치를 말한다)

누구를 위한 기억인가?(기념의 주 대상은 후세대다)

무엇을 기억할 것인가?(간직하고자 하는 의미를 말한다)

② ‘무엇을 어떻게 기념할 것인가’ 사례

*“[단독] 동갑내기 전경이 쓴 ‘1987년’ 그 날의 기록” (2019.06.01.) 세계일보 기사

http://www.segye.com/newsView/20170601003643?OutUrl=naver

*“이한열 열사 30주기…특별전시회서 1987년 당시 전투경찰이 찍었던 사진 공개!” (2017.06.07.) 이투데이 기사 http://www.etoday.co.kr/news/view/1500924

: 이한열 열사와 동갑내기 전투경찰의 일기장 함께 전시 (‘당시는 학생, 전경 모두에게 비극이었던 시대였다’의 주제)

5. 역사부정문제 관련

* “왜곡 법률대응 현황” 5․18기념재단 사이트 http://www.518.org/sub.php?PID=030005

* “5․18 내란음모 조작 해외까지.. 영상 입수-R” (2019.05.06.) 여수MBC뉴스데스크 기사 https://www.youtube.com/watch?v=jt0etKbT_vc : 1980년 당시 정부가 5․18 광주민주화운동을 김대중 내란음모 사건으로 해외에서까지 왜곡하고 조작

* 5・18민주화운동에 대한 최초의 왜곡은 신군부에 의해 이루어졌다. 5・18이 발생하자마자 신군부는 항쟁을 불순세력의 선동에 의한 폭동으로 간주했고, 심지어 건국의 간첩들이 북한의 지령을 받고 시위현장에 잠입해 광주시민을 선동하여 사태가 악화되고 있다는 허위사실을 언론과 담화문으로 발표하였다. 이런 왜곡은 방송과 신문을 통해 반복 재생산되어 상당히 오랜 기간 동안 ‘광주사태’ 혹은 ‘광주폭동’으로 국민들에게 기억되도록 만들었다.

1980년 5월 24일자 보도지침

오승용, 「오늘의 5‧18 : 쟁점과 진실」, □5・18왜곡의 기원과 진실□, 5․18기념재단, 2015, pp.34~35.

* 매년 5・18을 기억하려는 행사가 망월묘역에서 열렸다. 전국의 사회운동 세력이 집결하는 ‘민주성지’의 상징이 되자, 정부는 망월동에 묻혀있는 126기의 묘를 이장시키려고까지 했다. 유족들은 밤새 묘역을 지키며 진상규명 요구를 계속했다. 전국 각지에서는 종교계를 중심으로 5・18사진, 영상기록을 나누며 신군부의 폭력성과 비도덕적인 정체를 확인하였고, 학생들은 시위 심지어 분신이라는 극단적 행동으로 시민들의 의식을 깨웠다. 끈질긴 투쟁으로 기반으로 마침내 1987년 6월민주항쟁을 통해 직선제를 통해 민주적 절차로 정권을 교체할 수 있게 되었다.

* 1987년 6월민주항쟁 이후 노태우 정권은 계엄군의 과잉진압은 인정했지만, 시민들의 불법행위와 과격행위도 문제였다는 양비론적 입장을 보였다. 1988년 7월 5‧18광주민주화운동진상조사특별위원회가 구성되었고, 그 성과로 ‘광주청문회’가 개최되어 5・18의 주요 내용들이 공개되었다. 그러나 발포명령자, 민간인 사망자 규모, 미 행정부의 역할과 책임문제 등 다수의 사안은 밝혀지지 않았다.

오승용, 위의 글, pp.34~35.

1) 5・18 당시의 왜곡과 기억투쟁

① 5・18왜곡 처벌법 발의 배경과 내용

* “ ‘민주・평화・정의’ 한국판 홀로코스트법 공동발의” (2019.04.22.) 이데일리 기사 https://www.edaily.co.kr/news/read?newsId=02892966622393144&mediaCodeNo=257&OutLnkChk=Y

② 논쟁1 : 민주화운동탄압 역사부정처벌법을 만들 수 있나?

*“[팩트체크] 518왜곡 처벌법, 홀로코스트부정법과 다르다고?” (2019.04.10.) 머니투데이 기사  https://news.mt.co.kr/mtview.php?no=2019040911097687793

③ 논쟁2 : 역사왜곡처벌법을 통해 역사 왜곡을 막아야 한다.

찬성 : 생존 피해자와 후손들의 존엄과 명예를 보호해야 한다.
우리나라 민주주의 발전을 이루는데 큰 역할은 한 사건을 부정하는 건 민주주의를 수호하는 헌법 정신에 어긋난다,
5・18부정이 혐오표현으로 지역감정과 호남 차별과 연결되어 있다.

반대 : 진화하는 5・18왜곡에는 법적인 형사 처벌이 대응하지 못한다.
예)‘북한 간첩에 의한 폭동’, 관련자 조롱→5・18유공자 명단 공개하라, 역사는 다양한 관점이 있으니 ‘다르게’ 해석한 견해일 뿐이다는 식. 악의적이고 영향을 끼치지만 법적으로 처벌할 수 있는 정도가 아닌 걸로 전략적으로 부정하는 경우(합법/불법이 기준이 되어 버림, 무죄를 받으면 공식적인 면죄부가 되어버리는 셈)
‘역사부정, 왜곡’ 자체를 법으로 ‘처벌’할 수 있는 것인가?

2) 5・18왜곡 처벌법 관련 논쟁

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연합뉴스 카드뉴스 “도망가는 시민을 쫓지 말라” 5・18의 숨은 영웅 안병하 치안감, (http://naver.me/xZt0qv6t, 2018.05.21.기사, 2019.11.26.검색)

이데일리 기사, “‘민주・평화・정의’ 한국판 홀로코스트법 공동발의”, (https://www.edaily.co.kr/news/read?newsId=02892966622393144&mediaCodeNo=257&OutLnkChk=Y, 2019.04.22.기사, 2019.11.26.검색)

이투데이 기사,“이한열 열사 30주기…특별전시회서 1987년 당시 전투경찰이 찍었던 사진 공개!”, (http://www.etoday.co.kr/news/view/1500924, 2017.06.07.기사 2019.11.26.검색)

전국노동자정치협회, “제헌헌법에서의 노동기본권 보장”, (http://lmagit.jinbo.net/bbs/view.php?id=newspaper&no=850, 2010.08.02.기사, 2019.11.13.검색)

제주의 소리 기사,“30년 전 기억, 제주 6월항쟁 최후 보루에 작은 표석, (http://www.jejusori.net/news/articleView.html?idxno=193450, 2017.07.27.기사, 2019.11.26.검색)

조선일보 기사,“[6월, 한 도시 두 얼굴] 비밀 학생유격대 ‘태극단’”, (http://news.chosun.com/site/data/html_dir/2008/06/29/2008062900841.html, 2008.06.30.기사, 2019.11.26.검색)

중앙일보 기사,“[그때 오늘]한국전쟁 발발의 원인 된 소련의 핵실험 성공”, (https://news.joins.com/article/4417690, 2016.12.20.기사, 2019.11.26.검색)

중앙일보 기사, “<광주로간군인들>4.충정작전과 과잉진압. ”, (https://news.joins.com/article/3186763 : 수동적 공범자로의 군인 입장 인터뷰, 1995.12.29.기사, 2019.11.26.검색)

크리스천투데이 기사, “한일 양국의 화해 위해 속죄의 발걸음 계속할 것”, (http://www.christiantoday.co.kr/news/275925, 2014.10.29.기사 2019.11.28.검색)

프레시안 기사“보훈처, 조봉암 독립유공자 서훈 시급하다”, (http://www.pressian.com/news/article/?no=163493&ref=daumnews, 2017.07.18.기사, 2019.11.13.검색)

한겨레 기사, “친일 중의 친일 ‘3·1운동 자제단’은 누구?” (http://www.hani.co.kr/arti/society/society_general/407481.html, 2010.03.01.기사 2019.11.28.검색)

한겨레 기사, “대만‘계엄 40년’의 폐해”, (http://h21.hani.co.kr/arti/cover/cover_general/45787.html,  2018.08.13.기사, 2019.11.13.검색)

한겨레 기사“대전에서 민간인은 두 번 죽었다”(http://h21.hani.co.kr/arti/PRINT/46219.html, 2018.11.13.기사, 2019.12.15.검색)

MBC뉴스데스크 기사, “'무자비한 타격'이 교훈?…"국민들 간담 서늘하게"” (http://imnews.imbc.com/replay/2019/nwdesk/article/5260135_24634.html?menuid=nwdesk, 2019.04.22.기사, 2019.11.26.검색)

MBC뉴스데스크 기사, “‘시민은 적’ 새긴 공수부대…결국 광주에서 실행” (http://imnews.imbc.com/replay/2019/nwdesk/article/5260136_24634.html?menuid=nwdesk, 2019.04.22.기사, 2019.11.26.검색)

MBC뉴스투데이 기사“‘부마항쟁’현장에 전두환이…왜 거기에?”, (http://imnews.imbc.com/replay/2019/nwtoday/article/5260460_24616.html, 2019.04.23.기사, 2019.11.26.검색)

KBS 뉴스 기사, “[5・18학살보고서]초등생・주부・부상자 총살까지”, (http://news.kbs.co.kr/news/view.do?ncd=4206380&ref=A, 2019.5.22.기사 2019.11.26.검색)

○ 부록 ○

- 부록 1-

유럽의 역사와 역사교육에 관한 유럽평의회 권고안(1996)

1. 사람은 과거에 대한 권리를 가지고 있으며 역사는 과거를 되찾아 문화적 정체성을 형성하는 여러 방법의 하나로 과거의 경험과 다른 여러 문화에 이르게 하는 통로이다. 또한 역사는 정보에 대한 비판적 접근과 통제된 상상의 계발과 관계된 분야이다.

2. 역사는 오늘날의 유럽에서 주요한 정치적 역할을 하는데 개인 사이 혹은 유럽의 민족들 사이의 폭넓은 이해, 관용과 신뢰에 기여할 수 있으며 오히려 분열, 폭력 그리고 불관용을 위한 힘을 제공할 수도 있다.

3. 역사의식은 중요한 시민적 자질이며 그것이 없으면 개인은 정치적 혹은 다른 조작에 보다 쉽게 영향을 받을 수 있다.

4. 대개의 젊은이들에게 역사 학습은 학교에서 시작되는데 단순히 마구잡이로 역사적 사실을 암기하는 것이어서는 안 된다. 역사지식이 얼마나 비판정신, 민주적이고 관용적이며 책임감 있는 시민적 자질을 계발하는 문제와 관련되는지 안내받아야 한다.

5. 학교가 역사에 관한 정보와 견해를 접하는 유일한 곳은 아니며 매스컴, 영화, 문학 작품, 여행 등을 포함해 가정, 친구 집단, 종교나 정치 집단, 지역과 국가 공동체 등도 영향을 미친다.

6. 새로운 통신 기술이 역사에서 다루는 소재의 범위를 점차 확대시키고 있다.

7. 전통, 기억, 분석적 역사와 같은 여러 형태의 역사 사이에는 분명한 차이가 존재한다. 각각의 다른 기준에 근거하여 역사적 사실이 선택되며 이러한 다양한 형태의 역사는 각기 다른 역할을 한다.

8. 정치인들은 그들 스스로의 역사 해석을 가지고 있으며 일부는 조작의 유혹을 받기도 한다. 거의 모든 정치 조직이 역사를 그들의 목적에 이용하였고 역사적 사실에 대한 그들의 견해와 역사에서의 선악의 기준을 드러냈다.

9. 역사가들이 항상 가능한 한 객관성 확보를 목표로 할지라도, 역사는 주관성을 가질 수밖에 없으며 다양한 방식으로 재구성되고 해석된다는 것도 잘 알고 있다.

10. 시민들은 조작되지 않은 역사를 배울 권리가 있다. 국가는 이러한 교육의 권리를 보장해야 하며 종교적 혹은 정치적 편견을 배제하고 적절한 과학적 접근을 장려해야 한다.

11. 교사와 연구원들이 수월하게 역사교육의 내용을 지속적으로 갱신할 수 있도록 해야 한다.

12. 학교 교실, 텔레비전 방송국 혹은 대학 도서관이든 역사와 관련된 영역에 서  일하는 사람들 사이에는 투명성이 있어야 한다.

13. 중부와 동부 유럽은 최근까지 역사 조작으로 고통받아왔으며 어떤 경우에는 지속적으로 정치적 검열의 대상이 되고 있어 이 문제에 특별히 관심을 기울여야 한다.

14. 유럽평의회의 의원 의회는 다음의 제안을 고려하여 각료위원회가 역사교육에 힘써줄 것을 권고한다.

14.1 역사의식은 어린 학생들의 교육에 필수적인 부분이다. 역사교육은 학생들로 하여금 비판적 사고 능력을 습득하도록 하여 정보를 효율적이고 책임성 있게 분석하고 해석하며, 문제의 복잡성을 이해하고 문화 다양성을 인식할 수 있도록 해야 한다. 고정 관념은 민족, 인종, 종교 등의 편견에 기반한 왜곡과 동일시되어야 한다.

14.2 역사교육의 주제는 활짝 열려 있어야 하며 사회의 모든 측면(정치사뿐만 아니라 사회사와 문화사도)을 포함해야 한다. 여성의 역할에 대한 적절한 인식이 이루어져야 한다. 소수자들의 역사뿐만 아니라 지방사와 국가사(국가주의적 접근이 아닌)가 교육되어야 한다. 논쟁적이고 민감하며 비극적인 사건은 긍정적인 상호 영향을 강조함으로써 균형이 이루어져야 한다.

14.3 전체 유럽사, 주요한 정치적ㆍ경제적 사건의 역사, 그리고 유럽의 정체성을 형성하는 철학적ㆍ문화적 운동이 교수요목에 포함되어야 한다.

14.4 다양한 방법으로 동일한 주제가 다른 국가에서 다루어지며 이것이 학교 간 교환의 기초로 발전할 수 있음을 학교들은 인식해야 한다.

14.5 게오르그 에커트 국제교과서연구소에 대한 지원이 이루어져야 하며, 회원국의 교육부와 교육출판업자는 연구소가 최신의 교과서를 소장할 수 있도록 한다.

14.6 어느 한 학습 방법을 일방적으로 선호할 것이 아니라 다양한 형태의 역사학습(교과서 학습, 텔레비전, 과제 연구, 박물관 방문 등)이 결합되어야 한다. 새로운 정보통신 기술이 충분히 집적되어야 한다. 사용되는 학습 교구에 대하여 새로운 교육적(그리고 학술적) 기준이 확보되어야 한다.

14.7 어린 학생들의 역사 이해에 영향을 미치는 박물관(특히 역사박물관), 문화의 길, 여행과 같은 학교 밖 그리고 학교 사이의 더 많은 상호 작용이 이루어 져야 한다.

14.8 현직 교사에 대한 지속적인 연수와 더불어 새로운 공학 기술과 관련된 혁신적인 수업 방법이 장려되어야 하며 역사교사 간의 네트워크 활동이 권장되어야 한다.

14.9 역사교사와 역사학자 간의 협력이 권장되어야 한다.

14.10 독립적인 역사교사들의 협의체를 설립하는데 정부의 지원이 있어야 한다. 유럽역사교육자협의회인 유로클리오(EUROCLIO)에 활발히 가입하도록 해야 한다.

14.11 역사교사들을 정치적 간섭으로부터 보호할 유럽헌장 뿐만 아니라, 역사교육을 위한 실천 규약이 역사교사들의 협력으로 만들어져야 한다.

15. 의원 의회는 학문 연구의 자유를 지지하면서도 전문가적 책임성도 요구한다. 방송의 역사 분야도 마찬가지다. 그러므로 의원 의회는 각료위원회에 다음과 같이 권고한다.

15.1 현대사에 관한 연구 및 다자 간/양자 간 위원회의 작업을 위한 지속적인 재정 지원을 정부에 요구한다.

15.2 다른 경험과 견해를 염두에 둔 좀 더 개방적이고 관용적인 자세를 고취하기 위하여 역사학자들 사이의 협력 작업을 활성화한다.

15.3 역사학자들이 자유롭게 표현할 수 있는 권리는 보호받아야 한다.

16. 역사 분야에서 유럽의 협력은 장려되어야 한다. 의원 의회는 각료위원회에 다음과 같이 권고한다.

16.1 유럽의 모든 역사 교과서에 담길 수 있는, 즉 다양한 유럽사 중에서 근본적인 요소들을 학습한다.

16.2 회원국에 온라인 역사 도서관의 설립 가능성을 고려해 본다.

16.3 회원국에 독일의 본에 있는 ‘역사의 집(House of History)’과 유사한 형태의 국립역사박물관을 설립하도록 권장한다.

16.4 역사와 역사교육에 관한 양자 간/다자 간 프로젝트와 이웃한 국가들 사이의 지역 프로젝트를 활성화한다.

- 부록 2-

역사서술과 역사교육(역사교과서)에 관한

문화적 권리 분야 특별 보고관의 보고서

유엔 총회

2013년 8월 9일

68회 총회

임시안건(A/68/150)의 69(b) 조항

인권의 증진과 보호: 인권과 기본적 자유의 실질적 향유를 개선하기 위한 대안적 접근법을 포함한 인권 관련 문제들

문화적 권리

사무총장의 주석:

본 사무총장은 인권위원회 결의안 19/6과 23/10에 따라 문화적 권리 분야의 특별 보고관 파리다 샤히드(Farida Shaheed)의 보고서를 유엔총회에 제출합니다.

문화적 권리 분야의 특별 보고관의 보고서

요약

본 보고서에서 특별 보고관은 역사서술과 교육, 특히 역사교과서 문제를 다루고 있다. 문화유산과 집단 정체성으로서 역사 내러티브의 중요성은 본 특별 보고관이 방문한 모든 국가에서 명백했다. 모든 국가에서 자신들의 역사를 복구하여 인정하고 알려서 다른 이들의 인정을 받으려 노력하는 한편으로, 역사 해석을 둘러싼 논쟁이 전개되고 있음을 확인하였다. 역사와 관련된 다른 측면들 역시 강조되었는데, 역사교육에 있어서 특정 집단의 역사가 배제되거나 부정적으로 묘사된 경우를 포함한다. 따라서 본 특별 보고관은 정부가 추진하는 공식적 역사 내러티브가 학교에서 인권과 평화의 관점에서 문제가 된다는 점을 확인하며, 또한 역사교육에서 다원적 접근을 보장하기 위한 일련의 권고 사항을 제시하고자 한다.

목 차

I. 서론

II. 규범적 기초

A. 관련 인권 조항들

B. 관련 지역 기구와 문서들

III. 정부의 통제가 평화와 인권에 미치는 영향

IV. 역사 연구와 서술 및 학문의 자유 존중

A. 대학과 연구기관의 자율권

B. 기록보존소와 도서관 기금에 대한 접근 권한

C. 연구 결과의 보급과 출판

V. 역사 교육, 다양한 역사의 교육

A. 역사 교육의 목적

B. 지방, 국가, 지역, 그리고 세계 역사 간의 비율

C. 정치사 그리고 여러 종류의 역사

D. 역사 교과서

E. 보충교재와 보충활동

F. 역사 교사

VI. 바람직한 실천 사례

VII. 결론과 권고사항

첨부. 2013년 7월 2일과 3일 영국 북아일랜드의 런던데리에서 열린 회의에 참석하고 의견을 피력한 전문가들의 명단

I. 서론

1. 이 보고서는 분열 혹은 분쟁을 겪은 나라의 역사와 기억에 관한 내러티브에 대하여 특별 보고관이 작성하여 2013년 총회와 2014년 인권위원회에 제출되는 두 건의 연속 보고서 중 첫 번째이다. 이 보고서는 역사를 서술하고 가르치는 것에 대해 특히 역사 교과서에 초점을 맞추어 작성되었다. 두 번째 보고서에서 특별 보고관은 기념물과 박물관에 집중할 것이다.

2. 오늘날 모두는 아닐지라도 대부분의 사회는 역사 서술과 교육에 관련된 과제에 직면해 있다. 최근 혹은 근래에 국제 혹은 국내 분쟁을 겪은 나라, 식민지를 경험한 나라, 노예제를 겪은 나라, 인종·국적․언어 배경, 종교, 신념이나 정치적 이념에 따른 분열을 겪은 사회에서 특히 그러하다. 다양한 맥락에서 자신과 다른 나라들의 문화유산에 접근하고 그것을 이해하는 능력, 역사적 내러티브에 있어서 정보와 교육에 접근해 비판적 사고를 기르고 다른 이들의 현실과 관점을 이해하도록 하는 능력이 당면 과제이다.

3. 본 특별 보고관은 여러 국가들을 방문하는 내내 사람들의 다양한 정체성, 소속감, 사회적 타자 및 국가와의 관계를 위해 역사서술과 교육이 그 무엇보다 중요함을 확인했다. 인권에 입각해 역사서술과 교육에 접근하면 전반적인 교육, 특히 역사교육의 목적에 대해 더 깊이 생각해보게 된다. 이는 더 많은 논의를 수반하는데, 국가 건설 과정에서 평화를 지향하는 정책을 분명히 하여 국민과 공동체들 간의 상호 이해를 촉진하고, 다양한 공동체들이-그들의 정체성과 문화유산에 필수 불가결한 요소라고 여기는-자신의 역사에 대한 관점을 표현할 공간을 제공하는 방법에 대한 논의가 그것이다.

4. 국가 건설과 공동체 건설 과정에서 일반적으로 이야기, 신화, 전설을 역사와 짜맞추는 기술법(내러티브)이 사용된다. 그러한 기술(내러티브)은 한 공동체의 문화적 유산의 일부가 됨으로써 그 공동체 구성원들이 그들의 문화적 정체성을 발달시키는 문화적 근거를 어린 세대에 전달할 수 있도록 해준다. 본 보고서에서 특별 보고관은 관련되는 또 다른 문제를 건드리고자 한다: 즉 하나의 학문 분야로 인정되는 역사학이 어떤 방식으로 학교에서 가르쳐지고 있는 지이다. 이 보고서는 어떤 환경에서 국가가 학교에서 추진하는 역사 기술이 인권의 관점에서 봤을 때 문제시되는 지를 정리하고자 한다.

5. 특별 보고관의 역사와 기념에 관한 내러티브에 대한 두 건의 연구는 역사교육과 더 광범위한 집단기억 관련 사업 과정 간의 교류 가능성에 대해 좀 더 고민할 필요가 있음을 보여준다. 역사학은 확고한 방법론을 사용하며 확인 가능한 결과를 제공하며 사료를 엄격하고도 체계적으로 연구하는 데 바탕을 둔 학문 분야이다. 역사는 집단기억에 영향을 미치는 여러 요소들 중 하나일 뿐이다. 집단기억은 친족과 공동체 안에서 제공되는 정보 뿐 아니라, 문학·언론·연예산업·문화적 지평·과거의 사건을 기념하여 특정 사건을 떠올리게 하는 공식 공휴일과 기억, 특정 관점에서 나오고 굳이 더 넓은 맥락을 상기시킬 필요 없는 행위나 인물들과 같은 여러 자료에 의존한다. 기억(memory)은 집단적 자아의 특정한 상(vision)을 만들어내고 이에 수반되는 가치체계를 구상하게 된다. 기념화 작업은 그 본질상 당연히 감정적이게 되지만, 역사교육의 목적은 비판적 사고가 되어야 한다. 피에르 노라(Pierre Nora)가 강조했듯이 역사라는 학문은 기억이 그러하듯이 과거를 기념해서는 안되며, 과거가 기념되는 방법을 연구해야 한다. 역사서술과 교육은 선택적이고 자기편향적인 기억(memory)의 본질을 드러내는데 기여해야 한다. 과거와의 관계를 재검토하는 데 있어서 역사는 집단기억에 내재된 편협과 고정관념을 강조해야 한다.

6. 이 보고서에 제시된 결론과 권고 사항들은 역사는 언제나 다양한 해석의 대상이라는 것을 인정하는 데 기반 한다. 법정에서 일어난 것과 같은 과거의 사건들이 증명될 수는 있지만, 역사 내러티브는 본질적으로 부분적인 관점을 따르기 마련이다. 따라서 밝혀진 사실들에 반박할 것이 없다 할지라도 분쟁 중인 당사자들이 도덕적 정통성을 따지거나 누가 옳고 그른지를 격렬하게 논쟁할 수 있는 것이다. 역사 내러티브가 가장 높은 기준의 의무론적 기준을 따른다는 것을 생각해 볼 때, 역사는 그 논쟁의 일부로 존중받고 포함되어야 한다.

7. 과거는 끊임없이 현재에 정보를 제공한다. 현재의 다양한 이들이 목적을 충족시키기 위해 계속해서 역사를 재해석한다. 문제는 과거에 대한 정당한 지속적 재해석과, 역사를 정치적 목적에서 조작하는 것을 구분하는 일이다. 따라서 특별 보고관의 권고사항들은 역사 교육이 비판적 사고를 촉진하고 다원적 접근(의견과 표현의 자유권, 정보와 교육에 대한 권리, 학문적 자유, 개인과 단체가 자신과 타인의 문화적 유산에 접근할 권리를 고려하여)을 수용해야 한다는 원칙에 근거한 것이다.

8. 2013년 7월 1일부터 3일까지 영국 북아일랜드의 런던데리에서 북아일랜드 인권위원회와 얼스터 대학(University of Ulster)이 공동으로 주관하고 본 특별 보고관이 협력하여 열린 자문회의에서 이 문제를 다루었다. 이 자문회의에서 대중을 위한 심포지엄과 이틀간에 걸친 전문가 회의(첨부 자료 참조)가 열렸다. 7월 5일 특별 보고관은 국가들, 정부 인권기관들과 비정부 기구들이 자신들의 견해를 피력할 수 있도록 제네바에서 공개 자문회의를 소집했다. 본 특별 보고관은 의견을 피력한 모든 이들에게 감사의 뜻을 전하며 북아일랜드 인권위원회의 지지에 특별히 감사의 뜻을 표한다.

II. 규범적 기초

A. 관련 인권 조항들

9. 수많은 인권 조항들이 역사 기술과 교육에 관련된 지침을 제시하고 있다.

10. 본 특별 보고관은 특별히 경제적 사회적 및 문화적 권리에 관한 국제규약 15(1)(a) 조항에 근거하여 모든 사람이 문화적 유산에 접근할 권리가 있다는 관점에서 이 문제에 접근하고자 한다.(A/HRC/17/38도 참조할 것).

11. 관련 조항으로는 경제적 사회적 및 문화적 권리에 대한 국제규약 13항 및 유엔아동권리협약 28항과 29항에 명시된 대로 모든 사람이 교육받을 권리와, 시민·정치적 권리에 대한 국제규약 19항에 규정된 것과 같이 표현의 자유에 근거해 정보와 지식에 접근하고 이를 전달할 수 있는 권리(국경에 상관없이 모든 종류의 정보와 생각을 추구·수용·전달할 수 있는 자유를 아우르는) 등이 있다. 과학적 지식과 정보에 대한 접근은 모든 사람이 과학적 발전의 혜택을 누릴 권리가 있다는 또 다른 중요한 측면인데, 이는 국제규약 15(1)(b) 조항에 규정되어 있다 (A/HRC/20/26, 26-28번째 단락 참조).

12. 몇몇 조항은 토착민의 역사(유엔의 토착민 권리에 관한 선언 15(1)항)와 소수집단의 역사(민족적·종족적·종교적·언어적 소수집단의 권리에 관한 선언 4(4)항)를 교육 프로그램에 포함시킬 것을 촉구하고 있다(경제적 사회적 및 문화적 권리에 대한 국제규약 일반 코멘트 21번, 27 단락과 54(c) 단락, 그리고 유엔아동권리협약 일반 코멘트 11번 58 단락도 참조할 것).

13. 인권 기구들이 반복적으로 교과서에서 고정관념과 인종적·성적 편견을 근절하도록 반복적으로 요청해 온 것이 여기에 관련된다. 현대사회의 인종주의, 인종차별, 외국인 혐오, 관련된 비관용에 대해 조사한 특별 보고관은 국가는 교육과정에 정확한 역사상이 반영되도록 장려함으로써, 고정관념과 역사적 사실의 왜곡이나 조작이 인종주의, 인종 차별, 외국인 혐오, 그리고 관련된 비관용으로 이어지는 것을 막아야 할 것, 그리고 교과서와 기타 교육 자료들이 과거의 비극적 사건들과 잔혹 행위에 관련된 역사적 사실들을 정확하게 반영해야 할 것을 권고했다(A/HRC/23/56, 57(f) 단락 참조).

14. 유네스코 총회가 1974년 채택한 국제 이해, 협력을 위한 교육과 기본 자유에 관한 교육 권고가 특별히 이에 관련된다. 이 권고안은 국제적 접근이 지방·국가적 차원의 다양한 주제를 다루는 기본 골자가 되어야 하고 국제적 접근으로 인류의 과학적·문화적 역사를 묘사할 것을 권하고 있다. 38(c)과 45 단락에 따르면 국가들은 특히 역사와 지리 교과서를 폭넓게 교환해야 하며, 적절하고 가능할 때에는 교과서와 기타 교재에 대해 양국 혹은 다국 간의 상호협력적인 연구와 수정을 함으로써 그 내용이 정확하고, 균형을 맞추고, 최신의 정보를 다루고, 편견이 없고, 다양한 민족 간의 상호 지식과 이해를 강화할 수 있도록 보장할 것을 권장한다.

B. 관련 지역 기구와 문서들

15. 유럽평의회(The Council of Europe)가 관련 방법들을 발전시켜 왔다. 1954년 유럽 문화협약의 2항은 조약 체결국들이 상대방의 영토에서 역사와 문명을 연구할 것을 장려하도록 규정하고 있다. 유럽의 역사와 역사 교육에 대한 권고안 1283(1996년)은 역사 교사들과 역사연구의 독립적인 전국적 조직 활동을 지지하는데, 여기에는 현대 역사에 대한 다자간 및 양자 간 위원회 업무, 역사 교육의 실행규칙 계발, 학문적 자유, 역사가들 간의 협력 등이 포함된다.

16. 중요하게도, 21세기 유럽의 역사 교육에 대한 각료회의의 권고안 Rec(2001)15는 역사교육이 이념 조작이나 선전활동의 도구가 되어서는 안 되며 비관용, 국수주의, 외국인 혐오, 인종주의 혹은 반유대주의를 조장하는 데 이용되어서는 안 된다고 강조한다. 이 권고안에 따르면 역사 연구와 학교의 역사 교육이 조작, 거짓 증거, 조작된 통계, 조작된 이미지 등; 어떤 사건을 정당화하거나 다른 사건을 감추기 위해 한 사건만 비추는 것; 선전의 목적으로 과거를 왜곡하는 것; “우리”와 “그들”의 이분법을 만들어내는 과거에 대한 과도한 민족주의적인 시각; 역사적 기록의 오용; 그리고 역사적 사실의 부정이나 누락을 통해 역사를 오용하도록 권장하거나 허용한다면 이는 유럽평의회의 근본적 가치와 법령에 위반된다. 더 나아가 역사교육은 무엇보다도 모든 종류의 다양성에 대한 존중을 발전시키는 필수적인 장이 되어야 하며; 여러 민족들 간의 화해, 인정, 이해, 상호 신뢰의 결정적인 요소가 되어야 하고; 관용, 상호 이해, 인권, 민주주의와 같은 근본적인 가치들을 장려하는 데 필수적인 역할을 해야 한다고 기록하고 있다. 더욱이 역사교육은 학생들이 대화, 역사적 증거의 탐색, 특별히 논쟁적이고 민감한 문제들에 대해 다양한 관점을 인정하는 접근법에 기초한 열린 토론을 통해, 학생들의 비판적이고 책임감 있는 지적 분석력과 해석 능력을 길러주어야 한다. 또한 역사교육은 반인륜적 범죄를 예방하는 도구가 되어야 한다. 마지막으로 역사교육에서 상호 문화 간 대화와 타자의 이미지에 대한 각료회의의 권고안 CM/Rec(2011)6은 상호 문화 간 대화와 분쟁 이후 상황에서 역사교육의 실적 방안들을 고안해내기 위한 중요한 추가 방안들을 제시하고 있다.

17. 1976년 아프리카 문화헌장에 관련 조항들이 포함되어 있다. 그 서문에서는 문화적 점령이 일부 아프리카 민족을 몰인격화했고 그들의 역사를 왜곡시켰음을 상기하고, 특히 전통, 역사, 예술의 영역에서 문화적 유산의 체계적인 목록 정리가 필요함을 피력한다. 이 문화헌장의 목적에는 아프리카 문화유산의 재건, 복원, 보호, 고취, 그리고 민족들 간의 보다 바람직한 이해를 위한 국제적 문화 협력의 권장이 포함된다. 덧붙여서 아프리카 국가들이 아프리카로부터 수탈되었던 기록들을 반환받음으로써 그들이 자신의 역사에 대한 완전한 기록보존소를 유지할 수 있도록 조치를 취할 것을 촉구한다.(29항).

18. 다른 지역적 기구들이 역사 교육 문제를 구체적으로 다루고 있지는 않지만, 1954년 간 문화관계 증진 협약 서문에 명시된 것처럼 미주 국가들 간에 교수, 교사, 학생 교류가 그 민족들 간의 보다 나은 상호 지식과 이해에 기여할 것이라는 입장에서 쓰였다는 점은 주목할 만하다.

III. 정부의 통제가 평화와 인권에 미치는 영향

19. 모든 국가에서 역사 교육은 어느 정도 정치적 상황에 맞춰지기 마련이다. 역사적 내러티브는 흔히 국가 건설, 공동체 형성, 종교·언어·인종적 차이를 넘어선 국가적·지역적 정체성 강화에 사용된다. 역사서술은 또한 특정한 정치적 권력과 그 정치적 개념을 정당화하고 국가에 대한 충성심을 보장하는 데 사용되기도 한다. 국가라는 개념 자체가 공통의 문화, 언어, 역사, 혹은 좀 더 구체적으로는 과거에 대한 바람직한 이미지를 투영하도록 하는데, 이는 국가 개념의 중심인 특유의 상상의 기반을 만들어내기 위해서이다.

20. 자기 민족 혹은 국가를 실제보다 더 좋게 그려내려는 의도로 그런 과정이 나타나기 마련이다. 과거의 어두운 역사는 삭제, 축소, 정당화되기 쉬운데, 반인륜적 범죄, 집단학살, 식민지화, 노예제도, 전쟁과 민간 차원의 갈등, 점령과 정복, 인권의 심각한 위반에 관련될 때는 특히 그러하다. 때로는 정책들로 인해 과거를 긍정적으로 해석하고 비판적 접근을 어렵게 만들기도 한다.

21. 21세기에 식민지 시기가 종결되고 독재정권과 전체주의적 정치체계의 발전과 종결 등으로 수많은 독립 국가들이 신생됨에 따라 거대한 역사 다시쓰기가 나타났다. 이념적 갈등이 흔해진 오늘날의 세계에서 역사 내러티브가 지방, 지역적, 국제적 단위에서 다양한 정치 활동주체들의 안건과 수사법의 필수불가결한 요소가 되었다. 따라서 다양한 관점이 표현되도록 함으로써 역사 조작을 허용하는 메커니즘에 동시에 대항해 싸울 수 있도록 하는 것이 중요하다.

22. 국가들이 수정주의를 지향하는 것, 다른 말로 하면 증거에 상관없이 과거의 이미지들을 의도적, 과격하고 정치적으로 조작된 변형들을 가하는 것은 우려의 대상이다. 여기에는 역사적 사실들을 조작하고 특정 내러티브를 지지하는 사실만 강조, 탈맥락적으로 비추는 동시에 이에 의문을 제시하는 시각은 누락시키는 것이 포함된다. 이러한 수정주의는 종종 대규모의 정치적 격변 도중 혹은 이후에 나타나기 쉽다. 역사적 사실과 해석의 다양성이 특정 철학이나 이념에 맞는 단 하나의 과거 해석으로 대체되는 경우도 허다하다. 많은 경우에 국가가 단 하나의 해석만을 권장하는 것은, 대안적인 시각들을 금지시키거나 체계적으로 소외시킴으로써 가능해진다.

23. 인류의 역사를 특정한 세계관에 맞추기 위해 재건하는 것은 모든 사회에서 나타나는 현상이다. 문제는 역사 자료나 사실들에 대한 접근과 이전의 해석들이 금지되는가, 혹은 얼마나 금기시되는가, 그리고 다양한 시각들이 처벌을 두려워하지 않고 표현할 공간이 주어지느냐이다. 고의적 조작이 없더라도 역사 교육은 편견에서 자유로울 수 없으며 다양한 시각이 충분히 인정되지 못하는 경우는 매우 흔하다. 민주적이고 자유로운 사회 역시 모두의, 그리고 모두에게 접근이 가능한 다양한 시각을 보장한다는 시각에서 현재의 패러다임을 고찰해볼 필요가 있다.

24. 과거에 대한 신랄한 의견대립은 현재 집단 간 혹은 국가 간의 긴장관계로 이어질 수 있다. 본 특별 보고관의 눈을 끈 전 세계를 걸친 수많은 특정 예들이 있었다. 예를 들어 동북아시아에서 중국, 일본, 대한민국 간의 극심한 갈등은 제2차 세계대전 이전 혹은 전쟁 중 일본 점령기에 대한 해석에서 비롯된다. 역사 기술과 교육에 대한 논쟁은 남아시아와 중동, 특히 이스라엘과 팔레스타인 사이에서도 심각하다. 서-동유럽에서는 극적인 과도기적 변화로 역사 해석이 큰 영향을 받아왔고 역사 교육이 갈등을 촉발하거나, 정당화하거나, 심지어 부채질하기도 했다. 유럽연합의 대부분의 나라들이 이웃 나라들과 양국 간 혹은 적대적 국가 연합의 일부로 갈등을 겪어 왔으며, 모든 유럽 역사가 논쟁의 대상이 되어왔다. 유럽 국가들은 계속해서 홀로코스트에 대한 다른 시각을 제시하고 있고, 이전 동유럽 연합 출신 국가들인 그들의 공산주의적 과거를 다루는 데 있어서 어려움을 겪고 있다. 라틴 아메리카와 아프리카 대륙에서도 역사교육은 계속해서 논쟁의 대상이며, 이는 진실과 화해의 과정을 거쳐 온 국가들에서도 마찬가지이다.

25. 종종 역사의 특정 시점이나 사건이 학교 교육에서 완전히 누락되기도 한다. 이는 대규모의 격변이 있은 후 새로운 시각이 주창될 때, 그리고 전쟁, 내적 갈등이나 독재정권을 겪고 나서 화해를 모색하는 사회에서 주요 인물들이 처벌받는 것을 막거나 화해하려 하거나 혹은 두 가지 다 얻기 위해 정보를 고의적으로 감추려는 데 동기부여 되어 명확히 나타나는 현상이다. 이러한 누락은 또한 분열된 사회에서 과거의 갈등, 폭력, 고통의 공통된 역사를 어떻게 묘사해야 할지에 대한 합의에 이르지 못했을 때 나타나기도 한다.

26. 과거의 갈등은 때로는 기술되거나 학교에서 가르치기에는 너무 최근의 일로 간주되기도 한다. 과거를 이해하는 데는 어느 정도의 거리가 필요하다. 일반적으로 고통스러웠던 사건이 공개적으로 논의되기 위해서는 한 세대 이상의 시간이 지나야한다고 여겨진다. 그럼에도 불구하고 최근의 사건들에 대한 논의는 필수불가결하게 그 사회 안에서 나타나기 마련이며 젊은 세대는 인터넷을 비롯한 다양한 출처에서 역사적 내러티브를 받아들이기 마련이다. 따라서 학교에서의 교육은 최근의 고통스러운 과거 사건을 다루는 최고의 장이 되는데, 이는 학교 교육이 학생들의 비판적 사고를 길러주고 다양한 시각에 노출할 기회를 제공할 수 있기 때문이다. 그러나 여기에는 교사들의 활발한 교육활동이 요청된다.

27. 무장 갈등이 끝난 후 (그리고 심지어는 갈등 중에도), 역사 교과서는 새로운 목적으로 쓰일 수 있다: 과거 사건들에 대한 잠재적인 장래의 “복수”의 근거를 마련하는 것이 그것이다. 책이 지속적으로 적의 이미지를 만들고 현재 정치상황과 장래의 갈등에 필요한 요소들에 맞춰 가장 먼 과거사까지도 재조정하여 이후 세대가 지속적으로 적대감을 가지도록 할 수 있다는 점에 미루어볼 때 역사교육이 ‘다른 수단에 의한 전쟁’ (따옴표는 역자 첨가)에 기여할 수도 있다.

28. 내적 갈등을 겪은 극단적 경우 이런 정책들과 함께 분리된 학교 체계가 나타나기도 하는데, 여기에서 학생들은 각각의 단일한 시각(diverging monochromatic)의 역사를 배우게 된다. 대규모의 정치적 격변은 깊은 사회적 동요, 사회적 혼란, 신뢰할 수 없는 지식의 유통, 시민의 비판적 사고 약화를 일으킨다. 동일한 사회의 여러 지역에서 각각 다른 역사를 가르치고 서로 교류할 기회가 없다면, 이는 단절된 현실에 사는 삶으로 연결된다. 이런 정책은 다른 이들과의 상호작용의 기회가 가장 없고 대안적 시각에의 접근이 차단된 빈곤층, 노동계층 혹은 사회의 소외된 이들에게 더 큰 부정적 영향을 미치기 마련이다.

29. 역사 내러티브를 단일화하는 것은 다양한 시각과 논쟁의 공간을 위축시켜 학생들이 자신들의 국가, 지역, 혹은 세계의 복잡한 사건들에서 미묘한 시각차를 볼 수 있는 능력을 잃게 만든다. 역사 내러티브의 다양한 목소리를 배제시키면 소위 (팔레스타인과 이스라엘과 같은) “평행” 내러티브로 이어질 수 있는데, 즉, 종종 소수의 사람들만이 사실로 믿는 학교에서 전달되는 단일한 공식적 내러티브이거나 다른 출처에서 따온 사적인 내러티브이다. 이러한 분리 현상으로 만들어진 공간을 권력을 잡게 되면 정의를 실천하고 진정한 진리를 추구하겠다고 약속하는 자들이 차지하기도 한다.

30. 국가 간의 첨예한, 만연한, 혹은 조정이 힘든 갈등상황이 있는 경우 흔하게 갈등 당사자들을 적, 희생자, 혹은 침략자로 표현하는 역사 기술이 이를 뒷받침한다. 과거로부터 계속 반복되어 온 이미지들로 해당 민족이나 단체가 갈등상황이 그들이 존재하는 자연스러운 상태라는 환상이 만들어질 수 있으며, 이는 역사적 협력과 우호적 관계 형성을 방해하는 것이다. 역사가 미리 운명지어진 사회적 관계가 계속해서 반복되는 과정이라고 표현된다면, 역사 교과서는 갈등 이념을 전달하는 도구가 될 것이며 새로운 갈등을 일으킬 수 있는 환경을 조성하는 데 일조하게 될 것이다.

31. 역사교육의 왜곡은 갈등을 겪고 난 사회에만 한정되는 것이 아니다. 많은 사회에서 역사 교육은 소외된 집단, 특히 소수단체와 토착민, 여성, 빈곤층의 존재를 무시하거나 그들에 대한 고정관념을 지속, 승인, 혹은 강화하고 있다. 지배적인 단일의 내러티브가 있을 경우 다양성을 탈색시키며, 권력 집단 밖에 있는 모든 이들의 문화적 유산을 무시하는 동시에 다수가 그들 나라의 복잡성을 이해할 수 있는 기회를 박탈하게 된다. 보고된 예로는 역사 교과서에 여성과 소수단체를 언급하지 않거나 유명한 역사적 인물과 특정한 집단의 기여를 빠뜨리는 경우, 외국의 역사책을 자국어로 번역하는 중에 특정 소수단체에 대한 부분이 삭제되는 경우 등이 있다. 이주민들의 역사 또한 배재되는 경우가 흔하다.

32. 식민지와 노예제 역사교육은 계속해서 문제시되고 있다. 이전 식민지배를 했던 국가들에서 역사 교육에 식민지와 노예제 기간에 일어난 잔혹행위나 그들의 현대적 유산은 완전히 포함되지 않는 경향이 있다. 식민주의는 유럽이 자신들의 우월성과 식민지적 타자의 열등성 개념을 결합한 자아 이해를 갖게 되는 데 깊은 영향을 미쳤다. 식민점령 시기에 대한 비판적 시각이 눈에 띄지 않는 국가들에서는 교사들이 식민점령의 긍정적 가치들을 인정하도록 요구하기도 하는데, 다양한 관점을 인정하는 접근법, 초국가적인 역사적 자각과 유럽중심주의에 대한 비판적 자각과 같은 요건들을 갖추도록 하는 것이 중요하다. 식민지를 겪은 국가들에서는 다양한 방법의 역사 조작이 이용되기도 한다: 소위 “암흑기”를 삭제하는 것으로부터 그 시기를 특별히 강조함으로써 다양한 분야에서의 불이행의 면죄부가 되도록 “희생자 문화”를 형성하는 것에 이르기까지. 과거의 범죄 공모와 국지적 억압을 기술하기를 피함으로써 역사를 조작하기도 한다.

33. 식민지를 겪은 여러 국가들이 직면하는 문제는 자신들이 쓴 역사가 부재했다는 사실이었다. 많은 경우 지역적 역사는 구술로 전해졌고 현대적 학문 방법론 밖의 범위에 형성되어 있었다. 더욱이 구술 전통보다 문서화된 기록이 “더 인증된” 기록이라는 시각 때문에 구술 역사의 가치와 전통이 훼손되었다. 결과적으로 역사는 계속해서 식민주의자들의 시각에서 교육되었다. 여러 경우에 역사 교과서는 이전 연구의 혜택을 받지 못하고 아무것도 없는 상태에서 계발되어야 했다. 따라서 때로는 논쟁적인 문제들과 역사의 전체 시기가 간과되었다.

IV. 역사 연구와 서술 및 학문의 자유 존중

34. 권력자들이 독립적이고 비판적인 학문 연구를 허용하지 않을 때 역사는 정부 통제 하에 있게 된다.

35. 학문 분야로서 역사는 역사적 자료 연구, 사실의 분석, 정보를 내러티브로 통합시키는 데 기반한다. 그 결과로 나오는 내러티브는 다양한 요소에 의존하는데, 여기에는 역사가의 능력과 자질 정도 뿐 아니라, 그의 사고방식, 가치체계, 전반적인 업무·정치·사회적 환경 등도 포함된다. 역사가는 자신의 위치와 그것이 자신의 역사 내러티브에 미칠 영향을 인식하고 있어야 한다. 역사가라는 직업적 의무론에 따라 역사가들 간의 논쟁을 통해 다양하고 서로 상충되는 자료를 살펴야 하며 최대한 넓은 맥락에서 과거 사건들을 분석해야 할 의무가 있다.

36. 국가가 역사 연구 및 서술의 전 과정에 영향을 미치는 규제(의견 표현의 자유 제한, 발언의 제한, 학문적 자유, 특히 특정한 연구 주제 선정의 자유, 기록보존소 접근과 특정 출판물에 대한 접근, 다른 나라나 단체의 역사가들과 협력할 자유, 미리 정해진 패턴의 역사에 이의를 제기하는 연구를 발표할 자유를 제한하는 것을 포함하여)를 통해 정치적인 색체의 단일한 역사적 서술을 강요하기도 한다.

37. 본 특별 보고관은 몇몇 인권 조항들에서 학문적 자유를 보호하고 있음을 상기하고자 한다. 특히 경제, 사회, 문화적 권리에 대한 위원회는 교육의 권리는 교직원과 학생들의 학문의 자유가 수반될 때에만 향유될 수 있는데, 특히 정치적 및 기타 압력에 취약할 수 있는 고등 교육에 있어서는 더욱 그러하다고 규정하고 있다. 학문 공동체의 구성원들은 개인적으로나 집단적으로나 연구, 교육, 학습, 논의, 문서화, 생산, 창작, 혹은 서술을 통해 지식과 생각을 자유롭게 추구, 발전, 전달할 수 있어야 한다. 학문의 자유에는 개인이 자신이 일하는 기관이나 체계에 대해 자유롭게 발언할 자유, 차별이나 국가나 다른 권력의 억압을 두려워하지 않고 자신의 역할을 행할 자유, 직업적이고 대의적 학문 단체에 참여할 권리, 그리고 인권을 누릴 권리가 포함된다. 학문적 자유에는 의무가 수반되는데, 타인의 학문적 자유를 존중할 의무, 반대되는 시각들을 공정하게 논의할 의무, 그리고 모두를 차별 없이 다룰 의무 등이 그것이다 (일반 코멘트 13번 38-40 단락 참조).

38. 인권위원회는 역사적 사실에 대한 의견 피력을 처벌하는 법은 시민·정치적 권리에 대한 국제규약에 위배된다고 규정한다. 이 규약은 과거 사건에 대한 오류 의견이나 사실과 다른 해석의 표현을 금하지 못하도록 하고 있다. 인권위원회는 의견 피력의 자유권은 절대로 제한되어서는 안 되며 표현의 자유에 관련해 규약의 19항 3단락에 허용되고 20항에 규정된 범위를 넘어서는 안 된다고 언급하고 있다(일반 코멘트 34번 49단락 참조).

A. 대학과 연구기관의 자율권

39. 국가가 역사적 기술을 규제할 때는 보통 대학과 연구기관들을 통제함으로써 그렇게 한다. 특히 연구기관들의 공석이 대중에게 공개적으로 발표되도록 법으로 규정되지 않고 좁은 내부 세력 중에서 공석이 채워지는 나라들에서 잘 나타나는 현상이다. 역사학자들의 직업적 승진 과정 역시 정치적 기준에 따라 좌우되기도 하는데, 연구자들이 구체적인 가설의 틀 안에서 연구해야만 승진이 가능하도록 규정화된 기준이 있는 경우도 포함된다.

40. 정부 부서와 정치 엘리트들이 연구의 재정을 제공함으로써 학문 기관들을 정치적으로 통제할 수 있도록 하는 시스템은 우려의 대상이다. 자금 할당을 분석하고 의사 결정과 승인 기준을 투명하게 함으로써 행해지고 있는 통제 정도를 밝힐 수 있다.

41. 대학의 역사과목 교육과정 통제는 역사 내러티브를 통제하는 또 다른 방식이다. 교육과정을 채택, 승인하는 복잡한 과정은 종종 일련의 대학 기구들을 거치고 때로는 정부의 승인을 요하기도 한다. 여기에 더해 대학 자율권이 낮아지게 되면 교수들이 자신들이 가르치는 과목을 제안, 관리할 자유를 심각하게 제한받을 수 있다.

42. 대학원, 대학원 후 과정, 박사과정에서 논문 주제를 지시하거나 거부하는 것은 또 다른 통제의 흔한 방식이다. 교수나 멘토, 대학 기구가 이런 조치를 취할 수 있으며 정부 부서가 이런 논문주제 승인 과정에 관여하기도 한다. 비슷하게 대학 시스템 밖에서 기능하는 공공 연구기관이 연구 주제의 복잡한 승인 과정을 따라 때로는 정부 장관의 승인을 받도록 규정되어 있기도 하다. 제안된 논문 주제와 승인된 주제들을 비교해보면 지배적인 혹은 정치적으로 “바람직한 주제들”이 무엇인지를 알 수 있다. 이런 패턴은 또한 새로운 프로젝트 제안이나 공석에 대한 공고에서도 나타나는데, 정부 부서가 그 연구 주제를 결정하기도 한다. 소위 “바람직한 주제”라는 것은 일반적인 학문적 역동성에 수반되는 변화에도 변하지 않고 특정한 정권 임기 기간 동안 변하지 않는다는 사실에서 식별이 가능하다.(예를 들어 정치사, 전쟁사, 계급·종교·반식민지·혹은 비슷한 투쟁의 역사)가 완전히 지배적이라면 [그 사회의 (역주)] 연구의 주된 목적이 선택의 자유와 다양한 방법론적 접근에 입각한 독립적인 역사 연구라기보다는 지배적인 내러티브를 지지하는 근거를 제시하는 데 있음을 보여주는 것이다.

44. 경제, 사회, 문화적 권리에 대한 위원회가 지적했듯이, 학문의 자유를 향유하기 위해서는 고등교육기관이 학문적인 업무·기준·관리와 관련 활동에 관련된 효과적인 의사결정 위한 자치권이라는 측면에서 충분한 자율권을 가져야 한다. 그러나 자치권은 공적인 책임의 체계 – 특별히 국가 기금의 측면에서 – 에 부합되어야 한다. 고등 교육에 투입되는 실질적인 공공 투자를 생각해 볼 때, 교육기관의 자율권과 책임 간의 적절한 균형이 필요할 것이다. 특별한 모델이 없다면 기관에 대한 기금 배치는 공평, 공정하고 가능한 한 투명하고 참여적이어야 한다.(일반 코멘트 13번 38-40 단락 참조).

B. 기록보존소와 도서관 기금에 대한 접근 권한

45. 도서관 기금 이용과 외국 도서관과의 교류를 제한함으로써 연구가 제한될 수도 있다. “바람직하지 않다”고 보이는 문서에 대해 공개적으로 열람을 금지하거나 문서가 열악한 상태에 있을 경우 기록에 대한 접근이 축소되는 경우도 있다. 어떤 나라에서는 도서관의 협력과 출판 교류를 하려면 도서관 관리들의 승인을 받아야 하는데, 이는 특정 책들을 외국 도서관들로부터 들여오는 것을 거부할 수 있는 기회를 제공하는 것이다. 또한 책 가격을 지나치게 비싸게 책정함으로써 박봉의 연구자들이 접근하기 어렵게 하기도 한다.

46. 기록보존소 자료들에 대한 접근 제한은 다양한 형태로 나타난다: 열람 특별 허가 과정을 복잡하게 하여 임의적인 거부를 가능케 하는 것; 연구자가 하루에 대출할 수 있는 자료 숫자를 제한하는 것; 문서의 복사, 스캔, 촬영을 정당하지 않은 이유로 금지하거나 그런 서비스에 대해 임의적으로 높은 가격을 책정하는 것 등. 연구자들이 그들의 국적, 인종적 소속 때문에 차별을 겪거나 논쟁적인 문서의 경우 더 이상 존재하지 않는다는 답을 듣기도 한다.

47. 식민 지배를 겪은 사회의 경우 그들의 과거를 연구할 때 대개의 혹은 전체의 기록 자료가 전에 식민지를 운영한 국가에 있을 때 특히 벽에 부딪히게 되는데, 연구 자료에 대한 접근이 힘들어지거나 연구비용이 문제가 되거나 때로는 엄두도 못낼 만큼의 비용이 필요하기도 하다. 어떤 경우 논란이 될 수 있는 기록은 비밀에 부쳐지거나 고의적으로 파괴되기도 했다. 자료에 대한 접근은 기록보존소의 디지털화와 온라인 서비스 제공, 1차 자료 상당부분의 출판, 이전 “식민모국”에 위치한 기록보존소에서 연구할 수 있는 보조금 체계를 만듦으로써 개선될 수 있다. 이 분야에서 공개적 접근이 가능하도록 하는 정책이 개발되어야 하며, 동시에 기록보존 전문가들이 세운 원칙에 따라 접근불가의 조항을 포함시킴으로써 개인 정보의 권리가 존중받아야 한다.

48. 시민·정치적 권리에 대한 국제규약 19항에 대한 일반 코멘트 34번 19 단락에서 인권위원회는 정보에 대한 효과적인 접근의 권리의 위해서 국가는 주도적으로 대중의 관심사인 정부 차원의 정보를 공공 영역에 공개하고 이런 정보에 대한 쉽고 즉각적, 효과적, 그리고 실용적인 접근을 보장하도록 모든 노력을 기울여야 한다고 언급했다. 이는 기록보존소에 대한 접근과 관련한 중요한 조항이다.

C. 연구결과의 보급과 출판

49. 연구결과의 출판 · 보급을 제한하는 현상은 독재정권이 집권한 국가에서 흔히 나타나는데, 이럴 경우 출판사의 평론자와 논설기구가 유능한 전문기구라기보다는 정치적 검열관으로 기능하여 대안적 시각을 출판하지 못하도록 훼방을 놓거나 금지시키게 된다. 그러나 더 민주주의적인 사회에서도 보다 미묘한 검열의 매카니즘이 존재한다. 예를 들어 과학적 연구결과를 출판할 사적 자금이 없는 나라의 경우, 자금 지원을 연장하거나 거부함으로써 대안적인 역사적 내러티브의 유통을 막는 방식으로 통제가 이루어진다.

50. 결정적인 문제들에 대한 태도를 결정짓는 특정 집단의 역사학자들에게만 정부가 명성을 부여함으로써 역사적 내러티브를 독점하기도 한다. 이런 학자들이 채용과 승진, 프로젝트 자금과 출판, 대학 순위 등을 결정하는 여러 위원회의 자리를 차지하여 주된 결정권자가 되는 것이다. 역사학자들과 역사 교사들의 여러 전문 단체들이 존재하고 거기에 속한 학자, 교사들이 위원회에 경쟁적으로 들어가게 되는 나라들에서는 상황이 낫다. 단 하나만의 단체가 있는 경우 그것이 정부 통제 하에 들어가 역사학자들의 이익보다는 국가의 이익을 대변하게 될 수 있다는 문제가 생긴다.

V. 역사 교육, 다양한 역사의 교육

51. 역사를 교육하는 데 있어서 초등·중등 교육과 고등교육은 중요한 차별성을 지닌다. 초중등교육의 경우 정부는 적절한 교육과정과 최소한의 교육적 기준을 보장하는 중요한 책임을 지니는 한편, 고등교육에 있어서는 학문적 자유가 더 높은 기준에서 보장되어야 하며 정부가 교육과정에 영향을 미치지 말아야 한다. 두 경우 모두 정부는 위임받은 전문 기구들이 독립성을 가지고 역사교육 교육과정을 정할 수 있도록 보장해야 하며 그들의 결론과 권고안들을 따라야 한다.

52. 역사 교육에 있어서 다양한 관점의 접근법을 발전시키는 여러 방법들이 정부의 손에 달려있다. 이런 정책을 세우기 위해서는 여러 분야에서의 실천이 필요한데, 예를 들면 다음과 같은 일들이다:

(a) 역사 교육의 적절한 목표를 세우는 것;

(b) 지방, 국가, 지역, 세계 역사 간의 적절한 비율을 정하는 것;

(c) 역사는 정치사에만 국한되지 않도록 하는 것;

(d) 다양한 종류의 역사 교과서 중에 교사가 선택할 수 있도록 보장하고 교사가 보충교재를 사용할 수 있는 자유를 주는 것;

(e) 역사 교과서 내 조작과 그런 역사 남용을 부추기지 않도록 하는 의식을 높이는 일;

(f) 암기식의 교육보다는 분석, 통합, 비판적 사고를 장려하는 시험, 평가 제도를 사용하는 것;

(g) 교사들의 학문적 자유와 단체 결사의 자유를 존중하고, 그들을 공격과 위협으로부터 보호하는 것;

(h) 역사교사들의 지속적인 교육과 직업적 훈련 (특히 그들이 가르치는 과정에서 다양한 관점을 인정하는 접근법을 어떻게 소개할지에 관해)을 보장하는 것.

53. 어느 한 모델이 모든 상황에 적용될 수는 없다. 상황에 따라서는, 갈등을 겪어 온 나라들에서 역사학자들의 독립적인 여러 위원회를 통해 공용의/공유하는 역사 교과서를 집필하는 일이 가능해질 수도 있다. 그러나 이는 매우 어렵고 야심찬 목표인데, 특히 역사학의 발달 수준이 서로 비슷하지 않은 국가들의 경우에는 더욱 그러하다.

54. 다른 무엇보다 중요한 것은, 학생들이 편협한 민족주의적, 인종적, 혹은 미시적 정체성을 극복할 수 있도록 돕는 초국가적 관점을 인식하도록 하고 역사가 다양한 관점에서 해석될 수 있고 그렇게 되어야 한다는 것을 깨닫게 하는 일이다. 교사와 학생들은 기존의 내러티브를 비판적으로 평가해야 한다. 따라서 단 하나의 교과서만을 사용하는 모델을 넘어서, 보충교재 사용을 허용하고 역사 자료들에 대한 자유로운 접근을 가능하도록 하는 것이 중요하다. 공동체에는 언제나 내적으로 다양한 세력이 존재하고 이는 공동체에 역사기술이 획일적으로 한 종류만 존재하는 것이 지양되어야 함을 역설한다.

A. 역사 교육의 목적

55. 국제적 헌장들에 교육 목적과 관련된 중요한 요소들이 포함되어 있다. 특히 관련되는 것이 유엔아동권리협약 29항이다. 여기에서 체결국들은 교육이 아동의 성품, 재능, 정식적·육체적 능력을 최대한으로 발전시키는 것; 인권과 근본적인 자유권에 대한 존중을 하도록 하고; 아동의 부모와 자신의 문화적 정체성, 언어와 가치체계, 그가 살고 있는 나라와 그가 유래한 나라의 국가적 가치체계에 대한 존중, 자신과 다른 문명에 대한 존중을 발전시키는 것; 학생을 이해, 평화, 관용, 성적 평등, 모든 민족, 인종, 국가, 종교 집단과 토착민의 우호적인 관계의 정신에서 자유 사회의 책임있는 삶을 살도록 준비시키는 것을 지향함에 동의했다.

56. 문제는 개인의 자율권, 그들의 인권을 존중하는 동시에 공동의 문화적·도덕적 가치들을 전달하고 풍요롭게 하며 개인과 집단 간의 조화롭고 평화로운 관계를 쌓도록 보장하는 일이다. 아동권리협약 29항을 실천하려면 균형 잡힌 접근법이 필요할 것이다. 특히 개인과 집단이 자신의 정체성을 표현하고 문화유산을 향유할 권리 보장이, 그것을 근거로 분리되고 폐쇄된 사회를 만드는 것으로 이어져서는 안 된다. 문화적 권리는 타자 혹은 복수의 타자와 문화적으로 상호 교류할 권리를 보장하며, 학생들이 상호 배타적이고 적대적 정체성을 형성하기 위한 방편으로 역사가 이용되어서는 절대 안 된다.

57. 역사 교육이 과거에 대한 적절한 정보 전달보다는, 현재의 지배적인 구조의 역사적인 연속성을 더 강조하여 과거를 소위 “황금기”로 그리는 현상은 특히 우려의 대상이다. 보다 일반적으로 말하자면, 애국심 고취, 국가적 자부심 강화, 국가적 혹은 지역적 정체성 만들기와 같은 정치적 의제를 역사교육에 부여하는 것은 대부분의 나라에서 나타나는 현상이다. 학문적 분야로서의 역사학의 특성에 부합하지 않는 이런 모습들에 대해 의문을 제기할 때이다.

58. 그러나 역사 교육을 정치적 목적으로부터 완전히 단절시키는 것이 어려운 것은 사실이다. 역사교육의 목적이 그 사회 내 혹은 다른 사회와의 갈등을 줄이려는 것, 사회적 정치적 논쟁거리들에 대한 평화적인 표현, 그리고 인권적 접근법에 기반한 민주주의적 원칙의 주창 등에 있음을 좀 더 분명히 하는 경우를 긍정적인 예로 들 수 있다. 이런 목적들은 교육에 비판적 사고와 분석적 학습이 포함되어 논의를 장려하고 역사의 복잡을 강조하며 비교사적 · 다원적 관점을 가능케 할 때에만 이루어질 수 있다.

B. 지방, 국가, 지역, 그리고 세계 역사 간의 비율

59. 교과서에서 세계사, 지역사, 국가사, 그리고 지방사의 관계는 일반적으로 정부가 정부부서 선에서 교육 위원회나 교육학 기구 등을 통해 결정한다.

60. 유네스코와 유럽평의회의 권고안은 국가와 세계 역사의 비율의 균형을 맞출 것을 권하고 있으나 실제로 적용되는 예는 드물다. 더 흔하게는 자국사가 큰 비중을 차지하여 과거에 대한 자민족 중심의 이미지를 부추기고 이는 자국을 중심에 놓는 비뚤어진 세계관을 창출하게 된다.

61. 이 스펙트럼에서 반대 방향의 끝에는 지방사가 모두 누락되어 지역사, 대륙사, 혹은 세계사만이 강조되는 경우도 있다. 일반사를 공부함으로써 지엽적 역사적 사건이 간과되기도 하고 아주 작은 나라들의 경우 자신만의 지방사 내러티브를 발전시킬 최소한의 역사학을 발달시키지 못해서 교육과정에 포함시키지 못하는 경우도 있다 (A/HRC/23/34/Add.2, 48-50 단락 참조).

C. 정치사 그리고 여러 종류의 역사

62. 역사교육은 흔히 정치적 사건 기술에 그치기도 하는데, 이는 학생들에게 인류 사회에서 정치가 가장 중요한 자리를 차지한다고 가르치는 셈이다. 더욱이 정치사 그 자체도 전쟁, 갈등, 정복과 혁명의 역사로 축소되기 쉽다. 이는 학생들에게 평화와 안정의 시기가 중요하지 않음을 암시하는 것이며 전쟁을 미화하고 군사 지향의 교육을 장려할 여지를 주는 것이다. 과학사, 공학기술의 역사, 미술사와 같은 다른 종류의 역사, 그리고 이런 분야의 발달이 정치를 포함한 사회 발달에 끼친 영향을 가르친다면, 학생들은 과거와 현재의 복잡성에 대해 배우게 될 것이다. 사람은 특정한 맥락과 통제 안에서 결정을 내린다는 것을 이해한다면 선택의 중요성과 책임의 가치를 보다 잘 이해하게 될 것이다.

63. 역사교육이 정치, 사회, 문화, 과학, 경제사, 일상사를 균형있게 통합시켜야 한다는 사실은 역사적 사건이 일어나게 되는 다양한 측면에서의 이유들을 전달할 수 있는 것이다. 균형있는 시각에서 보면 전 세계 다양한 민족들의 예술, 과학, 철학에 대한 기여를 더 넓은 관점에서 볼 수 있게 된다.

D. 역사 교과서

64. 역사학은 전 세계적으로 교육 체계에 필수적으로 포함되는 몇몇 과목들 중 하나이다. 이는 역사교육이 학생들에게 미칠 잠재적 영향력과 사회와 국가들에 있어서의 중요성을 동시에 암시한다.

1. 역사교육의 결정적 도구로서 교과서

65. 역사 교과서는 정부가 공식적 역사 내러티브를 학생들에게 전달하기 위한 중요한 도구이다. 특히 역사교육이 단일 내러티브를 추구하는 나라들에서 역사 교과서는 중요한 위치를 차지하며 정부의 메시지를 최대한 광범위한 독자들에게 전달하기 위한 결정적인 도구로 여겨지고 있다.

66. 단일 역사 교과서만을 승인하는 것은 문제가 있다. 여기에는 정부가 한 특정 교과서를 보조금이나 다량 구매를 통해 지지함으로써 학교의 교과서 선정에 영향을 미치는 경우도 포함된다. 선정 대상 교과서 종류를 하나로 줄이는 것 또한 퇴보적인 조치이다. 국가가 후원하는 교과서는 매우 정치화되어있을 위험이 있다.

67. 정부는 필수적이고 투명한 기준들을 충족시키지 못하는 교과서를 거부할 권한이 있지만, 단일한 역사 교과서만을 유지하는 것은 필수불가결하게 하나의 내러티브가 다른 시각들을 독점하는 것으로 이어지게 된다. 이는 교과서 간의 경쟁을 가능하게 하는 공개입찰이 법률로 명시되어 있지 않은 경우에 더욱 그러하다.

68. 비영리의 과학적 책 출판 가능성과 개인 출판사 설립에 관한 법적 규정은 중요하다. 긍정적인 조치로는 자금 배분과정을 투명하게 함으로써 정부 기금이 정치적 영향력 없이 학문적 성과의 출판을 장려하는 데 쓰이도록 배치되는 것; 출판물의 공적 조달; 그리고 비영리적 출판물을 출판하는 업자들에 대한 인센티브 지급 등이 있다. 이러한 지원과 사적 재단 없이는 학문적 출판물을 출판하는 것은 매우 어려우며 소위 “바람직하지 않은” 출판원고들을 거절할 수 있는 범위가 넓어질 수밖에 없다. 소위 “바람직한” 책들을 펴내는 자금을 지원받아 시장독점에 근접하거나 실제 독점을 하고 있는 정부 산하의 출판업체들에 대한 특별한 관심이 필요하다.

2. 교과서에 나타나는 조작

69. 교과서에는 광범위한 정보를 매우 제한된 공간 안에 표현해야 하다 보니 저자들은 엄격한 정보 선택을 해야 한다. 이런 조건 때문에 조작이 가능해지기도 하는데, 특히 교과서 내 공간이 가장 제한되는 초중등 과정의 경우 교과서 저자들은 단지 몇 문장으로 내용을 서술해야 한다. 이런 제한점 때문에 어린 학생들을 위한 교과서는 어리고 더 감수성이 예민한 청소년층에게 이념적 메시지를 고취시키는 특별히 효과적인 – 그래서 위험한 - 도구가 될 수 있다. 어린 학생들은 역사 교육이 폭력, 특히 “적국” 혹은 적대 민족을 향한 폭력을 위한 근거로 사용될 때 공포나 편견의 보급에 가장 취약한 대상이기도 하다.

70. 교과서 내 조작은 다양한 모습으로 나타나는데, 다음의 경우들을 포함한다.

(a) 선택적으로 사실을 기술하는 것, 특정한 사건을 덜 혹은 더 강조하는 것에서부터 특정 정보를 완전히 누락시키는 것. 역사를 기술하려면 언제나 사실을 선택적으로 사용해야 하지만, 고의적인 남용은 의도적으로 자기 목적을 채우기 위한 선택에 기초하는 것이다.

(b) 선호하는 결론을 내기 위한 내러티브의 사용. 이런 메시지들은 교과서에서 확인이 가능한데, 특히 수업 요약이나 학생들에게 던져지는 특정한 사회정치적으로 의도한 결론을 직접 암시하는 질문 등의 형태로 표현된다.

(c) 전형적으로 갈등상황에 있는 경우 특정 민족이나 국가들이 묘사되는 맥락의 선택. 역사 수업에서 평화, 협력적인 기간을 배제시킴으로써 학생들이 문화, 과학적 진보, 경제 사회적 구조의 공통된 요소를 배우지 못하도록 한다.

(d) 국가나 특정 집단에 대한 고정관념의 전파. 역사를 국가 간 혹은 민족 간 갈등의 순간으로 선택적으로 연결시킴으로써 현재의 관점들을 정당화하고 국가 간의(적대적인) 관계가 불변하는 것이라는 개념을 조장하게 된다. 특정 국가나 민족의 특질이 미리 예정된 것처럼 표현되거나 특정한 정체성의 특징들이 역사적 관계를 귀화시키거나 신성화하도록 묘사되기도 한다. 예를 들어, 불어의 “traite des noirs”(노예 매매 / 흑인종 매매)라는 불어 표현은 흑인종이 그들이 처했던 특정한 맥락상의 사회적 역사적 관계 때문이 아니라 그들의 피부 색깔 때문에 노예로 매매되었다는 인상을 준다. 지배구조를 주도하거나 거기에서 이득을 얻는 이들이 주로 추구하는 이런 특징들은 역사적, 그리고 그런 관계의 비영구적 측면을 가려버리고 일상적으로 사용되어 누구도 그 관련성을 의심하지 못하도록 만든다.

(e) 고정관념을 포함할 수 있고 잔인할 수도 있는 특정 메시지를 전달하기 위해 사진자료를 사용하는 것. 피해자라는 집단적 감정을 불러일으키기 위해서 사용될 때 이런 조치는 역사 교육이 비판적 분석을 적용하는 대신 감정을 자극하는 데 의존하게 된다. 어린 학생들은 제시되는 무서운 이미지들을 비판적으로 처리할 준비가 되어있지 않다.

(f) 지리 혹은 역사적 지도와 다른 시각적 자료 역시 정치적 메시지를 전달할 수 있다 (예를 들어 인접한 지역이나 나라들을 동일한 회색으로 그림으로써 이런 지역들이 중요하지 않다고 암시하는 것; 한 나라의 과거의 영토 크기를 보여주는 역사지도 사용; 역사적 사건들을 완전히 무시하는 과격한 지리 지도의 사용).

(g) 과거 사건에 대한 특정한 이해방식을 전달하기 위한 특정 용어나 관용구를 사용하는 것 (예를 들어 “해방전쟁” “정복” “반란” 혹은 “독립전쟁” “혁명” 혹은 “반혁명” “참사” 등의 용어 사용).

(h) 의심의 여지를 주지 않아 논쟁이나 딜레마를 원천봉쇄하는 필연적인 용어 사용.

(i) 특정한 역사적 사건을 드라마틱하게 묘사함으로써 (주로 증오 발언을 통해) 학생들에게서 의도한 감정을 불러일으키는 특정한 언어 스타일, 비유적 표현 및 기타 다른 수단의 사용. 잔인한 사진자료 사용과 마찬가지로 그 목적은 공포심 유발인데, 이는 이후의 복수를 위한 근거와 동기를 제공하게 된다.

(j) 그 민족의 신화적 과거, 역사에서의 위치와 그 특징들을 조작하는 것. 흔한 요소들로는 타국에 비해 자국이 우월함을 강조하고 “우리”는 정복을 위한 전쟁을 한 적이 없고 부당하게 행동한 적이 없다는 이미지를 만들어내는 것이 포함된다. 이는 현재 혹은 미래의 행위들에 대한 역사적 방종을 조장할 수 있다. 하나의 중요한 요소는 피해국이라는 이미지를 만들어냄으로써 국제 관계의 맥락에서든 그 나라의 내부적인 사회적 결합의 수단으로 사용되든 현재 “만회”될 수 있는 영구적인 도덕적·정치적 특권을 보장하도록 하는 것이다.

(k) 승전을 강조하는 한편 패전을 지나치거나 축소 서술함으로써 그 나라가 언제가 역사의 “옳은” 편에 있었고 아무도 해친 적이 없다고 하는 것.

(l) 특정한 역사 철학의 전달. 많은 이념들은 강력한 역사적 결정론을 주장하는데, 역사적 사건들이 예견되었고 피할 수 없는 것이었다고 표현하는 것이다. 이는 역사적 사건들과 의사 결정과정에 영향을 미치는 개인, 집단, 사회의 다른 부분들의 중요성에 대한 자각을 배제시키는 것이다.

E. 보충교재와 보충활동

71. 국가는 교육 자료가 언제나 혐오 발언으로부터 벗어날 수 있도록 보장해야 하지만, 정부 권위자들의 허락 없이도 보충 교재들이 교실에서 사용되도록 허용하는 것이 중요하다. 이런 보충교재들은 교육과정에 포함된 것일 수도 있지만 필수 프로그램 이외의 주제들을 다룰 수도 있다. 이는 역사교육이 대체로 정치적 노력의 일환으로 세워졌을 때 특별히 중요하다. 교사들은 보충교재를 사용함으로써 학생들에게 정치사 이외의 역사 영역을 소개할 수 있고, 이는 종종 좁은 정치사보다 학생들의 더 큰 관심을 끌 수 있다.

72. 이상적으로는, 추가적인 보충교재에는 학생들이 학습하는 시기에 좀 더 가까이 다가갈 수 있도록 돕는 1차 사료가 포함될 수 있다. 사료를 다루려면 비판적 접근이 필요한데, 교사들이 같은 사건도 다르게 해석할 수 있는 자료를 제시할 때 더욱 그러하다.

73. 전통적인 교과서들을 다원적 시각의 접근으로 적용하기는 힘들다는 점을 고려해 볼 때, 의문을 제기하는 방식으로 서로 상충되는 다양한 내러티브들을 소개하는 교과서 접근법 모델을 만드는 작업이 필요하다.

F. 역사 교사

74. 교사는 학생이 지식을 습득하는 과정에서 중심적인 역할을 수행한다. 교사의 교육, 훈련 그리고 기술은 교수·학습의 혁신을 이끌어내고, 부적절한 부분들을 창의적으로 보완할 수 있도록 만든다. 동시에 교사들은 잘 계획된 프로그램과 의도들을 결국에 뒤엎는 최후의 장벽이 될 수도 있다.

75. 역사 교육은 처음부터 끝까지 교사들이 학생들에게 비판적 사고를 하도록 장려하는 추가 자료와 주제를 소개할 여지를 주지 않는 방식으로 전체 교육과정이 짜일 수도 있다. 그럼에도 불구하고 교사들은 교실 내에서 그들의 강의나 잘 짜인 토론을 통해 과거의 논쟁적인 주제들을 다룰 수 있다. 그러나 교사들이 필수프로그램을 따르지 않거나 교육과정 밖에서 가르치려고 할 때에는 전적으로 주관적인 해석이 들어갈 위험이 있다.

76. 교사들이 스스로의 프로그램을 만들 수 있는 어느 정도의 시간과 자유를 허용하는 나라들의 경우에는 훨씬 낫다. 예를 들어 세르비아에서 2002년 제정된 초중등교육에 관한 법령에서는 교사의 30%의 시간을 그런 목적에 배당하였다. 그러나 이 접근법이 성공하려면 교사들이 특별 세미나를 통해 잘 교육 훈련되고 독립적으로 교수요목을 만들도록 장려하는 것이 중요하다.

77. 정부는 시민 · 정치적 권리에 대한 국제규약 22항에 따라 교사들의 단체 결사의 자유, 특히 전문단체 가입의 자유를 존중해야 한다. 이런 전문단체들을 통해 그들은 서로 교류하고 다른 교사들의 성과를 접할 수 있고, 교재를 교환하거나 교사들의 지속적인 교육을 조직할 수도 있다. 국가는 또한 그들의 교육이 그 공동체의 “진실”에 부합하지 않는다고 생각하는 공동체 구성원들이 가할 공격으로부터 교사들을 보호해야 한다.

78. 지속적인 교사의 훈련과 교육은 그 무엇보다 중요하다. 교사들은 그들이 어쩔 수 없이 자신의 배경에 따라 역사를 바라보게 된다는 점을 인식하도록 장려되어야 한다.

VI. 바람직한 실천 사례

79. 역사 교육의 분야에서 긍정적으로 전진하는 예들을 다음에 제시하였다.

80. 유네스코 일반 및 지역 역사 (인류의 역사, 아프리카, 라틴 아메리카의 역사, 중동문명, 캐러비안 문명, 이슬람 문화의 여러 측면들을 다루고 있는)는 다학제적이자 학제간 접근법을 권장하는데, 이는 역사의 다원적 시야를 제공하며 문화와 문명 간의 대화에 가장 바람직하게 기여하는 것이다. 이 방법론은 역사를 “무장해제”시킨다고 이름붙일 수 있고 역사가 국가들에 대한 연구라는 지배적인 관점을 벗어나는 것이다. 이는 인류의 과학적·문화적 성취가 시간과 공간을 걸친 치열한 인간 상호작용의 결과로 나타난 것임을 증명해내고자 한다. 현재 선구자적으로 유네스코가 주도하고 아프리카 연합 위원회와 아프리카 국가들의 교육장관들이 연합하여 만들고 있는 것이 모든 아프리카 초중등학교에서 사용할 목적으로 개발되는 아프리카의 일반 역사 (General History of Africa)에 기반한 공통된 교육 자료이다.

81. 프랑스-독일의 공동 역사 교과서, Histoire/Geschichte는 두 나라의 역사학자들의 대규모 집단들의 협력적 노력의 결과로 탄생하였다. 이 프로젝트는 양국에서 과거에 대한 동일한 내러티브를 발전시켰으며; 교과서는 두 나라 언어로 쓰였고 두 나라의 고도로 발달된 과학적 역사서지학에 기반하여 저술되었다. 프랑스와 독일역사학자들은 학생들에게 다양한 관점을 소개하기 위해 일반적인 해석론을 극복하고 그들의 공통된 역사에 대해 가장 논쟁적인 사건들에 대해서조차 접근법이나 해석에 있어서의 합의를 이루어냈다. 이 프로젝트에 자극을 받아, 공통된 역사를 해석하는 데 있어서 비슷한 문제들을 겪고 있는 다른 나라들에서도 이런 공동 교과서를 만들어내자는 논의가 일어나고 있다.

82. 남동유럽에서는 테살로니키에 위치한 민주주의와 화해를 위한 공동 역사 프로젝트가 지역적 접근법을 채택했다. 12개 나라의 교과서들을 나란히 놓고 분석하여 고등학생들을 위한 보충 교재 4권이 9개 언어로 출판되었다. 현대 동남유럽사교육: 대안적 교육 교재라는 제목의 이 책은 그 지역의 가장 예민한 문제들을 다루고 있다. 다양한 관점을 인정하는 접근법으로 모든 사건이 역사 자료를 소개하는 식으로 연관된 나라들의 관점에서 소개된다. 이 국가들의 역사서지학이 후진적이고 정치적 의제에 가까이 연관된다는 점을 생각할 때, 역사자료와 보충 교재 출판이 민감한 문제들을 제시하는 합리적인 방법이었다고 할 수 있다.

83. 중동의 평화연구기구가 또 다른 모델로서 두 나라의 역사를 다룬 교과서를 개발했다. 이 기구는 팔레스타인과 이스라엘 출신 연구자들과 평화 활동가들이 1998년 세운 비정부기구이다. 공동의 혹은 심지어 두 시각을 잇는 내러티브조차 현재로서 이스라엘의 역사 내러티브를 한 페이지를 3열로 나누어 싣고 있다: 한 열은 팔레스타인의 시각, 다른 하나는 이스라엘의 시각을 담는다. 마지막 열은 고등학생들이 그들 자신의 생각, 반응, 질문, 추가 정보나 결과를 적을 수 있도록 빈 공간으로 남겨두었다. 그러나 관련 교육부서에서 이 책을 수용하거나 승인하지는 않았으므로 이스라엘과 팔레스타인 학교에서 공개적으로 사용되고 있지는 않다.

84. 캐나다에서는 선주민의 역사와 관련해 흥미로운 발전이 있었다. 2011년 인디언 거주지 학교 정착에 대한 협약 하에 세워진 캐나다 진실과 화해 위원회가 위임받은 대로 거주지 학교 시스템에 대한 역사책을 펴냈는데, 여러 세대에 걸쳐 선주민 자녀들에게 영향을 주었다. 이런 역사가 주류 교육과정에는 어떻게 포함될 수 있을지는 더 두고 보아야 할 것이다 (www.trc.ca 참조). 브라질의 경우 초중등학교에서 아프리카 일반의 역사와 아프리카 출신의 사람들에 대한 역사를 의무적으로 가르치도록 하고 있으나, 법률을 시행하는 데 어려움을 겪고 있다. (A/HRC/17/38/Add.1,29 단락 참조).

85. 전 세계적으로 역사 교과서의 수정과 대화를 촉구하는 단체들이 성장해 왔는데, 특히 게오로그에커트국제교과서연구소, 유럽역사교육자협의회, 중동의 평화연구재단, 학교교육의 평화와 문화적 관용 감독기구, 그리고 동북아역사재단 등이 여기에 포함된다. 정부와 기타 이해당사자들은 다른 지역에서도 비슷한 기구들을 설립하도록 지원할 것을 권고한다.

VII. 결론과 권고 사항

86. 전 세계적으로 너무 많은 경우, 학교에서 가르치는 역사 내러티브를 정부가 주장하게 되면 인권적 시각에서 문제가 발생한다. 국가주의적 정치 의제 그리고/혹은 기득권의 단일한 시각을 촉구하게 되면 역사교육 정책은 공동체 간 혹은 공동체 안에 존재하는 문화적 다양성과 역사 내러티브의 다원성을 인정하지 못하게 된다. 이런 정책은 교육의 권리, 모든 개인·집단·민족이 그들 자신과 다른 이들의 문화유산에 접근하여 누릴 권리, 의견과 표현의 자유권, 국경을 초월하여 정보를 접할 권리에 상충되는 것이다. 많은 경우에 이런 정책들은 학문의 자유에 대한 부당한 제한과 학교에서 사용할 단일한 역사 교과서 권장에 의존하게 된다. 극단적인 대립이 일어나고 있는 경우 이런 정책들은 문화와 교육 분야에서의 전쟁의 지속 혹은 미래의 복수를 준비하는 수단으로 비춰질 수도 있다. 이런 정책들은 갈등 해결과 평화 건설을 가로 막는다.

87. 아동이 교육을 통해 스스로의 역사적 안목을 발전시킬 권리는 교육 권리의 중요한 부분으로 간주된다. 정치적 종교적 이념을 포함해 어떤 분야라도, 공립 혹은 사립학교 어디에서도 교화는 용납되어서는 안 된다. 역사 교육은 역사학을 하나의 학문 분야로 이해하는 데 기초해 이루어져야 한다.

88. 본 특별 보고관은 각 정부가 학교의 역사 교육과정 개혁에 계속해서 노력을 기울일 것을 권장한다. 특히 다음의 사항을 권고한다.

(a) 역사교육은 비판적 사고, 분석적 학습과 토론을 길러주어야 하고; 역사의 복잡성을 강조함으로써 비교사적이고 다양한 시각을 인정하는 접근법을 가능케 해야 한다. 역사교육이 애국심 강화, 국가적 정체성 강화, 혹은 젊은이들을 공식 이념이나 지배적인 종교의 지도안으로 길들이려는 목적으로 이용되어서는 안 된다.

(b) 교육과정을 개혁하고 역사교육의 기준을 세우는 과정은 투명해야 하며 실무 종사자들과 전문 연합단체의 의견을 반영해야 한다. 이런 문제들을 다루는 정부 위원회와 부서들의 임명과 기능 역시 투명해야 하며 이해관계의 충돌이 없도록 해야 한다. 바람직한 실천 방안은 이런 업무를 정부 부서로부터 독립된 전문적인 교육기관과 계약을 맺고 맡기는 것이다. 이런 프로그램을 수용하려면 전문 기구들, 연합단체, 기구들 간의 광범위한 논의가 있어야 할 것이다.

(c) 공식적인 기준은 교육 자료의 내용을 미리 규정하지 않고 역사교육의 목적과 결과를 결정해야 한다. 그런 기준안은 대중에 공개되어야 한다. 어떤 시기가 강조되어야 할지, 어떻게 해석되어야 할지를 직접 권하거나, 결론을 미리 규정하는 권고안 등을 포함해 공식적 지침을 통한 정치적 통제는 지양되어야 한다. 교과서 집필 지침은 교과서 저자들이 다양한 해석과 시각들을 담을 수 있도록 개발되어야 한다.

(d) 다양한 출판사에서 나오는 다양한 교과서들이 승인됨으로써 교사들이 그 중에서 선택할 수 있도록 해야 한다. 또한 교육과정은 교사들이 정부 부서의 사전 승인을 받지 않고도 보충 교재 (특히 인증된 역사 자료)를 소개할 수 있도록 적절한 시간을 배당해야 한다(이상적으로는 전체 시간의 30%).

(e) 교과서 승인 절차와 선정 기준은 명확해야 하고 특정한 이념이나 정치적 요건이 아닌 역사와 교육의 전문성에 따라야 한다. 교과서 승인에 관련된 바람직한 실천 방안은 모든 발행인들이 평등하게 입찰에 참여할 수 있고 독립적인 전문 위원회가 검토하고 필수 요건을 만족시키는 교과서를 승인하도록 하는 공개입찰 방식이다.

(f) 평가와 시험의 내용은 교육과정 개혁과 역사교육 기준 수립에 맞게 개혁되어야한다.

(g) 다양한 공동체와 집단들과 상의해야 하지만 역사 교과서 저술은 역사가들에게 맡겨져야 한다. 다른 이들 (특히 정치인들이나 종교, 문학, 혹은 더 넓은 범위의 지식인 집단의 사상가들)이 의사 결정하는 것은 지양되어야 한다.

89. 본 특별 보고관은 정부가 교육자, 연구자, 학생들의 학문적 자유를 전적으로 존중하고 대학의 자율권을 보장할 수 있도록 자국의 입법적 구조를 검토할 것을 권고한다.

(a) 정부는 대학 교직원이 국적, 언어, 인종적 소속이나 종교 혹은 정치적 견해에 따라 차별받지 않고 채용, 승진되도록 보장해야 한다. 대학과 연구기관의 채용, 승진 조건은 명백히 규정되고 투명해야 한다. 교직원직의 공석은 모든 경우에 공개적으로 발표되어야 한다.

(b) 연구자들은 연구 주제를 택하고 그 결과를 발표하는 데 자유로이 할 수 있어야한다. 그들은 그 나라나 해당 공동체의 역사, 또는 특정 기간만을 연구하도록 제한받아서는 안 되며 고대로부터 현대에 이르는 모든 시기의 역사를 연구하도록 장려되어야 한다. 연구기관의 자금, 역사학 분야 특정 프로젝트 자금, 과학적 저널과 과학적 기구나 대학의 출판활동의 자금 조달과정은 투명해야 한다. 법률로 비영리 역사책의 출판 지원과 과학적 결과들의 출판의 자유가 보장되어야 한다.

(c) 국가들은 도서관과 기록보존소 이용과 관련한 법률과 실태를 검토해야 한다. 검토될 문제들은 기록자료 공개의 시간 제한, 문서에 접근할 수 있도록 승인하는 절차, 국가기밀 문서를 분류하는 조항들, 연구자가 문서를 복사, 스캔, 촬영할 수 있는 기회, 그리고 외국 연구자들이 기록보존소에 접근할 수 있는 기회와 접근이 거부되었을 때 효과적으로 해결하는 방안 등을 포함한다.

(d) 국가들은 다른 나라들, 특히 이전 식민지들의 역사와 관련된 중요한 기록보존소 자료를 디지털화하고 자유로이 이용 가능하도록 해야 하며, 협력연구를 고려해야 한다.

90. 본 특별 보고관은 다음과 같이 권고한다.

(a) 국가들은 대학과 보충적인 세미나와 워크숍을 통해 교사들의 지속적인 교육과 정기적인 양질의 훈련을 제공해야 한다. 역사교사 채용과 승진의 기준은 투명해야하며, 계속적인 교육이 그들의 직업적 승진의 전제조건이 되어야 한다.

(b) 관련 부서들은 다양한 비정부 전문기구들이 참여할 수 있는 세미나와 학술회의를 조직하도록 하는 공개경쟁을 통해 세미나를 열 수 있도록 해야 한다. 이렇게 함으로써 교사들을 위한 영구적인 교육 선정의 범위를 넓히고 정치적 통제나 정부의 독점 가능성을 낮출 수 있을 것이다.

(c) 분쟁 이후 상황에서 교사 교육은 특별히 평화를 건설하고 유지하는 데 도움이 되도록 계획되어야 한다.

(d) 특히 평화건설 과정 중에 있는 사회에서는 성인들을 위한 학습 교재가 계발되어야 한다.

(e) 정부는 교사들이 자유로이 전문 연합단체를 조직할 권리를 존중, 권장해야 한다.

91. 본 특별 보고관은 역사 내러티브(교과서)에 모든 집단과 공동체의 시각이 포함되도록 하는 노력이 이루어지고 지향되어야 할 것을 권고한다. 예를 들어 이는 다양한 국가나 공동체 출신의 개인들로 구성된 역사학자들의 위원회를 설립함으로써 가능해질 수 있다. 이런 위원회는 정부 부서의 일부로 활동하든 독립적으로 기능하든지에 관계없이 정부의 지지를 받아야 한다. 여기에서 그 구성원들이 전문기구나 단체(예를 들어 역사학자들과 역사 교사들의 연합, 연구기구, 대학, 교육기관 혹은 소수단체 연합)로부터 임명된다면 더 큰 독립성을 유지할 수 있다.

92. 정부는 역사학자의 직업으로 규정되는 전문적 기준을 존중해야 한다.

93. 본 특별 보고관은 정부가 문화와 교육 분야의 국제적 협력에 관련된 국제 조항들을 충실히 이행할 것을 권고한다. 특히 유엔아동권리협약 28(3)항과 경제·사회·문화적 권리에 대한 국제헌장 15(4)항의 역사 서술과 교육에 대한 부분이 이에 관련된다.

- 부록 3-

21세기 양질의 역사교육-원칙과 지침

유럽평의회(2018년 10월)

민주주의 문화 역량(CDC: Competences for Democratic Culture)

서론

역사교육은 현재 유럽이 직면하고 있는 정치, 문화, 사회적 도전에 맞서는데 중요한 역할을 한다. 특히 사회가 더욱더 다원화하면서 일어나는 일들, 난민과 이주자 문제, 민주주의와 민주주의 가치에 대한 공격 문제 등을 다루는데 유용하다. 여기에서 제시하는 원칙과 지침은 역사교육이 그 역할을 성공적으로 수행하기 위해 필요한 전문성과 능력을 향상시키고자 한 것들이다. 원칙과 지침은 유럽평의회 각료 위원회와 의회의 여러 주요 문서에 반영되었던 역사교육의 전망에 기초한다.

주요 내용은 정부 간 프로젝트인‘다양성과 민주주의를 위한 교육: 현대 유럽에서 역사 가르치기’작업 중 2016-2017년에 개최된 4개의 지역 세미나에서 나온 것이다. 모든 회원국의 역사교육 관련 정부 관료들과 실무자들이 함께 참여한 세미나의 초점은 3가지 주요 주제, 즉 다양성이 존재하는 포용적이며 민주적인 사회 구축, 민감하고 논쟁적인 주제 다루기, 디지털 시대에 적합한 비판적인 역사적 사고력 기르기였다.

이 원칙과 지침은 주로 학교 역사 교육과정의 개발에 책임이 있는 각 회원국의 정치인, 관료 등에게 유용하다. 그리고 학생들에게 교육과정을 안내하는 교사 및 교사 교육 담당자들을 위한 것이기도 하다. 나아가 학생과 그 학부모 및 일반 대중을 포함하여 학교에서 가르치는 역사의 성격, 수준, 영향력에 관심이 있는 모든 사람들에게 이 원칙과 지침이 유용하길 바란다. 이 원칙과 지침은 역사의 교수·학습에 특정되어 있지만, 넓게는 유럽평의회, 유럽연합 집행위원회, 유네스코가 표방한 교육 목표와 공약의 맥락에서 보아야 한다.

2015년 세계교육포럼이 채택한 인천선언에서 교육 2030 실행 계획(the Education 2030 Framework for Action: FFA)의 의제는 공리주의를 넘어 '다차원적인 인간 존재'를 통합적으로 이해하는 교육의 전망을 제시하는 것이었다. 선언이 규정하는 양질의 교육은 창의력과 지적 능력, 문해력과 수리력과 같은 기초 학습능력, 분석능력과 문제해결능력 등 높은 수준의 인지 능력, 대인 관계 및 사회적 기술의 습득이다. 또한 양질의 교육은 역량(가치, 태도, 능력)을 키움으로써 시민들이 건강하고 만족스러운 삶을 영위하고, 현명한 결정을 내리며, 지역(local) 혹은 국제 문제에 대응할 수 있도록 한다. 이와 더불어 인천 선언에 서명한 국가들은 아동, 청소년 및 성인의 요구에 부응하기 위한 보다 포용적이고 현상에 기반한 유연한 교육 시스템 개발에 나서야 한다. 여기에는 국가나 사회의 주류로부터 소외된 소수자들과 난민을 대상으로 한 교육 시스템 개발이 포함된다.

교육 2030 실행 계획은 유네스코 제38차 총회(파리, 2015년 11월)와 함께 개최된 글로벌 교육 공동체의 고위급 회의(파리, 2015년 11월)에서 채택되어 유네스코 회원 184개국에서 받아들여지고 있다.

역사 학습은 사람들에게 전망과 신념을 전달하는 특별한 역할을 한다. 1) 역사는 과거의 인간의 행동의 복잡성과 다양성에 대한 통찰력을 제공한다. 2) 역사는 다양한, 심지어 모순되는 내러티브들에 대해 질문하는 능력을 키운다. 3)역사에서 논쟁은 광범위한 증거에 대한 이해에 의해 뒷받침되어야 한다. 하지만 학교에서의 역사는 교육 내용과 방법 그리고 사용할 수 있는 자료의 수준이 뒷받침될 때만이 그러한 역할이 가능할 것이다.

민주주의 문화 역량에 포함되는 것들

모든 교과는 민주주의 문화 역량의 프레임워크 자료(The Reference Framework of Competences for Democratic Culture: RFCDC)의 가치, 태도, 기능, 앎과 비판적 이해를 발전시킬 수 있다. 역사는 특별한 교과로서 현재를 비판적으로 이해할 수 있는 해답을 제공한다. 어떠한 과거의 모습도 역사적 맥락에서 해석되어야 하며 역사 해석은 논쟁의 문제라는 점을 인식함으로써 비판적 이해가 가능하다. 역사 학습을 통해 형성된 사고는 어떤 교과로도 전이될 수 있는 판단의 준거를 형성한다. 그러므로 정치·사회·문화·경제 체제에 관한 역사의 비판적 이해는 적극적으로 참여하는 시민의 형성에 필요한 민주주의 문화와 접점을 가진다.

역사 현상에 대한 비판적 이해는 민주주의 문화 역량의 획득을 촉진하므로 학교의 역사교육이 시민교육과 만나는 것은 자명하다. 역사교육은 민주주의 문화 역량(CDC)을 적용한 접근법, 즉 어린 학생들이 민주주의 문화에 관하여, 민주주의 문화를 통하여, 민주주의 문화를 위하여 경험하고 배울 역사 문제를 적극적으로 탐구할 수 있는 교실 풍토의 조성이 가능하다. 이것은 어린 학생들에게 대화와 협력을 강조하며, 평화적인 방법으로 갈등을 해결하고 공공의 공간에 적극적으로 참여하는 일련의 행동들을 습득하면서, 민주주의 문화의 적극적인 참여자가 되기 위해 필요한 능력들을 개발시켜 준다.

민주주의 문화 역량(CDC)을 받아들여 반영하는 것은 특수한 상황을 세부적으로 이해하고 있는 교육 정책 입안자와 전문가의 책무이다. 특수한 상황, 즉 교육의 과정에 불가피하게 영향을 미치는 미묘하면서도 중요한 측면은 매우 다양하다. 민주주의 문화에 대한 가치, 태도, 기능, 앎과 비판적 이해를 고려한 교수·학습 활동을 성공적으로 담아내기 위해서는 결국 학생들의 요구를 반영한 교육 활동을 계획하고 개발하는 교사들의 능력이 중요하다.

민주주의 문화 역량(CDC)의 습득은 개인이 끊임없이 새로운 상황을 경험하면서 그것들을 분석하고 전망을 세워야 하기 때문에 평생의 과정이다. 그것은 문화 간의 대화나 민주적 절차에 의해 꾸준히 역량이 성장하는 선형의 발전이 아니다. 왜냐하면 역량은 항상 4가지 차원, 즉 가치, 태도, 기능, 앎과 비판적 이해의 다양한 측면들이 상호작용하면서 얻어지기 때문이다. 역량은 총체적인 접근 방식이 필요하다.

평가에 대한 시사점

원칙과 지침의 주요 개념은 민주주의, 다양성 및 포용성이다. 이러한 개념들은 민주주의와 인권의 가치를 반영하여 교육의 과정에 녹아들 필요가 있다. 더욱이 그것들이 삶의 지침이 된다면, 이러한 특정 가치, 태도, 행위의 조합인 -민주주의 사회를 건설하는 데 필수적인-역량을 사람들이 수용할 것을 요구한다.

그래서 역사 교사들이 가장 어려워하는 것은 이러한 요구를 반영한 역사 수업을 하려할 때, 그들이 제대로 하고 있는지 아닌지를 어떻게 판단할 수 있느냐하는 것이다. 그것과 중요하게 연관된 것이 바로 평가이다. 평가받는 교육과정의 영역에 크게 중요성을 부여하고 주의를 기울이는 학습자와 교사의 행동에 중요한 영향을 미치기 때문이다.

평가와 관련하여, 민주주의 문화 역량 프레임워크 자료(RFCDC)는 학습자가 보다 더 주체적으로 학습할 수 있는 교육적 실천을 개발하는 것을 목표로 하고 있다. 이러한 이유로 적절한 접근 방식과 평가 방법의 선택에는 특별한 주의가 필요하다. 학습자의 민주주의 문화 역량에 대한 숙련 수준을 불충분한 것으로 생각할 필요가 없으며, 모든 역량은 더 발전할 수 있는 잠재력이 있다.

일부 평가 방법은 학생들의 비판적 지식과 이해라는 특정 영역의 결과를 평가하는 데 유용한 반면 민주주의 실천과 인권 존중에 초점을 맞춘 교수·학습에 부합하지 않는다. 한편 어떤 경우는 평가에 관한 정보가 선명하게 제시되지 않고, 학생에 대한 존중이 결여(또는 그렇게 인식되는 것)되어있으며, 심지어 학습자의 미래 전망에 부정적인 영향을 미칠 수도 있다.

평가는 민주주의적 가치를 강화하고 인간 존엄성과 인권에 대한 존중을 장려하는 것을 목표로 하는 교육의 규범과 가치에 부합해야 한다.

평가를 위해 역량 요소를 부적절하게 사용하지 않는 것이 중요하다. 역량 요소는 학습자의 행동을 표시하거나, 이를 바탕으로 전체 점수를 계산하는 체크리스트로 고안된 것이 아니다. 역량 요소는 전 생애에 걸쳐 민주주의 문화를 이해하고 발전시키며, 필요한 기능의 향상을 목표로 한다.

이 제안이 제기하는 평가 문제 중:

▶ 가치 및 태도는 내적으로만 존재하기 때문에 주로 학생들이 외적으로 보여주는 행동을 통해 평가되어야 한다.

▶ 학생들의 행동은 일반적으로 시간에 따라 다르게 나타난다. 심지어 유사한 상황에서도 다른 행동을 보인다. 따라서 그들이 가지고 있는 가치와 태도는 불규칙하고 일관성이 없어 보일 수 있다.

▶ 어떠한 바람직한 가치와 태도의 진전도 한결같지 않을 수 있다.

교사 교육과 지속적인 전문성 신장을 위한 시사점

민주주의 문화에 대한 가치, 태도, 기능과 앎과 비판적 이해를 고려한 교수·학습 활동이 성공적으로 이뤄지기 위해서는 결국 학생들의 요구를 반영한 교육 활동을 계획하고 실행하는 교사들의 능력이 중요하다.

민주주의와 다양성을 위한 교육은 지속적으로 추진해야 하는 과제로 보아야 한다. 그것은 지적으로나 자원의 지원에 있어서 학교와 교사들에 대한 적절한 투자가 필요하다.

학생들이 민주적 가치를 획득하고 탐구하는 마음가짐과 타인에 대한 존중을 할 수 있도록 돕기 위해서 교사 및 교사 교육을 담당하는 사람들의 역량 구축에 우선순위가 적용될 필요가 있다. 역량의 개발은 교과의 지식 전달과 인지적인 기술의 개발만큼 중요한 것으로 여겨져야 한다.

CDC의 접근 방법은 초보교사 연수와 경력교사 연수에서 일관되게 적용되어야 한다.

교사 교육은 타자화와 포용성에 대한 인식을 구축하기 위해 문화 다양성 훈련을 포함해야 한다. 그리고 불감증과 부적절한 반응에 대처하는 기술과 복원력을 기르는 것이 필요하다.

디지털 시대에 과학 기술을 이용한 역사교육이 효과를 내기 위해서는 교사들이 이에 필요한 지식, 의지, 자원을 가지고 있어야 한다. 이는 정책 입안자의 적절한 지원과 교사 연수가 필요하다.

현대 유럽에서 역사를 가르치고 배우기

이후는 다양하고 포괄적인 교육과정과 교수법을 확립하기 위한 원칙과 지침의 목록이다. 각각의 원칙마다 지침이 달려있다. 지침은 원리에 포함된 다양한 내용을 이해할 수 있는 논리적 근거를 제공한다.

지침 뒤에는 역사교육에서 탐색하고 개발할 수 있는 민주주의 문화 역량의 목록 상자가 있다. 이것은 주요 원칙과 RFCDC를 연결한다.

20가지의 역량 요소를 선별하여 제시한 것으로 번역 생략

이 문서의 말미에는 설명한 모든 요소들을 적용하고, 다양한 차원의 프로젝트를 간략하게 조망할 수 있는 표가 있다. - 원칙, 핵심 아이디어, 주요 교육과정 요소, 수업 접근방식 및 RFCDC과의 연결이 수록되어 있다.

원칙과 지침에서 제시하는 내용과 중복되어 번역 생략

민주적이고 다양한 그리고 포용적인 역사 교육과정과 교수법을 위한 원칙 및 지침

1. 문화 다양성을 수용한 유연한 교육과정과 상호 소통하는 교수법의 개발

2. 민주주의 역사에 관한 복합적인 교수·학습

3. 평범한 개인과 집단의 활동이 역사를 만들어 왔다는 방식으로 사고하기

4. 서로 다른 문화적, 종교적, 민족적 배경을 가진 사람들이 오랜 동안 사회에 자리 잡았음을 인식하기

5. 타자와 우리 양자 모두의 다양한 정체성에 대한 가치를 인정하기

6. 사료를 평가하고 조작된 정치 선전에 맞서기 위한 도구를 제시하기

7. 민감하고 논쟁적 주제 제시하기

8. 역사의 교수·학습에서 인지적, 정서적, 윤리적 차원의 균형 찾기.

원칙1. 문화 다양성을 수용한 유연한 교육과정과 상호 소통하는 교수법의 개발

“학생들의 사회문화적 다양성에 조응한 유연한 교육과정과 상호 소통하는 교수법은 갈등을 일으킬 수 있는 역사 내러티브들을 동반할 수 있다. 강조점, 중요도, 판단 혹은 최종적인 결론이 서로 다를지라도 모든 내러티브는 사료에 기반 해야 하며, 자신이 지지하는 주장과 상반된 불편한 증거라 할지라도 무시해서는 안 된다. 진실, 논쟁의 효용성, 증거에 대한 존중과 같은 지적인 가치들을 존중해야 한다.”

지 침

1. 깊숙이 내재한 역사에 대한 교사들의 신념을 바꿀 수 있는가? 교사의 유연성은 결정적이다.

1.1 교사들은 그들이 가지고 있는 과거에 관한 이해, 관점, 편견, 스테레오타입, 편향된 생각에 대해 인지하고 오픈 마인드를 가져야만 한다. 어려운 대화가 발생한 곳에서 모든 학생들이 자신들의 생각이나 반대를 자신 있게 말할 수 있는 참여적인 환경이 조성되어야 한다.

2. 교육과정은 포용적이어야 하며 소수자들과 이민자들의 경험을 수용해야 한다.

2.1 사회 주류 집단의 역사와 문화만을 반영하는 교육과정은 주류와 접촉하고 있는 아웃사이더 학생들을 억압한다. 아웃사이더들은 주류의 역사를 자신들과는 관계없는 의미 없는 것으로 생각하며 공격적으로 느끼기도 한다. 교육과정의 숨겨진 메시지와 실행을 서술할 필요가 있다.

2.2 사회의 주류를 이루는 집단의 역사와 문화만을 반영한 교육과정은 주류 집단이 다른 집단에 대해 배우는 것을 거부하는 것이다.

3. 포용성은 학습, 문화, 공동체에 대한 참여를 늘리고 교육에서의 배제를 줄임으로써 모든 학습자의 다양한 요구에 조응하는 과정이다. 그것은 내용, 접근법, 구조, 전략의 변화나 수정을 포함한다.

3.1 학생의 정체성과 사고방식을 인해하려면 교사는 의식적으로 일관되게 학생과 그 가족이 직접적으로 접하는 문제들을 역사적 경험, 감정, 신념을 바탕으로 이를 연결하고 지방, 국가 및 세계 역사의 주제와 어떻게 연결되는지 고려해야한다.

4. 교사는 문화적 지배, 고정 관념 및 차별을 피하기 위해 전부를 포괄할 수 있고 포용할 수 있는 자료를 골라야 한다는 것을 생각해야 한다.

4.1 역사 교육 자료에서 명시적인 고정 관념을 만드는 것을 식별하는 것은 비교적 간단한 작업이다. 이와는 반대로 성별, 민족성, 언어, 사회적 지위에 기반 한 은밀하게 형성되는 고정 관념 혹은 최근에 그 집단 내에 일어나게 된 일의 결과로서 발생하는 고정관념은 문제로 인식하고 교사와 학생의 대화에 반영할 수 있어야만 한다.

원칙2. 민주주의 역사에 관한 복합적인 교수·학습

“민주주의 사회의 중심에는 개인이 합리적이고 정보에 근거한 판단에 따라 선택을 해야 한다는 요구가 있다. 역사 교육은 주제를 선정하는 문제에서, 그것이 요구하는 훈련된 기술에서 그리고 그 교육과정에서 젊은이들이 민주적 의사 결정을 할 수 있도록 준비시키는 데 크게 기여할 수 있는 위치를 선점하고 있다.”

지 침

1. 민주주의에 관해 가르칠 때 지식과 비판적 이해의 습득에 초점을 둔다.

1.1. 민주주의 가치의 이해와 발전에 기여하는 역사 교육은 민주주의와 자유를 위한 역사적 투쟁, 또는 민주주의 제도와 민주적 절차의 발전에 관해 가르치고 배우는 것을 포함한다.

2. 학생들의 민주주의를 통한 배움은, 학습의 정서적 차원을 육성하는 체험 학습 과정에 중점을 둔다.

2.1. 역사의 가르침과 배움은 학생들이 의사 결정에 참여하고, 협업 학습을 경험하고, 그들의 견해와 해석을 표현하고, 합리적이고 존중하는 방식으로 반대되는 견해를 듣고, 정기적으로 토론에 참여할 수 있는 교실에서 발생한다.

2.2. 따라서 학생들은 민주적 가치와 태도를 존중하는 속에서 민주적인 행동양식을 습득하게 된다.

3. 민주주의에 대한 역사적, 비판적 이해를 가능하게하고 민주적 교육과정을 통해 성장시키는 것은 민주주의를 위한 배움이다.

3.1. 이러한 학습은 학생들에게 권한을 부여하여 민주주의, 문화 간 대화 그리고 사회에서 적극적이고 자율적인 참여자가 될 수 있도록 준비할 수 있도록 해 준다.

원칙3. 평범한 개인과 집단의 활동이 역사를 만들어 왔다는 방식으로 사고하기

“사회사는 역사 교육에서 점점 더 중요해 지고 있다. 사회사는 차별이 없는 대의에 관한 역사에 초점을 맞추고 과거 시민들의 적극적인 시민권의 전개에 참여한 경험의 기록을 다루기 때문에 중요하다.”

지 침

1. 역사만이 과거에 살았던 사람들이 어떻게 행동하고 상호 작용했는지에 대한 통찰력을 제공 할 수 있으며 사람들의 동기, 적응력 그리고 좋은 것이든 나쁜 것이든 인간이 할 수 있는 일에 대한 단서를 제공 할 수 있다.

1.1. 역사 연구는 학생들에게 과거 또는 과거의 사람들의 행동이 개별적으로 또는 집단적으로 어떻게 세상을 변화 시켰는지에 대한 예를 제공해야한다. 현대 사회에서와 마찬가지로, 과거 사람들의 집단은 단지 수동적이고 역사적 대세의 조류 또는 강력한 세력의 행동에 종속되지 않았다.

1.2. 또한 특정 그룹의 사람들과 그들이 과거에 한 행위의 경험을 행위자가 아닌 희생자로서 그려내어 그들이 주체가 되어 그들을 위해 일을 한 것을 외면할 수 있는 위험이 있다. 이러한 사례로는 노예제도 폐지, 여성 해방 또는 투표권 확대가 있다.

2. 학생들은 과거를 한 묶음으로 생각하여 사람들을 식별하기가 어려울 수 있다.

2.1. 노예 제도, 제1차 세계 대전 당시의 학살 또는 제2차 세계대전 홀로코스트에서 수백만 명의 유대인이 희생된 것에 대해 배우는 것은 학생들에게 구분되기 어려운 일일 수 있다. 노예가 된 사람을 개인으로서 알아보고, 명명된 군인 한 사람 혹은 유대인 한 가족에게 일어난 일을 추적하는 것은 또 다른 강력한 학습 경험이다.

원칙4. 서로 다른 문화적, 종교적, 민족적 배경을 가진 사람들이 오랜 동안 사회에 자리 잡았음을 인식하기

“유럽의 특징은 민족적, 언어적, 문화적, 종교적 다양성이다. 소수 민족의 존재는 현재의 영토의 경계를 설정하기 이전부터 존재해 왔다. 문화적으로, 정치적으로, 사회적으로, 그리고 다른 방식으로 대부분의 유럽 지역들의 역사는 다양한 사람들 그룹 사이의 오랜 상호 작용 중 하나이다. 소수의 역사를 포함하는 접근 방식은 사회의 지배적인 다수 그룹에 대한 이야기를 넘어서는 것이다.”

지 침

1. 인류의 역사는 서로 다른 공동체가 접촉하며 문화 간 소통을 통해 이루어진 것 중 하나이다.

1.1. 문화는 내부적으로 이질적이며 경쟁하고 역동적이며 끊임없이 변화한다. 개인은 다양한 문화에 복잡한 관계를 가지고 있다.

1.2. 문화 간 상황에는 다른 나라의 사람들, 다른 지역, 언어, 민족 또는 신앙 그룹의 사람들, 또는 생활 방식, 성별, 연령 또는 세대, 사회 계급, 교육, 직업, 종교적 관습의 수준, 성적 취향에 따라 서로 다른 사람들이 포함될 수 있다.

2. 역사 교육의 단일 문화 교과 과정은 차이를 위험하고 분열적인 것으로 본 문화적 지배 모델의 일부였다.

2.1. 역사 교육은 기존의 다양성을 간과하거나, 가장 큰 또는 지배적인 언어 및 문화 공동체의 역사와 일치하는 국가 내러티브에만 국한되어서는 안된다.

2.2. 역사 교육은 ‘모든 문화는 서로 관련되어 있다. 혼자 발전한 것도 없고 순수한 것도 아니며, 모든 문화는 하이브리드라 할 수 있어 이질적인 것들이 섞여 있고, 한 문화가 특별하게 차별화되어 하나의 문화로 존재하지 않는다.’는 것을 인지하여 다른 문화에 포용적이어야 한다.

2.3. 소수 민족과 원주민 문화의 역사를 포함시키는 것은 단지 그러한 배경을 가진 학생들이 있는 교실에서만 중요한 것이 아니다. 모든 학생들이 과거에 다양한 문화와 지역 사회의 사람들이 지역, 국가 및 세계 차원의 발전에 기여한 다양한 방법을 이해할 수 있도록 해야 한다.

원칙5. 타자와 우리 양자 모두의 다양한 정체성에 대한 가치를 인정하기

“역사교육은 그룹 안에서 그룹 간 다양성을 인정하는 것만큼 뿐만 아니라 그룹 안에서의 다양성을 인정해야 한다. 문화 및 기타 정체성은 정적이고 하나로서 존재하는 것이 아니라 역동적이고 다면적이다. 이것은 모든 전통이나 집단적 형태의 정체성을 해체하는 것이 아니라 개인과 집단의 역사 사이의 균형을 맞추는 교육과정과 교수법을 목표로 하는 것이다.”

지 침

1. 타자화의 역사적 과정을 공부함으로써 젊은이들은 다음과 같은 것을 이해할 수 있다.:

1.1. 타자화에 대한 정당화는 일반적으로 그것의 타당성이 가짜임에 관계없이 인종의 순수성 또는 국가적 고유성에 관한 신화와 전통을 사용한다.

1.2. 하나의 정체성이 지배적이 될 때 사람들 간의 차이가 심각해질 수 있다.

1.3. 타자화는 우리가 우리자신을 하나의 통합된, 서로 같은 정체성을 가지고 있는(우리라고 인식하는) 하나의 그룹의 일부로 자신을 인식하는 고정 관념의 한 형태이다. 그룹 외부의 사람들은 근본적으로 다르다.(그래서 그들 혹은 타자라고 한다.) 이들은 ‘우리’ 보다 열등하거나 약하며 심지어 위험 할 수 있으므로 우리는 그들보다 더 강하거나 우위에 있어야 한다. (예: 타자화는 식민주의나 노예화를 정당화한다.)

2. 사람들의 다양한 정체성에 관하여 가르치는 것 :

2.1. 정체성이라는 용어는 한 개인이 자신의 의미와 개인이 중요하게 생각하는 중요성과 가치를 나타내는 자기 설명을 말한다. 대부분의 사람들은 개인적 정체성과 사회적 정체성을 포함하여 다양한 정체성을 사용하여 자신을 설명합니다.

2.2. 점점 더 많은 수의 개인, 특히 젊은 사람들은 그들의 일상 속에서 매일 즐기고 있는 다양한 문화와 관계를 가지고 있다. 그들의 복합 정체성은 더 이상 특정 민족 또는 종교 집단과 관련된 집단 정체성으로 제한 될 수 없다.

원칙6. 사료를 평가하고 조작된 정치 선전에 맞서기 위한 도구를 제시하기

“(…) 소문과 위조된 내용의 역사적 영향은 잘 기록되어 있지만 (…) 우리는 새로운 것을 목격하고 있다. 글로벌 스케일의 정보의 오염; 이러한 '오염된' 메시지를 생성, 배포 및 소비하기 위한 복합적 웹; 컨텐츠를 증폭시키기 위한 수많은 컨텐츠 유형 및 기술; 이 컨텐츠를 호스팅하고 재생하는 수많은 플랫폼; 신뢰할 수 있는 동료 간의 통신 속도를 획기적으로 향상시킨다. (…)

(…) 시각 자료는 다른 형태의 의사소통보다 훨씬 설득력이 있어 오보와 허위정보를 나르는 훨씬 더 강력한 수단이 될 수 있다. 그러므로 조작과 설득을 위한 이미지의 힘을 사람들에게 교육시킬 필요가 있다. 우리가 시각을 이해하는 방식이 텍스트에 대한 생각과 근본적으로 다르다.”

지 침

1. 역사는 비판적 사고를 신장시켜 조작이 작동하는 구조를 분석할 도구를 제공한다.

1.1. 학생들은 디지털 영상 및 서면 자료를 통해 효과적으로 탐색하기 위해 역사가의 분석 및 비판적 사고 기술을 사용하여 출처를 해석하고 평가한다. 학생들은 중요한 역사적 정보를 찾고, 이해하고, 선택하고, 사용하여 충분한 정보를 바탕으로 판단해야한다.

1.2. 동기, 유용성, 신뢰성을 평가하고 판단 할 수 있는 것은 과거의 자료와 해석을 평가할 때 복원력을 구축하고 조작을 방지하는 중요한 단계이다.

1.3. 다양하고 서로 대조되는 출처의 자료를 사용하면 역사적 해석이 단정적이지 않고 잠정적이며 이로 인해 재평가가 가능하며 역사의 오용에 대한 필수 보호 수단이 된다.

1.4. 시각 자료에 대한 접근성이 더 좋을수록 학생들이 사진, 다큐멘터리 영화 또는 방송 비디오를 비판적으로 읽을 수 있고 자료가 제공하는 '의도된' 증언과 '의도되지 않은' 증언을 구별 할 수 있도록 한다. 이미지가 무엇을 표현하고, 이미지 작성자가 전달하고자하는 메시지를 설명한다.

2. 전자 매체의 오용 가능성에 대한 인식의 제고

2.1. 교육자들은 청소년의 소셜 미디어 및 시각 자료 사용이 그들의 운영 방식과 매우 다를 수 있으며 학생들이 e-미디어의 이점과 잠재적 위험을 모두 관찰 할 수 있도록 전략을 개발해야한다는 점을 인지해야 한다.

원칙7. 민감하고 논쟁적인 주제 제시하기

“특별히 고통스럽고 비극적이며 굴욕적이거나 분열적인 것으로 여겨지는 사건들을 수업하는 것을 꺼려하는 경우가 종종 있다. 그것들을 언급하면 교실 안팎 모두에서 오래된 상처를 다시 열고, 분열을 악화시키고, 마찰을 일으킬 수 있다는 두려움이 있다. 반면에 한 국가의 정복, 지배, 영광의 역사 시기가 문제가 될 수도 있다. 그들은 관용과 평화 증진을 위태롭게 할 수 있는 방식으로 이웃에 대한 태도를 정의할 수도 있다. 그럼에도 불구하고 논쟁적거나 민감한 결과로 인식 될 수 있는 사건을 생략하면 학생들이 과거에 대해 왜곡되고 오해의 소지가 있는 설명을 받게 될 위험이 있다. 이렇게 생긴 간극은 역사 교실 밖의 출처에서 얻은 타당성이 의심스러운 이론과 자료를 통해 채워질 수 있다.”

지 침

1. 논쟁적이고 민감한 주제를 탐구하면 역사를 폐쇄된 긍정적 일변도의 학문이 아니라 개방된 내러티브로 학습할 수 있다.

1.1. 다양하고 서로 상반되는 내용의 자료를 사용하면 지식이 연구를 통해 지속적으로 ‘구성’되며 사건을 다양한 관점에서 분석 할 수 있음을 알 수 있다.

1.2. 비판적이고 분석적인 방식에 의해 과거 사건을 상충되는 해석으로 접근한다고 해서 오늘날의 사건과 문제를 해결하기 위한 유사한 접근법으로 받아들이는 것을 의미하는 것은 아니다.

2. 민감하고 논쟁적인 주제를 탐구하면 학생들은 과거뿐만 아니라 현대 세계에 대한 이해도를 높일 수 있다.

2.1. 학생들은 합리적이고 평화로운 방법으로 문제를 토론하는 방법을 배우고, 소위 반목에 의지하는 방법론적 접근을 통해 민주적 토론과 문화 간 대화에 건설적으로 참여하는 능력을 갖출 수 있다.

2.2. 학생들은 갈등의 본질과 구조를 이해하고 이를 해결하는 방법에 대해 생각한다.

3. 교실 안팎에서 강한 감정을 불러일으킬 수 있는 논쟁적 주제들이 그러한 문제를 가르치는 데 가장 큰 장애물로 간주된다.

3.1. 교사는 학습의 정서적 요소를 다루는 능력에 대해 자신 없음을 보이므로 처음 연수는 인지적인 측면보다는 학습의 정서적인 측면에 초점을 두어야한다.

3.2. 학습 환경은 학생 참여 및 학습에 영향을 미친다. 이는 어려운 대화나 정서적 교류를 관리하고 학생들이 자신감을 가질 수 있도록 하여 그들의 생각과 반대의견을 목소리 내는 데에 있어서 특히 중요하다.

원칙8. 역사의 교수·학습에서 인지적, 정서적, 윤리적 차원의 균형 찾기

“다양성, 포괄성 및 민주주의와 같은 주요 개념을 이해하려면 지식 요소가 필요하나 특별히, 어려운 역사에 대한 수업을 고려할 때는 학생의 정서적 애착과 반응을 인정해야한다. 그렇지 않으면 학생들은 학교 역사를 자신의 삶과 조화되지 않고 관련이 없는 것으로 볼 수 있다. 학생들과 역사적인 과거 사이의 대화식 상호작용은 과거에 살았던 사람들의 요구와 조건을 이해함으로써 학생들이 자신을 이해할 수 있도록 한다. 공감은 역사학자들이 사용하는 역사를 이해하는 필수 도구이며 학생들이 다양한 민주주의 사회에서 삶에 기여할 수 있도록 하는 교육학의 전략으로서도 중요하다. 역사 교육은 학생의 개인적 열망, 관심사 또는 문화적 경험 (개인 관련성)에 직접 적용되거나 실제 문제와 어떤 식으로든 연결될 수 있는 학습 경험을 제공해야한다.(생활 관련성).

지 침

1. 합리적 일뿐만 아니라 감정의 힘을 인식하는 것은 학생들의 관심과 동기 부여와 궁극적으로 그들의 학습 이력을 생성하는 데 필수적인 요소이다.

1.1. 이것은 최근의 과거를 연구하고 그것을 현대의 사건과 관심사와 관련시키는 맥락에서 특히 중요하다.

1.2. 가르침은 다양한 견해로 접근하여 학생들이 보다 정보에 근거한 이해를 하고 비판적으로 반영 할 수 있도록 해야 한다.

2. 역사적 공감은 가르침에서 복합적 개념이다. 역사적 사건과 사람들의 행동에 대한 동기와 원인을 연결하고 이해하는 것과 관련이 있다.

2.1. 이를 위해 학생들은 역사적 자료를 접하고 시간에 대한 일정 수준의 지식을 습득해야한다.

2.2. 역사적 공감은 입장을 식별하거나 동정하는 것이 아니라 이해를 돕는다. 역사적 공감을 개발하는 것을 목표로 하는 교육은 학생들의 감정적 반응을 불러 일으켜서는 안 된다.

2.3. 공감 인식을 가르치는 과정이 반드시 선형적으로 일정하거나 지속적인 것은 아니다.

3. 가치와 도덕률은 시간이 지남에 따라 변한다.

3.1. 서로 다른 시대와 다른 사회에 있는 사람들은 개별 행동을 판단 할 수 있는 가치 체계와 뚜렷한 도덕규범을 가지고 있다.

3.2. 그럼에도 불구하고, 자신의 시간뿐만 아니라 모든 시간에 윤리적 한계를 넘어선 인류에 대한 범죄가 있었다. 과거의 행동에 대한 윤리적 판단을 표현할 수 있는 잠재적인 위험에도 불구하고, 교사는 일관되고 다층적인 해석 체계를 개발하고 역사의 윤리적 및 도덕적 차원에 대한 학급 토론을 촉진하는 것이 중요하다.