역사과 교육과정 토론회Ⅰ

학생과 교사가 함께 만드는 역사과 선택과목

일시: 2021년 7월 3일(토) 2시

전국역사교사모임・역사교육연구소

- 순 서 -

- 개회사와 인사

박래훈(전국역사교사모임 회장)

◈ 학생과 교사가 함께 만드는 역사과 선택과목

사회: 김남수(한국애니메이션고)

- 【토론회 열기】 2022 교육과정 과목체계 및 사회과 재구조화 연구 경험 나눔

___문순창(경기 운산고)

- 【발표 1】 교사는 교육과정을 어떻게 만드는가?

역사교사, 교육과정을 구성하다___차경호(대구 경혜여중)

- 토론 : 김민수(부산 남산고)

- 【발표 2】 역사과 선택과목, 경험에서 길어 올린 가능성의 모색

『역사추론』 : 사료를 바탕으로 역사적 사실을 생산하는 주체가 되는 경험

___안민영(북인천중)

사례를 통해 상상하는 역사과 진로선택 과목___맹수용(경기 의정부고)

일제 강점기를 마무리하는 평화 수업___오도화(경남 태봉고)

『세계문화유산의 이해』와 『20세기 세계사』의 운영 사례___윤세병(공주대)

- 토론 : 안민영, 맹수용, 오도화, 윤세병

- 【발표 3】 배움의 주체인 학생, 선택과목을 말하다

배움의 주체인 학생, 선택과목을 말하다 ___황현정(경기도교육청)

- 토론 : 박미라(경기 초월고)

- 【전체 자유토론】 학생, 예비교사, 교사가 함께 하는 나눔의 장

- 목 차 -

◈ 발표문

【토론회 열기】

2022 교육과정 과목체계 및 사회과 재구조화 연구 경험 나눔

【발표 1】

역사교사, 교육과정을 구성하다

【발표 2】

『역사추론』 : 사료를 바탕으로 역사적 사실을 생산하는 주체가 되는 경험

사례를 통해 상상하는 역사과 진로선택 과목

일제 강점기를 마무리하는 평화 수업

『세계문화유산의 이해』와 『20세기 세계사』의 운영 사례

【발표 3】

배움의 주체인 학생, 선택과목을 말하다

◈ 토론문

「역사교사, 교육과정을 구성하다」 토론문

「배움의 주체인 학생, 선택과목을 말하다」 토론문

5

80

77

15

32

54

토론회

열기

2022 교육과정 과목체계 및

사회과 재구조화 연구 경험 나눔

문순창 | 경기 운산고

1. 들어가며

"법률이 만들어지는 과정은

소시지가 만들어지는 과정과 같아서,

보지 않는 것이 좋다."

존 고드프리 색스(1869)

법률이 만들어지는 과정(혹은 정치의 일련 과정)을 소시지 공정에 비유한 말은 독일의 재상 오토 폰 비스마르크가 남긴 격언으로도 유명하다. 그러나 이와 관련한 최초의 문헌은 1869년 3월 29일 자 ‘데일리 클리블랜드 헤럴드(The Daily Cleveland Herald)’에 실린, 미국의 시인 존 고드프리 색스(John Godfrey Saxe)의 기고문에 처음 등장한다고 한다. 소시지 공장과 국회, 둘 다 국민을 위해 유익하고 건강한 것을 만들어 내지만, 만드는 과정이 지저분하다는 것을 빗댄 표현이다.

우리나라에서 교육과정의 개정 작업도 이와 같을까. 그렇지는 않을 것이다. 그러나 교육과정 개정 작업에 대해 이야기 할 때 일선 현장의 교사들의 마음은 그렇게 달갑거나 편하지 않은 것도 분명 사실이다. 국가교육과정은 ‘너무도 자주 바뀌는 것(그래서 몰라도 되는 것), 현장과 충분히 소통하지 않고 위에서 정한 문서 조각’이라는 평가를 받고 있지 않나 쉽다. 그러나 국가교육과정이 현장 교사들과 학생들의 수업 환경에 끼칠 영향은 분명 무시할 것이 못 된다. 2022 개정 교육과정에 대한 논의가 한창인 지금 그것에 관한 관심과 토론을 요청하는 이유다. 2022 개정 교육과정은 7월 교육과정의 총론 발표를 앞둔 진행 중인 사안이다. 총론이 발표되면 각 교과/과목별로 각론이라고 할 수 있는 시안 개발이 이어질 것이다. 오늘의 토론회가 그 과정에서 유의미한 에너지가 될 수 있기를 마땅히 소망한다.

글쓴이는 2022 개정 교육과정 사회교과군 기초 연구에 연구진으로서 참여했다. 그 과정에 대해 어떤 형태로든 소감과 과정을 기록으로 남겨야겠다고 생각을 했다. 소시지를 만드는 작업이 지저분해서 보고 싶지 않은 마음보다 마땅히 그것을 목도 하려는 ‘주인 의식’을 가졌으면 좋겠다는 생각이다. 나아가 많은 현장의 역사 교사들이 그 과정과 맥락을 소상히 알게 된다면 좀 더 맥락적으로 의견을 제안하고 논의를 이어갈 수 있으리라 기대도 해본다.

2. 진행 과정 및 절차, 주요 논의 쟁점

2022 개정 교육과정은 문재인 정부 들어 추진되는 교육과정 개편 작업이다. 2022년에 교육과정이 고시되고 중학교 1학년과 고등학교 1학년의 경우 2025년부터 적용되어 현장을 찾아오게 된다. 2025년은 고교학점제 전면 도입 시기와도 맞물려 있는 해이기도 하다. 이 교육과정의 개발 작업은 2020년 후반부터 시작되어 2021년 한 해 동안 집중적으로 이루어진다. 아래는 2022 개정 교육과정의 개발 과정 및 주요 일정을 도표로 나타낸 것이다.

교육부(2021), 「2021년 교육과정 1차 정책연구진 합동 워크숍」 자료집, 교육부 교육과정정책과(2021. 04. 26.)

앞서 밝힌 바와 같이 글쓴이는 위 도표에서 ‘기초 연구’에 해당하는 과정에 참여한 경험이 있다. 2022 개정 교육과정 중 사회교과군의 교육과정 구성 방안에 대해 연구하는 작업이었으며 정식 명칭은 □포스트 코로나 대비 미래지향적 사회교과군 교육과정 구성 방안 연구□다(이하 ‘기초연구 1단계’).

박병기 외(2021), 「포스트코로나 대비 미래지향적 사회교과군 교육과정 구성 방안 연구」, 교육부.

기초연구 1단계는 2020 개정 교육과정과 관련한 사회교과군 구성 재구조화 연구의 성격을 지녔는데, 구체적으로 크게 두 가지 지점에 방점을 두었다. 첫째는 시민 교육을 위한 교육과정이라는 목표를 지닌 2022 개정 교육과정의 취지에 걸맞도록 사회교과군을 재구조화하는 것이다. 2022 개정 교육과정은 한편으로 시민 교육을 강조하는 데 방점을 두고 각 교과군 및 과목별로 민주시민교육이라는 취지에 맞는 내용요소를 추출하거나 과목의 개발과 배치를 고려하는 것을 목표로 삼고 있다. 사회교과군 역시 민주시민교육이라는 주제에 있어 큰 관련성을 맺는 만큼 기초연구 1단계에서도 이 지점에 방점을 두고 연구를 진행해보자는 것이었다. 둘째는 고교학점제의 실행에 발맞추어 사회교과군 교육과정의 구성 방안을 연구하자는 것이었다. 과목 선택권이 확대되는 고교학점제의 도입을 앞두고 사회교과군의 선택과목을 재구조화하자는 것도 기초연구 1단계의 큰 목표였다. 이에 따라 일반선택과목은 물론 진로선택과목이나 융합선택과목 등의 분야에서 사회교과군은 어떤 과목을 개발하고 제안할 것인가에 대한 논의가 이루어졌다. 사회교과군에 속하는 기초교과 ‘한국사와 공통과목인 ‘통합사회’에 대해서도 논의가 있었다.

기초연구 1단계 보고서에서는 연구의 목적과 필요성을 3가지로 구분하여 제시하고 있다. △민주시민교육 활성화를 위한 사회교과군 교육과정 구성방안 재구조화 △고교학점제의 실행에 맞추어 사회교과군 교육과정 구성방안 연구 △코로나 19를 계기로 요구되고 있는 미래 사회 대비를 위한 총체적인 대안을 제기하는 사회교과군 교육과정 구성 방안 제시가 그것이다. 그러나 이 글에서는 기초연구의 중점이 되었던 앞선 두 가지 지점을 강조하여 제시하였다.

이러한 목적을 둔 기초연구 1단계는 2020년 11월 05일에 작업을 착수하여 공식적으로 2021년 04월 04일에 마무리가 되었다. 아래는 연구진과 구체적인 연구 진행과정을 정리하여 제시한 것이다.

교과	참여연구원	비고
주관연구책임자	P00	교수(윤리교육 전공), 남
역사	K00	교수, 여
	M00	고교 교사, 남
일반사회	M00	교수, 남
	P00	교수, 남
도덕	K00	교수, 남
	K00	고교 교사, 여
지리	L00	교수, 남
	K00	고교 교사, 남
연구보조원(간사)	K00	박사(윤리교육 전공), 여
협력관	J00	교육부 연구관, 남

연번	날짜	회의 이름	회의 목적	주요 논의 사안
1	2020.12.02.(수)	연구진 1차 회의	연구진 상견례, 연구 목적 및 업무 분배	- 재구조화 관련 연구진 간의 대강의 의견 교류
2	2021.01.20.(수)	연구진 2차 회의	연구 중간 결산 및 의견 교환을 위한 연구진 회의	- (발표) 각 교과 별로 분석하고 정리한 해외동향 사례 및 설문 문항 공유 * (논의사안) - 시민 교과 구안에 대한 의견 교류 및 논의(신설/진로선택과목, 통합사회 대체 등) -중학교 통합사회(혹은 시민 교과) 신설에 대한 제안 및 논의, 본 연구의 목표가 과목 편제표 수준의 제안까지 하는 것임을 확인
3	2021.02.15.(월)	교과별 책임자 1차 회의	교과별 입장 조율, 교과별 책임자(교수) 4인만 참석	-민감 및 구체적인 조율이 필요한 사안에 대한 사전 조정 및 협의
4	2021.02.24.(수)	연구진 3차 회의	연구 의견 교환을 위한 연구진 회의	* (발표) 각 교과별 민주시민교육을 위한 개정 방향 제안, 고교학점제 대비를 위한 개정 방향 * (논의 사안) - 통합사회의 경우 과목명과 기존의 통합적 구성안 유지하되 민주시민교육적 요소를 확대하는 방향으로 개발할 것 논의 -2018 부분 개정이 되어 적용 기간이 짧은 역사과 중학 ‘역사’ 고등 ‘한국사’ 개정할 것인지 여부 - 기초교과 ‘한국사’의 존치 여부 - 융합선택과목에 대한 간단한 설명과 질의 응답(과목 개발에 대한 사항들)
	2021.02.24. ~ 2021.02.27.	비공식 협의	융합선택과목 구성을 위한 아이디어 협의 및 조율	* 융합선택과목 구성안을 위한 협의 연구진 내 교사들을 대상으로 일반사회+도덕/역사+지리 간 협의하여 융합선택과목 안 제출 과목 자체에서 구안한 융합선택과목안도 따로 제출 협의
	2021.02.28. (일)	연구보고서 원고 마감	연구보고서의 각 장절 별 원고 마감 및 제출	-
5	2021.03.24.(수)	연구 관련 토론회	연구 보고서 내용에 관한 전문가 의견 수렴 토론 (지정 토론자)	연구보고서 내용 바탕으로 외부 지정 토론자(교사, 연구자 등) 대상 토론회 개최(비대면 원격 방식)
6	2021.03.31.(수)	교과별 책임자 2차 회의	연구 진행 상황 최종 점 검 및 합의	-

이와 같이 실시된 기초연구 1단계는 2022 개정 교육과정 내 사회교과군의 구체적인 과목 편제까지 논의해야 했던 연구 과제였다. 이를 위해 각 교과목 별로 공통적으로 크게 5가지 부분으로 나뉘어 연구가 진행되었다. △2015 개정 교육과정 분석 △해외동향 분석 △교사 대상 설문조사 실시 및 결과 분석 △민주시민교육을 위한 개정 방향 △고교학점제 대비를 위한 개정 방향이 그것이다.

이 과정에서 연구진 간에 여러 가지 쟁점 사안이 오고 가기도 하였다. 아래와 같다.

▹쟁점A - (가칭) ‘시민 교과’ 신설 및 구안 제안

▹쟁점B - 고교 ‘한국사’의 기초과목 존치 여부

▹쟁점C - ‘통합사회’에 대한 평가 및 구성 방식 문제 (+역사과 내용 추가 여부 논의도 포함)

▹쟁점D - 각 교과의 선택과목(특히 진로선택과목) 재구조화 및 개정 관련 여부

쟁점A는 기초연구 1단계 중 가장 많이 논의가 오고 간 사항이자 주요 쟁점이었다. 2022 개정 교육과정이 시민교육에 방점을 찍은 것이니만큼 그 구체적인 시도가 사회교과군 내에 있어야 하지 않느냐는 의견이 있었고 이를 (가칭) 시민 교과의 신설로 추진해보고자 하는 제안이 나타났던 것이다. 이에 대해서는 연구진 내에서 크고 작은 토론이 벌어졌는데 대체로 비판적인 의견이 많았다. 시민 교육이 구체적 단위 교과의 전유가 아니어야 하는 만큼 시민 교과를 만들게 되면 되레 시민 교육을 강조하는 2022 개정의 본질이 더 약화된다는 주장이 그것이었다. 또한 과목 신설이 현실적으로 가능한 것인가에 대한 비판도 있었으며 사회교과군의 배움에 충실하고 사회교과군의 비중을 높이면 시민 교육이 잘 될 것인데 왜 따로 교과를 만드는가라는 논리도 제시되었다. 이와 관련해 진로선택과목 영역에서 별도로 시민 교과의 성격을 띤 과목을 만들자는 제안이 나오기도 했다.

쟁점B에 대한 논의도 있었다. 역사과 입장에서는 몹시 민감할 수밖에 없는 문제였는데 결과적으로는 그대로 기초과목에 두자는 의견으로 정리가 되었다. 이는 2018 부분 개정이 도입된 지 얼마 되지 않아 다시 개정하여 변화를 주는 것에 대한 현장의 부담도 작용했지만 다른 측면의 논거도 있었다. ‘한국사’가 사회과 내에 있지 않고 독립 기초교과로 배치되는 것이 결과적으로는 국어과-영어과-수학과의 비중을 일정부분 줄이는 효과를 낳으므로 현재안이 유지되어야 한다는 주장이 지리-일반사회-도덕 등 연구진에게서 나왔다.

쟁점C의 경우도 논쟁거리였다. 통합사회가 진정으로 통합적 접근으로 구성되고 현장에서 그 취지에 맞게 운영되고 있는지에 대해 의견을 교환하였다. 이는 주로 설문 결과 분석을 통해 이루어졌으며 관련한 분석 결과가 연구에 반영되었다. ‘통합사회’의 운영이 그 취지에 맞게 현장에서 잘 되고 있는가에 대해서는 회의적이고 비판적인 시각도 제시되었으나 이에 대한 구체적 토론은 활발히 이루어지지는 못했으며, 통합사회를 유지하자는 차원에서 관련된 평가와 개선안이 논의되었다. 이 과정에서 중학교 교과도 현행의 ‘사회’가 아닌 ‘통합사회’로 바꾸어야 하는 의견도 일각에서 제안되었는데, 관련해 교과 간에 논쟁이 벌어지기도 했다. 또한 구체적인 제안이 공식 회의석상에서 나오지는 않았지만 역사과의 내용을 본격적으로 ‘통합사회’에 포함하자는 의견도 검토되었다. 이에 대해선 기초연구 1단계와는 별도로 현장 역사교사들과 역사교육 연구자들에 의해 비판을 받기도 했다.

전국역사교사모임 및 역사교육연구소 개최, 2022 역사과 교육과정 개정관련 긴급 좌담회, 2021.01.19.

쟁점D의 경우 진로선택과목에 대한 각 과의 분석과 새 개정 교육과정에서의 변화상을 전망하는 것에 관련해서 논의가 있었다. 각 과목 별로 진로선택과목의 선택률의 현황을 점검하고 학생들이 더 많이 선택하기 위한 대안을 제시하는 방식으로 제안이 이루어졌다. 역사과의 경우 진로선택과목이 2015 개정 교육과정 내에 없었기 때문에 이 부분 구체적으로 문제를 제기하고 개발 필요성을 촉구하는 식으로 의견을 제시되었다. 그러나 이는 ‘한국사’ 기초 교과 유지 여부 논의와 맞물려 토론이 구체적으로 이루어지지는 못했다. 단, 역사 교사 대상 설문 조사를 통해 진로선택과목에 대한 아이디어와 고민은 보고서를 통해 남겨두기는 하였다. 이와 별개로 융합선택과목에 대한 논의도 이루어졌으나 체계적으로 이루어지지는 못하였다. 고교학점제 종합 추진 계획 등 새 교육과정 개정 작업에 구체적으로 영향을 줄 사안들이 뒤늦게 결정되거나 기초연구 1단계의 일정과 밀도있게 진행되지 못한 것이 원인이다. 이에 대해서는 후술하도록 하겠다.

3. 의의와 비판

1) ‘기초연구 1단계’ 결과와 그 의미

2022 개정 교육과정 전체 절차 속에서 기초연구 1단계는 과목 편제 등 구체적인 큰 얼개를 결정하고 큰 방향을 제시했다는 점에서 의미를 가진다. 역사과에 한해서 이 지점들을 되짚어보면 다음과 같다.

첫째, 중학 ‘역사’, 고등 ‘한국사’에 대한 큰 차원의 개정은 하지 않기로 한 것이다. 사회교과군 내에서는 물론이고 2015 개정 교육과정 전체 차원에서 검토해보아도 역사과의 상황은 예외적이었다. 역사교과서 국정화 ‘소동’으로 인해 2018 일부 개정 고시가 이루어졌기 때문에 기초연구 1단계를 진행할 시점 당시에 앞서 언급한 두 과목이 갓 도입했기 때문이다. 현장 역사 교사의 입장에서는 갓 도입해 수업을 구상하고 적응을 준비하는 와중에 두 과목의 개정 소식을 듣게 될 수도 있는 것이었다. 또한 2015 개정 교육과정 내 해당 교과의 과목을 평가하는 다른 과와는 달리 앞서 언급한 두 과목은 운영에 따른 평가 자체가 불가능했다. 이에 따라 차기 교육과정에서 이 두 과목의 편제상 체계에 크게 변화를 주지 않음으로써 현장의 안정성을 확보하고자 했다. 물론 전근대-근현대사의 비중 문제 등 계열성과 관련한 두 과목의 운영과 관련한 논의지점이 없는 것은 아니었으나, 역사과 교육과정의 운영을 지속성/안정성있게 꾸려나가야 한다는 측면을 볼 때 연구진은 큰 변화를 주지 않는 것이 현명할 것이라 판단하였다.

둘째, 설문 조사에 되도록 현장 교사의 요구와 목소리를 담으려고 노력하였다. 사회교과군 내 4개 과목 중 가장 많은 표본인 263명의 역사 교사들이 설문에 참여하였다. 이는 전국역사교사모임이라는 전국적인 네트워크를 활용했기에 가능했던 성과였다. 해당 설문 조사의 결과 및 분석이 앞으로의 개정 과정에서 현장 교사들의 인식과 요구를 반영할 수 있는 중요한 자료가 될 것이라 생각된다.

설문은 사회교과군의 각 교과에 대한 개정 사안에 대한 인식/의견 및 통합사회에 대한 현장교사들의 답변을 분석한 것이다. 역사과는 총 263명의 교사들이 설문에 참여하였다. 박병기 외(2021)

셋째, 2015 개정 교육과정에 대해 역사교사들과 연구자들이 논의해 온 바나 비판한 지점들을 보고서에 담으려고 노력했다는 점이다. 2015 개정 교육과정 내 고등 ‘세계사’의 경우 관련하여 비판을 포함한 다양한 논의들이 그동안 있어왔으며 고등 ‘동아시아사’도 마찬가지였다. 이 부분에 대한 선행 연구를 비판적으로 담는 한편 2022 개정 교육과정의 역사과 시안을 개발 시에 고민했으면 하는 쟁점으로 남겨두려고 하였다. 2018 일부 개정 고시로 인해 늦게 현장에 도입된 중학 ‘역사’와 고등 ‘한국사’의 경우 운용에 대한 평가나 검토 논의가 부족하여 보고서 정리에 어려움이 컸다. 그러나 전국역사교사모임 및 역사교육연구소에서 지속해서 교육과정과 관련한 논의를 이어온 흔적들에 의지해 그것을 정리하고 담고자 하였다. 또한 기초연구 1단계의 연구 기간 내 개최된 2022 역사과 교육과정 개정 관련 긴급 좌담회에서 논의된 사항이나 발표된 글들은 당시 쟁점에 대한 역사교사들의 생생한 의견과 논의를 담을 수 있었다는 점에서 크게 도움이 되었다.

2018 일부 개정안을 두고 2017년 말에 있었던 전국역사교사모임의 ‘교육과정 와글와글 프로젝트’나 역사교육연구소에서 10차에 걸쳐 진행한 ‘역사 교사, 교육과정을 디자인한다’가 그것이다.

손석영(2021), ｢새 역사과 국가교육과정 구성 방향 모색을 위한 비판적 성찰｣ □역사교육□ 157.

강화정(2021), ｢역사교육에서 민주시민교육 논의의 지형과 관련 쟁점｣ 자료집 □2022 역사과 교육과정 개정 관련 좌담회□, 역사교육연구소.

2) 비판

글쓴이는 기초연구 1단계에 참여한 ‘내부자’의 입장이다. 앞서 기록한 연구 과정이나 논의의 쟁점들은 하나의 내밀한 기록을 남겨보자는 취지였음을 밝힌 바 있다. 내부자로서 느끼는 아쉬운 점이나 과정상의 문제점들은 ‘비판’이라는 이름으로 기록을 남겨두고 싶다. 아래의 사항들이다.

가. 2022 개정 교육과정 개발과 관련한 타 연구 및 계획의 발표와의 연계성 부족

2021년 2월 17일, 교육부는 ｢2025년 포용과 성장의 고교 교육 구현 고교학점제 종합 추진 계획｣(이하 고교학점제 종합추진계획)을 발표한다. 고교학점제의 구체적 추진 일정과 운영 계획에 대한 구체안이 담긴 발표였다. 2022 개정 교육과정의 개발의 주요 목적 중 하나가 고교학점제를 뒷받침하는 개정 교육과정임을 다시 떠올려볼 때 이 계획의 발표 시기는 다소 늦은 감이 있었다. 기초연구 1단계의 경우, 연구와 관련한 주요 논의를 마치고 최종보고서 작성 작업에 들어간 시기는 2021년 2월 중순 무렵이었다. 앞서 언급하였듯이 기초 연구 1단계에서는 사회교과군의 교과 편제와 관련된 주요 사항이 논의되었고 각 교과별로 진로선택과목에 대한 개발안 제시 등 구체적인 사안이 제안되어야 하는 연구였다.

그러나 이미 최종보고서의 작성이 마무리되고 있는 시점에서 고교 학점제의 구체적인 상이 발표되었기 때문에 상당 부분의 논의가 처음부터 다시 검토되었어야 했거나 급하게 최종보고서에 포함했어야 할 지점들이 생겨났다. ‘융합선택과목’의 신설에 따른 각 교과별 과목 개설 제안이 대표적이다. 글쓴이의 경우 단 이틀 정도의 시간을 급하게 할애받아 지리과 측 연구원(지리과 고교 교사)과 협의하여 신설 과목에 대한 아이디어를 구안해야만 했다. 이 결과 지리과+역사과 융합형 과목에 대한 안(‘답사’에 관한 과목)과 역사과 자체로 논의한 안 3가지 안을 포함하여, 급하게 제안할 수밖에 없었다. 참가 당사자로서 굉장히 체계적이지 못하게 진행된다는 인상을 그때 받았다. 교육과정 개발 과정 또한 일종의 거버넌스라면 이런 식의 절차와 과정은 좀 곤란한 것이 아닐까 한다.

융합선택과목에 관한 역사과 독자 제안 과목(｢20세기의 시공간｣, ｢유네스코 세계유산연구｣)과 설문을 통해 중론을 모은 결과를 정리한 진로선택과목 제안안(｢한국문화사｣, ｢역사탐구｣)이 그것이다.

나. 통합사회에 대한 비판적 지점을 전면에 다루지 못함.

‘통합사회’는 현장에서 뜨거운 감자다. 이는 사회교과군에 속한 교사들이 현장 일선에서 모두가 느끼고 공감하는 바일 것이다. 통합적 접근으로 구안되지 못한 교육과정과 교과서로 인해 그 취지를 살리기가 쉽지 않고 신학기만 되면 통합사회를 누가 맡을 것인가로 사회교과군 내 교사들은 긴장 아닌 긴장을 마주해야 한다.

‘통합사회’의 운영과 관련한 부정적 실태를 정면으로 마주하고 그 위에서 ‘통합사회’에 대한 근본적 논의를 이어갔어야 한다고 생각한다. 그리고 ‘통합사회’를 제대로 그 취지에 맞게 운영하기 위한 방안을 고민하고 그것을 현장 속에서 어렵게 만드는 요소가 무엇인지를 살피는 과정을 진행했어야 한다고 생각한다. ‘내부자’ 입장에서 회고하여 보면 이와 관련한 진지한 논의가 부족했다고 고백할 수 있을 것 같다. 오히려 시민 교과 신설과 관련한 논의와 연계되거나 통합사회 운영의 긍정적 측면만 논의 과정에서 강조되면서 이와 관련한 구체적인 평가는 하지 못했다는 점이 크게 아쉽다.

다. 융합선택과목의 정체성에 대한 고민과 논의 부족

융합선택과목 신설과 관련된 사항을 종합계획발표로 뒤늦게 알게 되었음은 앞서 언급을 하였다. 이와 관련하여 연구진은 교육부 협력관 등에게 ‘진로선택과목과 융합선택과목은 근본적으로 무엇이 다른가’와 같은 사항에 대해 질의했다. 개인적인 생각이지만 각 과목 간에 통합적인 접근을 시도하는 것과 융합 교과를 만드는 것은 근본적으로 다르다고 생각한다. 각 교과 간에 통합적 접근은 흔치 않지만 최근 들어 교과 통합 수업의 실천 등으로 나타나는 등 현장 속에서 희망의 성과들이 나타나기도 했다. 그런데 이러한 성과에 대한 평가, 교과 형태로 만드는 것에 대한 비판적 검토 없이 융합선택과목의 신설을 추진하는 것에 대해 우려가 된다.

라. 고교학점제 체제 속에서 사회교과군의 위상과 비중에 대한 지점을 논쟁화 시키지 못했다

고교학점제는 본질적으로 학생들의 흥미와 적성에 따라 과목 선택을 확대하는 것을 추구하는 체제다. 사회교과군의 경우 교과 선택과 관련해 도덕/지리/역사/일반사회라는 4개 교과 간의 미묘한 상황(?)이 항상 있어왔다. 이는 선택교과 체제가 자리 잡은 이후 더는 새로운 것이 아닐지 모르나, 고교학점제 체제에서는 그것이 더욱 심해지는 측면이 있는 것도 사실이다. 이와 관련해 전체 교과 체제 속에서 사회교과군의 비중에 대해 근본적인 문제를 제기하는 것도 필요했을 것으로 생각한다. 교육과정 내 소위 ‘국-영-수’ 교과의 비중이 몹시 큰데 고교학점제 체제에서도 그 비중이 온당한 것인가에 관해 물어야 했지 않았는가에 대해 아쉬움이 크다. 실제 사회교과군 기초연구 1단계의 연구진들은 이 문제에 대해 교육부 연구관에게 정식적으로 문제제기를 하여 의견을 전달하긴 한 바 있다. 앞으로는 더 본질적인 문제로 논쟁적으로 다루어야 할 지점이라고 생각된다.

마. 진로선택과목의 과목의 신설/검토에 대한 소비자주의적 접근의 아쉬움

기초연구 1단계에서는 각 과목의 진로선택과목에 대한 검토도 이루어졌다. 역사과의 경우 기초연구 1단계 당시에는 진로선택과목에 대한 구체적 제안을 하지는 못했다. 당시에는 한국사 기초교과 유지에 대한 논의로 인해 이에 대한 논의를 시작할 여지가 부족했고, 앞서 언급한데로 융합선택 과목의 신설이 뒤늦게 검토되는 바람에 기존의 진로선택과목의 과목 구성을 흔들지 않는 선에서 논의가 이루어졌기 때문이다.

다른 교과군의 진로선택과목에 대한 논의는 오직 ‘학생의 선택 여부’라는 기준에서 논의되고 있는 것으로 보인다. ‘학생들이 선택을 많이 안하니 이 요소를 넣은 과목을 만들어 선택을 더 많이 받아보자’는 접근 방식이 각 교과 별로 제시한 논의 속에서 많이 등장했다. 학생들의 선택과 흥미 유발은 고교학점제 체제에서 분명 의미있는 지점이자 ‘현실’일 수 있다. 그러나 어떤 과목을 만들 때 그 과목이 담아야 할 내재적 가치를 소홀히 해서는 안 된다고 본다. 내재적 가치를 바탕으로 구체적인 전공 및 이론적 배경을 갖추고 현장의 풍성한 수업 실천 지점에 기반한 제안이 필요하다고 본다. ‘해당 과목의 흥미로움과 학생들의 선택 가능성’이라는 요소는 그러한 과목을 구체적으로 개발하는 시안 개발의 과정에서 구체적으로 고민을 할 문제여야 한다고 생각된다.

3. 2022 개정 교육과정의 과목 범례 및 앞으로의 논의할 점

2021년 6월 28일 현재, 2022 개정 교육과정은 기초연구 2단계에 접어들었다. 사회과의 경우 ‘역량 함양 사회과 교육과정 재구조화 연구’(이하 기초연구 2단계)라는 정책 연구가 진행 중이며, 역사과 역사 이 연구 속에서 구체적인 논의를 이어가고 있다. 크게 주요 논의는 다음과 같다.

강선주,박주현,오정현(2021), ｢역량 함양 사회과 교육과정 재구조화 연구 역사 영역 전문가협의회 회의자료｣ 중 발췌하여 정리.

연번	주제	논의 취지
1	통합사회의 성격 변화	사회교과군 내 ‘융합과목’ 신설 등으로 기존 통합사회 과목의 특성인 ‘통합적 관점’만을 내세우는 것으로 부족하며, 사회교과군 공통과목으로서의 성격 확보 필요
2	일반선택과목 재구조화	현행 수능 과목인 ‘일반선택과목’이 9개 과목으로 많은 편이다. 공통과목으로 일부 내용 요소를 이동 또는 진로, 융합 선택으로 이동할 성격의 과목이 무엇인지 검토 요망
3	진로선택과목 재구조화	융합선택과목과 관련해 제안할 아래의 안들에 대한 검토 - 역사과+사회교과군 3개 영역(지리, 일사, 윤리) ① 답사로 보는 역사 / 실행하기 어려워 적절하지 않음 - 역사과+다른 영역(과학, 예체능 등) ① 미디어와 역사 / 답사로 보는 세상 / 문화유산 답사 / 종횡무진 역사가이드 ② 통합사회와 차별화사와 매체 ② 역사 속 과학과 예술
4	융합선택과목 재구조화	진로선택과목에 역사과가 제안한 아래의 가안들에 대한 검토 ① 역사문화콘텐츠 / 미디어와 역사 / 역사와 미디어리터러시 ② 역사탐구 / 역사과제탐구 / 역사문제탐구 / 나도 역사가 / 역사주제연구 ③ 세계문화유산 탐구 ④ 20세기 세계사 / 20세기 쟁점 탐구

기초연구 2단계 연구진은 기초연구 1단계에서 실시한 설문 결과 및 보고서를 통해 제안한 안들을 검토하고 보강하여 구체적인 안을 논의 테이블에 올려두었다. 이 과정에서 일반선택교과를 줄이거나 재조정하는 문제에 대한 논의, 진로선택과목에 대해 구체적으로 역사과의 안을 제안할 수 있게 된 바 등이 기초연구 1단계와는 다른 논의 조건의 검토사항들이다. 그러나 이와 관련해서 구체적인 논의 상황에 관해 확인할 수 있는 바가 제한되기 때문에 이 글에서 이에 관해 사실로 적시할 수 있는 것은 많지 않다. 다만 2022 개정 교육과정에서의 사회과 과목 구조 개편방안이 확정된 바가 있으므로 그 위에서 현장 교사들의 의견을 모으고 검토를 이어나가야 할 것으로 보인다. 오늘의 토론회도 그것을 위한 자리라고 믿는다. 아래의 사항들을 바탕으로 오늘의 논의를 이어가면 좋겠다.

○ 2022 개정 교육과정 사회과 과목구조 개편 방안

강선주,박주현,오정현(2021).

⚫그간 주로 특목고에서 개설한 전문교과Ⅰ을 보통교과로 편제하고, 선택과목을 일반ㆍ융합ㆍ진로과목으로 편성할 예정

< 현행 고교 과목구조 >

< 개편안(2025학년도~) >

교과	과목
보통 교과	공통과목
	일반선택과목
	진로선택과목
전문 교과	전문교과Ⅰ*(심화과목)
	전문교과Ⅱ(직업과목)

교과	과목
보통 교과	공통과목
	선택 과목	일반선택과목
		융합선택과목
		진로선택과목
전문교과	전문공통/전공일반/전공실무

⚫2015 교육과정 현행 체제 ‘보통/전문 교과’ 과목 구성과 향후 개편 방안

박병기 외(2021) 연구에서는 ‘기존 공통과목, 일반선택 과목 현행 유지’ 쪽으로 제안

⚫2015 교육과정 현행 체제 ‘보통/전문 교과’ 과목 구성과 향후 개편 방안

박병기 외(2021) 연구에서는 ‘기존 공통과목, 일반선택 과목 현행 유지’ 쪽으로 제안

2015 교육과정 현행 체제			▶	2022 교육과정 개편 방안
교과	과목			교과	과목
보통	공통 과목	통합사회, 한국사		보통	공통 과목		통합사회, 한국사
	일반 선택	한국지리, 세계지리, 동아시아사, 세계사, 경제, 정치와 법, 사회·문화, 생활과 윤리, 윤리와 사상			선택과목	일반선택	교과별 학문 내의 분화된 주요 학습 내용 이해 및 탐구를 위한 과목 한국지리, 세계지리, 동아시아사, 세계사, 경제, 정치와 법, 사회·문화, 생활과 윤리, 윤리와 사상
	진로 선택	여행지리, 사회문제 탐구, 고전과 윤리
						융합선택	교과 내ㆍ교과 간 주제 융합 과목, 실생활 체험 및 응용을 위한 과목
전문	전문 교과 Ⅰ	국제 정치, 국제 경제, 국제법, 지역 이해, 한국 사회의 이해, 비교 문화, 세계 문제와 미래 사회, 국제 관계와 국제기구, 현대 세계의 변화, 사회 탐구 방법, 사회과제 연구
						진로선택	교과별 심화학습(일반선택과목의 심화 과정) 및 진로 관련 과목

4. 마치며

앞서 남긴 기록은 전문적인 형태의 보고라기보다는 사소한 수준의 후기 글일 수도 있겠다 싶다. 고대사학자의 연구가 ‘오늘 줍게 된 기와 조각에서 한 문명을 상상하는 것’이라는 말을 들은 바 있다. 모쪼록 좋은 역사교육 연구자나 교육과정 전문가, 현장의 역사교사들이 이 기록의 조각을 바탕으로 좋은 논의를 이어갔으면 하는 바람이다. 몇 가지 제언을 남기며 글을 마친다.

∘ 고교학점제에 대한 비판적 지점, 미진한 현실적 여건이 있음은 자명하다. 그러나 이 자체를 피할 수 없는 현실로 받아들여야 할 측면도 분명 있다. 진로선택과목을 논의하는 등의 작업은 그 현실에 대한 적극적 대응이라고 생각한다. 단, 현실적 논리(선택받기 위해 과목 별로 경쟁해야 하는 현실)에 압도당하지만은 않았으면 좋겠다.

∘ 시안 개발 시 과목을 신설하거나 기존에 있는 과목에 관해 개정했으면 하는 사안들이 있다면 구체적인 안을 만들어 참여하는 방식이었으면 좋겠다. 단편적인 아이디어나 의견 제시보다는 아니라 구체적인 ‘페이퍼’나 개발안이 있으면 더 큰 힘을 지닐 수 있다는 생각이 들어서다.

∘ 전국역사교사모임과 역사교육연구소의 각종 인프라(네트워크/교육과정의 논의의 과정과 역사/수업실천 콘텐츠)를 역동적으로 활용할 수 있었으면 좋겠다.

발표

1

역사교사, 교육과정을 구성하다

‘2021년 역사교육 5개학회 연합학술 대회’(2021.06.05.)에서 발표된 원고이다.

차경호 | 대구 경혜여중

들어가며

“역사교사가 교육과정 그 자체이다.” 다년간 역사 교과 교육과정을 고민해 온 한 역사교사가 내린 결론이다. 지난 20년간 역사만큼 교육과정이 논란이 되고 대대적인 개정과 재개정을 반복해 온 교과는 없었을 것이다. 7차 교육과정의 금성교과서 한국근현대사 교과서를 시작으로 2009 개정 교육과정의 교학사 한국사 교과서, 그리고 완성되자마자 폐기 절차를 밟은 2015 개정 교육과정 국정 한국사 교과서까지, 역사 교과서는 항상 격렬한 논쟁의 대상이었으며 역사교사들은 때로는 교육과정을 지키려고 때로는 저지하려고 뜻을 모았다. 그 과정에서 역사교사들은 이와 같은 소모적이고 비생산적인 논쟁의 이유가 국가 중심 교육과정 때문이라고 생각하게 되었다. 그리하여 국가가 아닌 역사교사 스스로 디자인하고 운영하는 교육과정을 꿈꾸기 시작하였다.

손석영, ｢‘교사’없는 ‘역사교육’을 넘어｣, □역사교사, 교육과정을 디자인하다□, 2020. p.541.

특히 역사교과서 국정화 파동은 역사교육에 몇 가지 화두를 던졌다. 민주주의, 수업과 교과서, 그리고 역사교육의 목적이 그것이다. 학교 현장에서 역사교사는 국가가 올바르다고 판단하는 것을 가르칠 수밖에 없다. 국가가 올바르다고 판단하는 역사가 교육과정에 녹아 있고, 또 교과서로 정리되어 나온다. 그런데 국정화 파동 과정에서 역사교사들은 역사교육 전문가인 자신들의 목소리가 철저히 무시당하는 비민주성을 경험하였다. 스스로의 역사교육관으로는 도저히 수용할 수 없는 수준의 강압에 직면한 것이다. 이로 인해 역사교사들은 교육 주체로서 교육과정의 자율성이 얼마나 중요한 문제인지 인식하고, 교육전문가로서 무엇을 어떻게 가르칠 것인가 하는 문제를 스스로 선택할 수 있는 자율성을 요구하기 시작하였다.

황현정, ｢역사 교사의 교육의 자율권과 자유발행제 탐색｣, □역사와 교육□ 16호. 2017. pp.125~127.

교사는 교실 상황 지식을 소유하고 있다. 역사수업이 이루어지는 개별 교실 상황과 학습자는 오직 역사교사만이 이해할 수 있다. 역사교사가 생각하는 교육과정은 두꺼운 책으로 존재하는 문서의 집합이 아니다. 대부분의 역사교사는 그와 같은 문서에 별 관심이 없으며, 솔직히 처음부터 끝까지 읽어보는 일도 거의 없다. 교육과정의 화신이라고 할 수 있는 교과서는 역사교사의 관심 대상이라 할 수 있지만, 요즘은 옛날처럼 수업에서 교과서를 낭독하거나 줄을 치며 나가는 경우가 거의 없다. 역사교사는 교과서에 기반을 두든, 참고하든 자신만의 교육과정을 가지고 수업을 이끌어 나간다. 그 교육과정은 학생들과 상호작용하는 교실 상황에서 만들어진다. 교실에서 만나는 학생들에게 무엇이 필요하고, 어떤 것을 가르쳐야 할지 알고 있는 것은 오직 교사이기 때문이다. 교육과정은 학기 초 진도표나 평가계획서를 제출하는 것으로 완성되지 않는다. 1년 내내 끊임없이 수정되고 보완되고 개정된다. 심지어 첫 번째 반에 들어가기 전에 세웠던 교육과정이 다음 반에 들어가기 전에 바뀌는 경우도 허다하다. 계속하여 활동지의 발문을 수정하고, 영상 클립을 다시 편집하고, PPT를 새로 다듬는다. 그리고 마지막 반에 들어가기까지 이 과정은 계속 반복된다.

차경호, ｢초임 역사교사의 수업에 나타난 전문성｣, 한국교원대학교 석사논문, 2011, p.15.

역사 교육과정의 최종 결정권자는 역사교사이다. 교육부는 고교학점제가 2022년 특성화고를 시작으로 2025년 전면 도입된다고 발표하였다. 고교학점제는 학생이 기초 소양과 기본 학력을 바탕으로 진로·적성에 따라 과목을 선택하고, 이수 기준에 도달한 과목에 대해 학점을 취득·누적하여 졸업하는 제도이다. 이를 통해 학생을 주어진 교육과정을 수동적으로 따라가는 존재에서, 자신에게 필요한 수업을 스스로 선택하고 자신의 진로를 개척해 나가는 자기 주도적인 존재로 변화시키고, 교사는 교과의 지식을 전달하고 대학 진학을 지도하는 역할에서, 학생 개개인의 다양한 성장과 맞춤형 학습을 지원하고 배움의 질을 보장하는 진정한 교수·학습 전문가로 변화할 것이라고 기대하고 있다. 이러한 고교학점제의 취지를 실현하려면 진정한 교수·학습 전문가로서 교사의 교육과정 자율권을 마땅히 보장해야 한다.

방지원, ｢교사가 ‘구성’하는 역사 교육과정, 그 오랜 고민에서 찾는 쟁점과 전망｣, □역사교사, 교육과정을 디자인하다□, 2020. p.504.

교육부, 미래를 여는 고교 학점제 홈페이지, https://www.hscredit.kr/login.do

본고에서는 학교 현장에서 역사교사가 구성하는 교육과정의 편성과 운영의 사례를 살펴보고, 역사교사 단위 교육과정을 가로막는 요소에 무엇이 있는지 알아보려 한다. 그리하여 이미 논의되고 있는 새로운 교육과정이 역사교사의 교육과정 자율권이 더욱 보장되는 방향으로 진행되길 바란다.

2. 역사교사가 구성하는 교육과정

“연구자들은 그들 사이에서만 읽히는 작은 학술지 하나로 ‘현장’을 쉽게 그리고 무시무시하게 혼란시킨다. 그 ‘현장’은 붐비고 낡은 학교에서 고생스럽게 일하지만 인정받지 못하는 교사라 불리는 사람들이 있는 곳이고, 그들은 매일 다양한 욕구와 기호와 희망과 포부를 가진 수백 명의 청소년을 만난다. …… 논문들이 마치 모래에 발자국을 남기는 것과 같은 정도밖에 학교 현장에 영향을 미치지 못한다는 것을 안다.”

샘 와인버그, □왜 역사를 배워야 할까□, 휴머니스트, 2019, pp.173~174.

교사 교육과정이란 교육과정 실행 분야에서 ‘교사가 개발한 교육과정’ 즉 국가 교육과정을 상세화해서 교실 수준에서 사용하는 교육과정이다. 교육과정 문해력을 가진 교사가 학교와 학생의 특성을 고려하여 교실에서 실행하기 위한 교육과정을 개발하는 것이며, 학교 교육과정과 교실 교육과정을 모두 포함하는 개념이다. 지금까지 교육과정은 국가 수준의 것으로 여겨졌고, 교사의 교육과정 개발은 ‘교육과정 재구성’으로 지칭되었다. 하지만 이는 교육과정의 최종 결정자인 교사의 역할을 제대로 표현한 용어라 할 수 없다. 교육과정 사용자, 실천가, 개발자 및 결정자로서의 전문적인 역량을 표현하기 위해서는 ‘교사 교육과정 개발’이나 ‘교사 교육과정’이라는 용어를 사용하는 것이 적합할 것이다.

Miriam Ben-Peretz, 정광순, 김세영 역, □교사교육과정을 만나다□, 강현출판사. 2014.

2009 개정 교육과정 해설서(2010)는 “교사는 학교 교육과정의 최종적 실행자인 동시에 학생들의 능력과 요구를 가장 잘 파악하고 학교의 지역적 특수성을 가장 잘 아는 사람이다. 따라서 교사는 단순히 교육과정 사용자가 아니라 교육과정의 실천가임과 동시에 개발자 및 결정자로서의 전문적 역량을 발휘할 수 있도록 지속적인 노력을 기울여야 한다”고 해설하고 있다.

김현규, ｢국가교육과정에 나타난 ‘교육과정 재구성’의 의미｣, 한국교원대학교 석사논문, 2016, p74.

역사교사들은 국정교과서 이후 역사교사 교육과정의 실현을 위해 노력해왔다. 그 대표적인 활동이 전국역사교사모임과 역사교육연구소가 함께 기획하고 진행한 ‘역사교사, 교육과정을 디자인하다’ 프로젝트였다. 이 프로젝트를 통해 역사교사들은 역사교사 교육과정과 역사교사가 참여하는 국가 수준 역사 교육과정의 가능성을 타진하였다. 교육과정, 교과서, 초·중·고의 학습내용, 선택과목, 계열화 등의 영역을 두루 넘나드는 다양한 논의를 통해 해법을 모색하였으며, 특히 현재 교실 현장에서 이루어지는 다양한 역사교사 교육과정이 소개되었다. 역사교사들은 스스로 개발한 역사교사 교육과정을 공유하는 것이 역사 교과 교육과정이 한 단계 더 성숙해지는 길이라 믿고 있었다. 그러므로 여기서 최근 나타난 역사교사 교육과정의 사례를 몇 가지 소개하려 한다.

2018년에 시작되어 2019년까지 서울, 부산, 대구, 광주, 울산, 청주 등 전국을 순회하며 10회의 토론회를 개최하며 역사교사 및 역사교육연구자들이 소통하였다.

1) 특성화고 학생들을 위한 한국사 수업

전국역사교사모임, □역사교실: 역사에서 배우고 삶으로 가르치는□, 비아북, pp.149~174.

김포 지역 특성화고에서 근무하던 역사교사 정겨울, 문순창은 한 해 동안 전면적인 형태의 수업 커리큘럼을 새롭게 구성하여 운영하였다. 두 교사는 학기가 시작되기 전에 먼저 만나 대학진학을 목표로 하지 않는 특성화고의 현실에 맞게 새로운 한국사 수업이 필요하다는 것에 동의하고, 교육과정 전면의 변화를 구상하였다. 그 결과 ‘삶과 만나는 한국사 교육과정 리빌딩(특성화고를 위한 한국사)’라는 새로운 교육과정 구성안과 배움책을 만들었다. 이 구성안에는 63차시의 수업이 담겨있다. 63차시 수업을 모두 여기서 소개할 수 없어 두 교사가 교육과정 구성의 철학으로 삼은 원칙을 살펴보기로 한다.

한국사 과목 교육과정 재구성의 철학

① 삶: 특성화고 아이들 삶에 닿을 수 있는 내용이었으면!

② 흥미: 역사학 본연의 의미를 살리되 참여와 능동의 기쁨을 맛봤으면!

③ 과감: 정례화된 교육과정의 틀을 벗어난 과감한 방식, 형식의 재구성

④ 생각: 학생들 스스로의 관점과 생각의 좌표를 정할 수 있었으면

교육과정 재구성에 기반을 둔 단위수업의 지향점

·잘하고 못하고를 떠나, 일단 수업이 ‘되도록’ 하자.

·특성화고 학생들의 삶에 와 닿을 수 있는 내용으로 구성하자

·틀에 얽매이지 않는 과감함과 수업 소재의 다양화를 추구한다.

·학생들의 수준에 맞도록 학습량과 깊이는 적절하게 조정한다.

·그러나 쉬운 것만을 가르치기보다는 탁월한 것을 함께 나눌 수 있도록 한다.

·내밀하게 설계된 활동을 매 차시 넣고, 매 수업 시간 안에 소화할 수 있게 한다.

·필요하다면 타 교과와 융합을 통한 수업도 구안해보자.

·시민사회 등 다양한 주체와 연대한 행사를 마련해 역사공부를 풍요롭게 하자.

·‘배운 것’을 학생들이 마주하는 공동체에서 실천할 수 있는 프로젝트를 설계하자.

·배움 중심 수업 패러다임을 반영해 매 차시에 다양한 활동을 담아보자.

재구성 주제: 5개 테마(독립운동, 민주주의, 개혁, 노동, 전쟁)를 중심으로 재구성

·독립운동: 식민지 시기의 폭력성을 성찰하고 대안적 세상을 꿈꾸던 독립운동의 참 의의 새기기

·민주주의: 민주화의 가치를 내면화한 민주주의자 되기

·개혁: 변화와 개선을 꿈꾸는 상상력을 바탕으로 하는 민주적 실천가 되기

·노동: 청소년 노동자이자 미래의 예비 노동자로서 노동인권의식 갖기

·전쟁: 평화 감수성을 기반으로 하는 피스빌더(peace-builder)의 자질 갖추기

두 교사의 교육과정은 국가 수준의 교육과정과는 큰 차이가 있었다. 스스로는 재구성이라고 생각하였으나 사실은 재구성의 수준을 넘어 특성화고의 현실엔 맞는 새로운 교육과정을 구성한 것으로 볼 수 있다. 통사적 접근이 아닌 주제 중심의 수업이 이루어졌으며, 근현대사의 비중이 65%까지 올라갔다. 거의 모든 수업에서 토론과 글쓰기 같은 학생 활동이 이루어졌다. 특히 민주주의 테마를 학습한 뒤 학생자치회 선거에 참여하고, 노동 테마를 학습한 뒤에는 청년 유니온 토크 콘서트에 참여하는 등 학생들의 삶과 긴밀히 연결하는 활동을 연계하려고 노력하였다. 그 결과 일반적으로 역사 수업을 비롯한 인문과목 수업을 하기가 쉽지 않다고 평가되는 특성화고에서 학생들의 참여와 관심을 이끌어낼 수 있었다.

2) 새로운 고려시대 단원 구성

김민정 외, □역사 더불어 궁리하고 삶으로 가르치다□, 책과함께, 2019, pp.95~136.

역사교육연구소 역사수업분과(이하‘역사수업분과’)는 기존 교과서의 서사가 특유의 완결적이고 닫힌 구조성 때문에 새로운 문제의식이나 해석을 시도하기 어렵다는 결론을 내렸다. 그리하여 최근의 연구 경향과 문제의식을 공부하고, 새로운 역사 이해가 가능한 교수·학습 활동을 위한 교육과정을 구상하고자 하였다. 그리고 먼저 그 대상을 고려시대로 정하였다.

역사수업분과는 1년간 고려시대사를 연구하였다. 그 결과 교과서의 고려시대 서사구조가 인물과 사건을 지나치게 단순화하고 있고, ‘조선이라는 거울에 비친 고려’ 담론이 통용되고 있으며, 민족주의와 영웅주의, 국난 극복과 자주성이라는 강력한 내러티브로 되어있음을 알아냈다.

이후 역사수업분과는 1년의 연구 성과를 반영한 새로운 고려시대 단원 개발 초안을 작성하였다. 8차시로 이루어진 새로운 고려시대 주제별 단원 개발 계획안은 다음과 같다.

표  역사수업분과의 고려시대 주제별 단원 계획안

주제	단원	수업 의도	내용 요소	자료	중심 질문
왕건 동상의 비밀	고려의 후삼국 통일	후삼국 통일의 의의 조명	후삼국 통일, 왕건의 정책	왕건의 혼인 가문 도표, 호족 귀부(歸附) 사료, 왕건 동상	삼국 통일과 후삼국 통일의 차이점은?
2. 최승로의 시무 28조	문벌 귀족 사회의 형성	6두품, 호족이 귀족으로 변하는 과정	광종의 개혁, 귀족의 삶의 조건	과거제·노비안검법 사료, 시무 28조, 귀족 가계	특권층의 형성은 당연한 것인가?
3. 고려를 살린 두 사람	고려의 대요 항쟁	민족주의, 영웅주의 탈피	고려와 요의 세 차례 전쟁	서희 담판 사료, 귀주 대첩 관련 지도	서희의 외교 협상을 어떻게 볼까?
4. 가자, 서경으로	서경 천도 운동	내치와 연결된 외교적 판단	이자겸의 난, 묘청의 난	이자겸·김부식의 논리, 당시 동아시아 현세도	고려의 외교 최선의 선택은 무엇?
5. 이 땅에 천민을 없애자	농민 봉기, 천민 봉기	고려 민의 저항 조명	무신정변, 망소이의 난·만적의 난	무신 정변 사료, 만적의 난 사료	오늘날에도 신분제는 존재하나?
6. 몽골에 맞선 고려 사람들	대몽 항쟁	대몽 항쟁의 주체와 활약 파악	강화 천도, 민의 항쟁, 충주성 전투	처인부곡·충주성 전투 사료, 몽골에 끌려가는 참상, 황룡사 터 사진	내가 당시 충주성의 민이었다면 어떤 선택을 할 것인가?
7. 개혁의 깃발, 그러나	공민왕의 개혁	공민왕의 개혁의 배경과 실상 파악	권문세족의 횡포, 공민왕의 개혁	전민변정도감·공민와의 개혁 관련 사료	공민왕의 개혁을 어떻게 볼까?
8. 고려를 지키는 방법	신진사대부의 선택	고려 말 사대부의 입장과 노선 이해	사대부의 성장, 신흥 무인 세력의 성장	당시 외교관계 지도, 신진사대부의 활동과 입장을 드러내는 자료	고려를 어떻게 바꿀 것인가?

이후 역사수업분과는 수업 실행 연구를 위해 서희와 공민왕을 중심으로 2개 소주제를 선택하여 집중하였다. 서희를 다루는 수업에서는 ‘서희가 몇 마디 말로 거란을 물리쳤나?’를 문제의식으로 삼았고, 공민왕에 관한 기존의 교과서 내러티브가 ‘원으로부터 자주성을 지킨 용기 있는 지도자’라는 이미지를 강화하고 있음을 확인하고 이에 이의를 제기하는 수업을 구상하였다. 그리고 이를 실천하는 과정을 통해 새로운 고려시대 교육과정의 가능성을 확인할 수 있었다.

3) 중학교 자유학기제 주제선택 활동

이재호, ｢역사적 상상력, 수업에서 어떻게 녹여낼까｣, □역사교육□131호, 전국역사교사모임, pp.203~218.

표  팩션프로젝트 2020 교육과정

구분		수업형태		수업-(과정중심)평가 활동		도구
원격수업 (1-2차시)		콘텐츠 활용 과제 수행		▸팩션에 대한 개념 이해하기 ㆍ콘텐츠 활용 중심 수업(자체제작 학습 콘텐츠) ㆍ팩션을 찾아 소개하기 ㆍ페들렛을 통해 상호 공유 및 피드백		패들렛
원격수업 (3-4차시)		콘텐츠 활용 과제 수행 + 실시간 쌍방향		▸팩션의 소재 발굴하기[기억의 활용] - 직접 제작한 콘텐츠 활용하여 강의 및 학습 - 구글 퀴즈로 피드백		구글 문서 유튜브
				▸팩션의 소재 발굴하기[사료의 활용] - 사료를 찾는 연습하기 - 모둠별 소회의실을 통해 협동학습 - [사료 활용 방법 나누기] - 구글 잼보드를 통해 결과 공유		zoom 소그룹토의 zoom 공유기능
등교수업 (5-6차시)		결과물 제작		▸팩션 케릭터 창조하기 - 이야기 속의 인물의 특징과 관계 이해 - 매력적인 케릭터 창조하기 - 온라인 도구를 이용해 상호 협의[채팅] - 구글 클래스룸을 이용한 결과물 공유		활동지
원격수업 (7-8차시)		콘텐츠 활용 과제 수행		▸이야기의 특징 및 구성이해하기 - 이야기의 특징 및 구성방식 설명[개별학습] - 퀴즈를 통해 피드백		구글 문서 유튜브
		과제수행		▸스토리보드 작성하기 - 패들렛을 통해 결과물 공유 및 피드백		패들렛
원격수업 (9-10차시)		실시간 쌍방향		- 모둠별 스토리구성 협의하기 - 토의 및 토론을 통한 협동학습		줌
원격수업 or 등교수업 (11~13차시)		콘텐츠 활용 과제 수행		- 프로젝트 학습 [콘티 작성하기] - 영상 작성법 및 영상 문법 익히기 - 영상 제작하기 - 구글 클래스룸을 활용하여 공유 및 피드백		구글 문서 유튜브
원격수업 (14-15차시)		실시간 쌍방향		- 토의 및 토론 학습 - 팩션의 활용이 역사수업에 미치는 영향[찬반 토론] - 팩션의 활용 방법 [비경쟁토의]		줌
등교수업 (16차시)		결과물 발표		- 결과물 공유하기 - 패들렛을 통해 공유

현재 중학교 교육과정에는 자유학기제가 포함되어 있다. 아일랜드의 전환학년제와 덴마크의 애프터스쿨 제도 등을 참고한 것으로 전환기 학생들에게 시험 부담 없는 자유로운 진로 탐색의 기회를 제공하기 위함이다. 하지만 우리는 입시 부담을 이유로 대부분 중학교 1학년에 적용하고 있는 실정이다. 서울 지역의 중학교 역사교사 이재호는 자유학기 안정화 정책 연구학교 담당자로서 수업 혁신을 고민하였다. 현재 자유학기제는 진로탐색활동 연구에서 주제선택활동을 강화하는 방향으로 바뀌고 있고, 주제선택 활동은 상대적으로 국가수준 교육과정과 평가지침으로부터 자유로워 교사의 자율성을 펼치기가 쉽다. 이재호는 이러한 자유학기제 주제선택활동의 특성을 활용하여 기존의 교육과정에는 없는 ‘팩션프로젝트2020’이라는 새로운 역사교사 교육과정을 구성하였다.

팩션프로젝트2020은 팩션(faction)이라는 장르를 이해하고, 직접 팩션을 제작해보는 수업이다. 모둠별로 이야기를 만들되 역사 소재들을 활용하여 상상력을 발휘하는 것이다. 이재호는 학생들이 1-2차시에서 팩션의 개념을 이해하고, 3-4차시를 통해 역사의 기본 사실을 다루며, 5-6차시에서 역사적 상상력을 다루고, 7차시에서 인물을 창조하고, 8-10차시에서 소설과 연극의 기본을 배워 시놉시스와 스토리보드를 작성하여, 11-14차시에서 영상화를 할 수 있도록 수업을 구성하였다.

이재호는 코로나19 상황에서도 자유학기제 주제선택활동에 걸맞은 역사교사 교육과정을 구성하기 위해 최선의 노력을 하였다. 역사적 배경지식이 풍부하지 않은 중학교 1학년에 적합한 수업이었는지 자문하며 반성하는 과정도 겪었지만, 역사와 문학을 융합시키는, 쉽지 않은 주제로 블렌디드 러닝까지 활용하며 새로운 모델을 보여주었다.

4) 영화로 보는 제2차 세계 대전

차경호 외, ｢영화로 보는 제2차 세계 대전 수업 이야기｣, □그러나 역사수업은 계속된다(전국역사교사모임 2020 역사교사의 날 자료집□, 2021.01.17.

역사교육연구소 미디어리터러시와 역사수업분과(이하 ‘미디어리터러시분과’)는 2020년 1년 동안 제2차 세계 대전을 그린 영화로 구상한 다양한 수업 사례를 발표하였다. 이들은 제2차 세계 대전을 소재로 한 영화 56편을 수집하였다. 하나의 역사적 사건을 다양한 관점에서 보기 위해 헐리우드뿐 아니라 세계 각국의 영화를 최대한 확보하기 위해 노력하였다. 그리고 수업에 활용할 수 있는 20편의 영화를 따로 뽑았다.

미디어리터러시분과는 20편의 영화를 성장 영화, 전쟁에 저항한 사람들, 전쟁의 의인들, 소외된 국가들의 기억, 홀로코스트, 전쟁의 참상을 다루다, 전쟁은 끝났지만, 인물, 번외의 9개 주제로 분류하였다. 그리고 각각 2편에서 4편의 영화 수업안을 제작하여 141개의 영상클립, 20편의 활동지를 얻었다.

표  영화로 보는 제2차 세계대전 수업 주제와 영상클립 목록

주 제	영화 제목	영상 클립
1. 성장 영화	책 도둑	1. 합창과 수정의 밤, 2. 총통의 생일, 3. 막스의 등장, 4, 공습과 색출, 5. 한스의 귀환과 꿈
		1. 1933 분서사건, 2. 독일학생들의 합창, 3. 유태인 끌려가는 씬
	조조래빗	1. 조조의 첫 등장, 2. 엘사와의 첫 만남, 3. 인종주의, 4. 유대인에 대한 편견, 5. 조조와 로지(엄마)의 데이트, 6. 처형당한 사람들 7. 엄마의 비밀, 8. 캡틴K의 도움, 9. 엄마의 죽음, 10. 전쟁의 참상
		1. 독일소년단에 가입하는 조조, 2. 독일소년단 활동과 책 태우기 3. 조조, 래빗이 된 이유, 4. 집 안의 유태인 소녀를 발견하다 5. 유태인 소녀와 서로를 알아가다, 6. 엄마와 즐거운 한때, 7. 엄마의 죽음과 신발끈, 8. 독일의 패망과 희망
	줄무늬 파자마를 입은 소년	1. 엄마, 저 사람들 이상해요, . 반가웠어, 슈무엘, 3. 나는 유대인이야, 4. 유대인 중에도 착한 사람이 있겠죠, 5. 예전엔 의사였어, 이 곳에 오기 전에 말야, 6. 영화의 엔딩
		1. 행복한 브루노, 2. 새 집에서 바라본 농장 & 친구의 그리움, 3. 새 친구가 생긴 브루노, 4. 농장의 굴뚝에서 나온 이상한 연기와 냄새, 5. 농장은 유태인 수용소였다, 6. 두 아이의 대화를 통해 본 두 사회의 모습
2. 전쟁에 저항한 사람들	헥소고지	1. 전쟁에 대한 아버지의 기억, 2. 군사재판을 받는 도스
3. 전쟁의 의인들	쉰들러 리스트	1. 자책, 2. 엔딩
	스기하라 지우네	1. 제2차 세계대전의 확대, 2. 비자발급, 3. 공감, 4. 엔딩
	존 라베	1. 일본의 난징 점령, 2. 난징안전지대, 3. 엔딩
		1. 난징의 독일인 존라베, 2. 일본군의 난징 공습과 하켄크로이츠, 3. 하켄크로이츠와 일본군의 포로학살, 4. 안전지대의 설정, 5. 일본군의 난징 점령, 6. 여학생들은 살렸으나, 7. 일본군 위안부, 징발과 운영, 8. 존 라베는 나치인가 의인인가, 9. 창의 죽음은 깃털처럼 가볍다
4. 소외된 국가들의 기억	겨울전쟁	1. 군대 소집 이유, 2. 전쟁의 시작, 3. 소련군 탱크와 몰로토프 칵테일(화염병), 4. 친구를 많이 잃었어, 5. 사우나와 단체 사진, 6. 소련의 삐라 살포, 7. 마티 아버지와의 만남(혹한의 날씨), 8. 만네르하임 라인 지키러 이동, 9. 계속되는 전투와 휴전
	언노운솔저	1. 핀란드 독일과 소련으로 진격하다, 2. 핀란드, 러시아군을 무찌르다, 3. 전쟁은 누구의 책임인가, 4. 빼앗긴 땅만 되찾자고 했던 전쟁인데, 5. 소련군의 반격에 밀려 철수하는 핀란드군, 6. 중립국 핀란드로 돌아가다
5. 홀로코스트	소비보르 탈출	1. 수용소 도착, 2. 가스실 집단 살인(모자이크버전), 3. 수용소 탈출 실패, 4. 또 다른 기차의 도착과 탈출 모의, 5. 포로 학대와 눈물, 6. 탈출
	밤과 안개	1. 유대인 수용소, 2. 엔딩
	마우트하우젠의 사진사	1. 마우트하우젠 수용소와 배경, 2. 사진은 조작이다, 3. 수용소의 생활, 4. 사진 필름 빼돌리기, 5. 누구 원숭이인가, 6. 탈출자에 대한 사형 장면, 7. 가스차와 독일군의 후퇴 그리고 배신자 처형, 8. 전범은 바로 너야 우리에겐 증거가 있어
	라운드업	1. 히틀러의 독일 점령 그리고 유태인의 노란별, 2. 프랑스 내 유태인에 대한 차별, 3. 몽마르뜨 프랑스 유태인 검거 사건, 4. 수용소로 끌려가는 유태인들, 5. 유태인 학살의 결과
6. 전쟁의 참상을 다루다	퓨리	1. 노먼의 합류, 2. 노먼의 첫 번째 머뭇거림, 3. 노먼의 두 번째 머뭇거림, 4. 노먼의 세 번째 머뭇거림, 5. 노먼의 변화가 시작되다 6. 우리 노먼이 달라졌어요, 7. ‘참군인’ 노먼, 8. 목숨을 건 전투, 9. ‘영웅’ 노먼
	미드웨이	1. 진주만 기습, 2. 도쿄 공습, 3. 미드웨이 해전
7. 전쟁은 끝났지만	랜드 오브 마인	1. 결자해지 vs 포로의 인권유린, 2. 소년 독일군 포로 지뢰제거를 시작하다, 3. 죽음의 공포 속에서도 계속 투입되다, 4. 소년 독일군 포로와 약속을 지킨 상사
8. 인물편	히틀러:악의 탄생	1. 1차 대전이후 독일의 상황과 히틀러의 성장, 2. 악마 히틀러의 탄생, 3. 히틀러를 이용하려는 독일 부호들, 4. 유대인을 향한 히틀러의 광기, 5. 1924년 뮌헨폭동으로 실형을 선고받는 히틀러, 6. 국회의사당 방화와 수권법 통과
	롬멜:사막의 여우	1. 롬멜의 장례식, 2. 롬멜의 고립, 3. 쿠데타 모의, 4. 쿠데타 시도, 5. 최후, 6. 전쟁과 선전
9. 번외	라이언 일병 구하기	1. 프랑스 노르망디의 미군 전사자 묘역, 2. 오마하 상륙, 3. 전사자의 군번줄로 장난치는 모습, 4. 살인을 하면 할수록 고향에서 멀어지는 느낌이 들어, 5. 널 살려두는 게 아니었어
	인생은 아름다워	1. 만남, 2. 입소, 3. 소각, 4. 방송, 5. 사망, 6. 생존
영화 클립만	에네미 앳더 게이트	스탈린그라드 전투
	간장선생	731부대 생체 실험
		일본 본토(후방)에서 국민에게 전투 준비 시키는 장면
	라이언 일병 구하기	노르망디 상륙작전
	스기하라 지우네	유태인 학살 장면
	그레이하운드	미 해군의 선상 위 장례식 장면
	피아니스트	폴란드의 유태인 구역
		유태인에 대한 차별과 학살

미디어리터러시분과는 ‘영화로 보는 제2차 세계 대전’을 통해 통사(通史)가 아닌 주제 중심의 접근, 그것도 단일한 주제로 구상할 수 있는 역사교사 교육과정의 가능성을 보여주었다. 하나의 역사적 사건을 통해 얼마나 다양하고 다각적인 관점을 학생들과 나눌 수 있는지 실험해 본 것이다. 특히 대중적으로 쉽고 재미있게 접근할 수 있는 영화라는 매체를 활용하여 학생들의 이해와 비판의식을 고취시키려고 하였다. 이와 같은 수업을 현행 정규수업에서 활용되기는 쉽지 않겠지만, 중학교 자유학기제 주제 선택 활동, 고등학교 선택과목, 중·고등학교의 방과 후 학교 선택과정, 역사 동아리 수업 등을 통해 충분히 실현할 수 있을 것이다.

5) 웹툰으로 하는 한국사 수업

대구역사교사모임이 대구광역시교육청의 에듀테크 활용 수업 지원 교원 콘텐츠 제작 사업에 공모하여 진행한 프로젝트이다.

대구역사교사모임은 2020년 웹툰과 역사만화를 활용한 한국사 수업을 구상하였다. 전문 웹툰 작가에게 의뢰하여 웹툰을 제작하고 그것을 기반으로 수업을 진행하는 프로젝트였다. 그러나 예상과 달리 웹툰 제작 비용이 만만치가 않았다. 교육청을 통해 일정 예산을 확보하였으나 원래 계획에는 턱없이 부족했다고 한다. 결국 6주제만 6컷 만화 형태로 제작하기로 하고 나머지는 기존의 웹툰이나 학습만화를 활용하기로 하여 작가와 출판사를 알아보았다. 다행히 청소년들에게 지명도가 높은 ‘박시백의 조선왕조실록’과 ‘박시백의 35년’측이 활용을 쾌히 허락하여 프로젝트를 진행할 수 있었다.

대구역사교사모임은 15편의 웹툰 수업을 개발하였다. 전근대 8편은 중학교 교육과정에 해당하므로 중학교에 근무하는 역사교사들이, 근현대 7편은 고등학교 교육과정이기에 고등학교에 근무하는 역사교사들이 맡아 현장성을 높였다. 웹툰을 기반으로 수업할 수 있는 수업지도안, 학생들과 소통할 수 있는 활동지, 그리고 교사를 위한 과정형 평가 방안까지 제작하였다.

표  웹툰으로 하는 한국사 수업 주제와 개발 형태

순	차시 주제	개발 형태
1	한강은 삼국의 발전에 어떤 의미를 가질까?	자체 제작 웹툰, 수업지도안(HWP), PPT
2	발해는 왜 한국사인가?	자체 제작 웹툰, 수업지도안(HWP), PPT
3	서희의 외교담판은 고려의 승리일까?	자체 제작 웹툰, 수업지도안(HWP), PPT
4	신돈의 개혁은 왜 실패했을까?	수업지도안(HWP), PPT(역사만화 조선왕조실록)
5	정도전이 구상한 새로운 나라의 모습은 무엇일까?	수업지도안(HWP), PPT(역사만화 조선왕조실록)
6	임진왜란 극복 요인은 무엇일까?	자체 제작 웹툰, 수업지도안(HWP), PPT
7	붕당정치는 조선을 몰락하게 만들었을까?	수업지도안(HWP), PPT(역사만화 조선왕조실록)
8	농민 봉기는 왜 혁명으로 발전하지 못했을까?	수업지도안(HWP), PPT(역사만화 조선왕조실록)
9	독립협회가 꿈꾼 나라는?	수업지도안(HWP), PPT(역사만화 조선왕조실록 포함)
10	공화정은 어떻게 독립운동의 대세가 되었을까?	수업지도안(HWP),PPT(역사만화 35년 포함)
11	3.1운동은 당시 사람들에게 어떤 사건이었을까?	수업지도안(HWP), PPT(역사만화 35년)
12	한인 애국단의 의열 투쟁은 독립운동에 어떤 영향을 미쳤을까?	수업지도안(HWP), PPT(역사만화 35년)
13	왜 강제 징용은 한일 외교 갈등의 원인이 되었나?	수업지도안(HWP), PPT(역사만화 35년)
14	대한민국의 민주주의는 어떤 과정으로 발전하였을까?	자체 제작 웹툰, 수업지도안(HWP), PPT
15	남한과 북한이 한반도의 평화를 위해 합의한 원칙은 무엇인가?	자체 제작 웹툰, 수업지도안(HWP), PPT

대구역사교사모임의 ‘웹툰으로 하는 한국사 수업’은 처음부터 특별 수업을 염두에 두고 시작되었다. 중학교 자유학기제 주제선택활동, 고등학교 선택과목, 중·고등학교의 방과 후 학교 선택과정, 역사 동아리 수업 등에 알맞게 15차시로 제작한 것이다. 한국사 전체를 담기보다는 쟁점이 되는 주제로 접근하고, 핵심질문 형식의 발문에서부터 수업이 시작될 수 있도록 하였다. 청소년들에게 가장 익숙한 매체인 웹툰을 수업에 도입하려고 한 부분도 인상적이다.

3. 역사교사 교육과정을 가로막는 것들

“콩고의 한 마을에 갓 도착한 선교사는 근처 강가에서 세례식을 거행하겠다고 결심했다. 이 선교사는 왜 마을 사람들이 세례식을 싫어하는지 도저히 이해할 수 없었지만, 마을 사람들은 거꾸로 선교사가 왜 그런 위험한 행위를 하려고 고집하는지 이해할 수가 없었다. …… 도대체 저 인간은 이 강에 악어가 살고 있다는 것을 모른다는 말인가?

키쓰 바튼·린다 렙스틱, □역사는 왜 가르쳐야 하는가□, 역사비평사, 2017. p.370.

앞에서 살펴본 것처럼 역사교사들은 이미 교육과정을 개발해 왔으며, 현재도 개발하고 있다. 전국역사교사모임 홈페이지, 전국역사교사모임 페이스북을 비롯하여 많은 역사교사가 가입된 포털사이트 카페와 오픈 채팅방에는 실시간으로 업로드되는 역사교사 교육과정과 이에 대한 피드백이 가득하다. 많은 역사교사가 수업 준비를 위해 교육과정 해설서보다 역사교사들이 스스로 구성한 역사교사 교육과정에 더 의존하여 실질적인 도움을 받고, 또 자신만의 교육과정을 고민한다고 단언할 수 있다. 역사교사들은 이미 교육과정을 스스로 구성하고 있다.

그림 1 카카오톡 역사교사 오픈채팅방과 전국역사교사모임 페이스북 페이지

하지만 현재 역사교사 교육과정 개발을 힘들게 하는 요소들은 여기저기 도사리고 있다. 첫째, 국가 교육과정 중심의 집권적 교육과정 결정 방식이다. 2015 개정 교육과정은 초·중등 교육법에 근거하여 국가 수준에서 ‘교육과정의 기준과 내용을 제시’하고, 지역 수준에서 ‘지역의 실정에 적합한 기준과 내용을 작성’하며, 학교 수준에서 ‘학교 교육과정을 운영’하도록 하였다.

2015 개정 교육과정 해설서 총론

그러나 국가 교육과정 중심의 집권적 교육과정 결정 방식의 근본적인 변화는 아직 느껴지지 않는다. 지역 교육과정은 국가 교육과정의 틀을 유지하면서 그 내용을 지역화하는 것에 머물러 있고, 학교 교육과정은 사실상 교육청의 주문을 거스르기 힘든 구조이다. 특히 ‘올바른 역사교과서를 만들어야 한다’는 대통령의 한 마디에 역사학자와 역사교육자들의 압도적인 반대 속에서도 절차를 무시하고 교육과정과 교과서가 하루아침에 바뀌는 것을 경험한 이후, 역사교사들은 국가 교육과정의 근거에 관한 근본적인 의심을 거둘 수 없게 되었다. 예전보다 현장의 목소리를 경청하려 노력하는 모습을 확인할 수 있는 것은 사실이지만, 여전히 많은 역사교사가 국가 교육과정의 결정 과정을 잘 알지 못하고, 자신이 결정 과정에서 소외되었다고 느끼고 있다.

황현정 외, □학교 자치 실현을 위한 지역 교육과정 구성 방안□, 경기도교육연구원, 2018.

그림 2 개인 페이스북 페이지에 올라온 학점은행제에 대한 역사교사들의 의견

둘째, 교과서이다. 교과서는 교육과정의 구현물로서 대다수 교사는 교육과정보다 교과서에 관심이 많다. 흔히 교사들은 수업 준비를 ‘교재 연구’로 표현하는데, 여기서 교재는 십중팔구 교과서를 가리킨다. 교육과정과 교사들의 인식변화로 예전처럼 교과서가 성전(聖典)의 역할을 하는 경우는 거의 없지만, 그럼에도 여전히 교과서는 수업을 위한 최우선 고려 사항이다.

국가는 집필기준으로 교육과정의 주요 내용이 반드시 교과서에 포함되도록 강제한다. 성취기준은 교육과정이 교과서에 충실이 반영되도록 하는 장치이다. 편수 용어로 교과서 내에서 사용해야 하는 단어를 통제하며, 검정 심사를 통해 교과서가 통제 범위 안에 있는지 최종적으로 검증한다. 그리하여 교과서 집필자는 자기 검열과 상호 검열의 함정 속에서 자유로운 서술을 방해받는다. 결국, 검정 체제는 ‘상대적 자율성 속의 획일성’으로 다채로운 교과서 개발을 가로막는 기제로 작동하는 것이다.

송치중, ｢집필자의 눈으로 본 교육과정과 교과서｣, □역사교사 교육과정을 디자인하다□, 2020.

양정현, ｢교과서 구성에 대한 교육과정과 교과서 발행 제도의 규정성-7차 역사과 교육과정과 교과서를 중심으로-｣, □역사교육연구□2, 2005.

셋째, 교육부와 교육청 등 교육 지원 기관이다. 매년 교육부와 교육청은 더 나은 교육을 위한 수많은 연구 성과들을 쏟아내고, 또 현장에 하달한다. 그렇게 내려오는 공문(公文)의 홍수 속에 학교는 몸살을 앓는다. 많은 학교가 연구학교와 시범학교로 지정되고, 교사들은 대부분 관리자가 들고 온, 자랑스러우나 스스로 선택하지 않은 타이틀로 인해 아우성을 친다. 게다가 이런 연구에는 반드시 유의미한 성과가 뒤따라야 한다. 지정을 받고 예산도 획득했기에 무엇이라도 그에 걸맞은 결과물이 나와야 한다. 지금까지 연구학교와 시범학교가 실패했다는 소리는 들어보지 못했다. 그 덕에 우리 교육은 날로 발전하고 있지만, 과연 현장 교사들도 그렇게 생각하고 있는지는 물어봐야 할 것이다.

교육청의 요구는 마치 학생에게 일방적으로 전달하는 교내 방송 스피커와 같다. “이해 교육과정에 맞는 새로운 교육 패러다임을 구축하라! 지도안에 핵심 질문을 반드시 포함하라! 일반화된 지식, 내용요소, 기능, 평가, 교수·학습 활동을 모두 확인할 수 있는 진도표를 만들어라! 지필평가에는 꼭 서술형 평가를 20% 이상 포함하라! 과정평가는 2개 영역 이상 전체 비율 가운데 40% 이상으로 계획하고, 1개 영역은 논·구술의 수행평가를 실시하라! 교과 연계 특별 수업 프로그램을 가동하라! 학년 또는 교과 단위로 교사 수평 공동체를 조직하여 무조건 모여라! 수업 중에 7대 안전 교육과 범교과 교육, 인성 역량 교육, 그리고 미래 역량 교육을 실시하라! ……” 이와 같은 주문은 매년 누적된다. 한 번 시작된 것은 좀처럼 사라지지 않고, 새로운 캠페인은 계속 등장한다. 다 좋은 이야기고 다 좋은 취지일 것이다. 하지만 정작 교사들은 왜 이런 것을 해야 하는지 충분한 설명을 듣지 못했다.

표 5 대구지역 한 중학교 교과 진도 운영 계획, 성취 기준부터 미래 역량까지 한 차시 수업 속에 들어있는 요소가 과도함을 알 수 있다.

넷째, 학교 관리자의 과도한 권한이다. 우리나라 학교는 작은 왕국과 같다. 교장은 교무를 총괄(總括)하고, 소속 교직원을 지도·감독하며, 학생을 교육한다. 여기서 총괄이라는 말이 모호하다. 무슨 뜻일까? 개정 이전에는 “교장은 교무를 통할(統轄)하고, 소속 교직원을 지도·감독하며, 학생을 교육한다.”로 되어있었다. 통할권은 모두를 거느리고 다스리는 권리이다. 그리고 그 기원은 일제 강점기로 거슬러 올라간다. 식민지 조선에서 학교는 일제의 지배 사상을 재생산하는 역할을 하였고, 일본인 교장은 마치 군대의 사령관과 같은 역할과 권한을 가지고 있었다. 교사와 학생은 군인처럼 교장에게 복종해야 했다. 광복 후에도 이와 같은 식민 잔재는 청산되지 못했다. 심지어 1949년에 제정되어 1998년까지 유지된 교육법 75조에 따르면 교사는 학교 통할권을 가진 학교장의 ‘명(命)’에 따라 학생을 교육하는 존재였다.

초중등교육법 20조 1항, 법률 제17954호, 시행 2021. 03. 23.

초중등교육법 20조 1항, 법률 제17496호, 시행 2020. 10. 20.

교육법이 초·중등교육법으로 바뀌고 ‘통할’이 ‘총괄’로 순화되었지만, 아직 학교 현장은 크게 달라지지 않았다. 수업은 교사가 하지만, 평가계획 수립 등에는 교장의 결재가 필요하다. 매년 3월 신학기가 되면 역사교사 커뮤니티에는 각종 사연과 하소연이 난무한다. 그 가운데 평가 계획이나 진도표 등 교사의 수업에 관리자가 개입하여 갈등이 생기는 경우를 어렵지 않게 찾을 수 있다. 역사교사가 과정 중심 수업과 평가를 하고자 하여 지필평가를 한 학기에 한 번만 계획하였는데, 관리자는 두 번의 지필평가를 요구한다는 경우 등이다. 이유를 물었더니 역사 교과의 중요성과 학생들의 학습을 독려하기 위해 두 번의 지필평가가 필요하다고 판단한다는 것이다. 교과 전공자인 역사교사보다 비전공자인 관리자의 교육철학이 우선하는 일은 비단 이 사례만은 아니다.

그림 3 역사교사 오픈 채팅방과 페이스북에서 관리자와의 이견을 토로하는 역사교사들

다섯째, 동료 교사와의 갈등이다. 학년 교과 수업을 홀로 온전히 맡을 수 있는 경우는 흔치 않다. 두 명 이상의 교사가 수업 진도와 평가를 협의하여 결정하는 것이 일반적이다. 동료 교사끼리 수업과 평가의 철학이 서로 통한다면 서로 협력하며 더 좋은 수업 아이디어를 공유하여 순조롭게 교사 교육과정을 수립할 수 있다. 하지만 그 반대의 경우에는 난감한 상황이 벌어진다.

역사교사의 역사교육관과 교수 목적에 따라 수업 양상은 완전히 달라진다. 예를 들어 통사적 접근에 따라 역사의 정통 내러티브를 가르치는 것이 중요하다고 생각하는 교사, 그리고 학생들이 역사를 지적으로뿐만 아니라 감정적으로 이해하며 역사적 사건과 관련된 다양한 사람들의 관점에 익숙해지기를 바라는 교사가 구상하는 수업 장면은 판이할 것이다. 또한 입시 효율성을 최우선으로 고려하는 교사와 수업 혁신을 원하는 교사가 계획하는 평가의 방법도 다를 것이다. 한쪽에서 양보하지 않는 이상, 이런 간극을 메워 합의된 역사교사 교육과정을 구성한다는 것은 거의 불가능에 가깝다.

키쓰 바튼·린다 렙스틱, 앞의 책, 역사비평사, 2017. pp.455~459.

여섯째, 입시제도와 이를 학교 교육의 최우선으로 여기는 교육 수요자의 요구이다. 작년 말 서울시 교육청의 혁신학교 지정에 학부모들의 시위까지 하며 반대하여 결국 결정이 번복되는 일이 있었다. 학부모들이 혁신학교를 반대하는 근본적인 이유는 학력 저하의 우려였다. 혁신학교의 교육이 과연 현행 입시제도에서 과연 불리한 위치에 있는지 그 자체의 논의는 더 따져보아야 할 일이지만, 이미 학부모의 판단은 확고해 보인다. 특히 최근 다시 정시를 강화하는 추세가 이러한 우려를 더욱 부추겼을 것이라는 사실은 따져 볼 필요도 없을 것이다.

그림 4 학생참여형 수업을 진행하는 역사교사의 고3 수업 고충

역사교사가 꿈꾸는 교육과정은 입시 교육과는 거리가 멀다. 작은 역사가를 만드는 역사 수업이건, 참여 민주주의를 체험하는 역사수업이건 수능 문제를 더 잘 풀 수 있도록 도와주는 입시학원 스타일로 진행될 수는 없을 것이다. 하지만 현장에서 접하는 학부모들은 대부분 자녀의 입시에 도움이 되는 교육과정에 더 관심이 있다. 특히 일반계 고등학교 3학년 경우에는 평소에 역사교육과 역사교사 교육과정에 관한 확고한 신념이 있는 역사교사라도 쉽사리 선택하기 어려운 압박을 받는다. 간혹 학부모의 민원에 방패막이 되어 주는 관리자도 있지만, 대부분은 교사가 오롯이 책임져야 하기 때문이다.

물론 이상과 같은 장애 요소가 역사 교과에만 적용되는 것은 아닐 것이다. 하지만 역사의식과 역사적 사고력의 함양, 그리고 민주 시민 형성이라는 목표를 가지고 있는 역사교사들은 분명 이런 현실에 더욱 큰 절망감을 느끼고 있다.

4. 나가며 : 역사 교육과정의 주인은 누구인가?

“현재 교육과정은 교사들에게 큰 영향을 미치지 못하고 있다. 많은 교사가 ‘교과서=교육과정’이라 생각하는 경향이 강하고, 교육과정의 변화와는 상관없이 교사 자신이 생각하는 역사상에 따라서 관성적으로 역사를 가르치는 문제가 있다.”

“교사에게 교육과정은 나가야 할 진도와 교육 요소라는 생각이 들고, 그것을 다 가르치지 못했을 때의 찜찜함이 남아있으므로 앞으로 교육과정은 내용 요소를 최소화해주면 좋겠다.”

“역사교사에게 역사 교육과정이란, 교사 자신의 기준과 시각으로 취사선택이 가능하고 해석의 여지가 충분한 준거로 작용해야 한다. 큰 틀의 아웃라인만 제시하여 새로운 교육과정의 철학에 걸맞은 방향성 정도만 제시하고 구체적이고 세부적인 규제나 강제성은 배제되어야 한다.”

“결국 ‘현실성 있는 교육과정’이라는 것은 ‘최소한의 가이드라인’, 즉 ‘공유해야 하는 가치’, ‘기본 틀’ 이런 것 정도로 작용하면 좋겠다.”

이상은 ‘교육과정이란 교사에게 무엇인가?’라는 질문에 대한 현장 역사교사들의 대답이다. 역사교사의 교육과정에 관한 생각을 엿볼 수 있다. 역사교사들의 교육과정에 대한 요구는 명확하다. 바로 역사교사 교육과정이다.

｢회고와 전망을 통해 본 역사 교육과정｣ 청중 토론, □역사교사, 교육과정을 디자인하다□, 2020. pp.46~49.

그렇다면 역사교사 교육과정을 위해 어떤 변화가 필요할까? 첫째 상향식 교육과정 구성이다. 법적 효력 및 구속력을 가진 교육과정이 하달되고 교사는 이를 받아들여 자신의 권한 안에서 재구성할 것이 아니라, 아래로부터 현장의 고민과 제안이 축적되어 상향식으로 완성되어야 한다. 현재 교육과정 개발은 학자와 연구자 집단을 중심으로 이루어진다. 한국교육과정평가원에서 시대별, 분야별로 여러 학회에서 추천받은 인사들로 구성하여 역사 내용에서는 대표성을 가질 수 있으나, 전반적인 교육과정이나 역사교육의 이해는 깊지 못한 경우가 많다. 그리하여 정작 교육과정을 학교에서 실천하는 교사는 소외된다.

윤종배, □역사수업 살림□, 비아북, 2021, 106p.

남한호, ｢역사교사가 구성하는 세계사 교육과정｣, □역사교사, 교육과정을 디자인하다□, 2020. pp.226~228.

전국역사교사모임은 2017년부터 역사교사 수업프로젝트를 운영하고 있다. 역사교사의 수업연구를 지원하고 그 결과물을 공유하기 위한 프로젝트로서 10개 내외의 수업연구팀을 공모를 통해 선정하고 1년간 이루어진 수업 결과물을 연말에 1박 2일로 진행되는 ‘역사교사의 날’ 행사에서 발표토록 하는 것이다. 그리고 발표를 통해 충분한 공감과 피드백을 얻은 수업 사례는 더욱 다듬어져 신학기가 시작되기 전에 전국역사교사모임을 통해 회원들에게 보급된다. 이렇게 숙성된 수업안은 그 자체가 다각적인 검토와 의견 수렴이 이루어진 역사교사 교육과정이다. 현장성과 대중성, 보편성과 타당성을 얻은 역사교사 교육과정은 단위학교의 교실 상황에 맞게 변형되어 소비될 수 있다.

2020년 역사교사의 날은 ‘그러나, 역사 수업은 계속된다’는 주제 아래에서 2021년 1월 16일부터 17일 양일간 온라인(ZOOM)으로 이루어졌다. ① 접속, 2020 좌충우돌 원격수업 사례, ② 코로나 시대의 역사 수업, ③ 질문을 품는 수업 사례, ④ 코로나 시대, 歷史를 어떻게 力思할까? ⑤ 학생들과 호흡하는 한국 현대사 활동지 만들기, ⑥ 영화로 보는 제2차 세계대전수업 이야기의 6개 프로젝트가 소개되었다. 코로나19 상황 속에서 예년보다 발표 수는 조금 부족했지만, 원격 수업 이야기 등 더욱 생생한 현장 역사 수업 이야기가 펼쳐졌다.

둘째, 역사 교과서 발행 체제는 자유발행제가 되어야 한다. 자유발행을 채택하고 있는 국가의 사례를 살펴보면 수업 내용 선정과 수업 운영이 오롯이 교사에게 맡겨져 있고, 그에 따른 책임도 전적으로 교사의 몫으로 되어있다. 역사 교과서를 자유발행제로 전환하면 역사교사의 자율성과 전문성이 살아나고, 다원성과 다양성을 살리는 역사수업이 펼쳐질 수 있다. 논쟁성을 살릴 수 있는 역사 수업, 시민교육에 직접적으로 닿을 수 있는 역사수업이 가능하다. 심지어 교과서가 사라지고 자율성과 전문성을 가진 역사교사가 대강화된 교육과정을 보고 수업의 내용을 학생들과 협의하여 추진하는 교실 모습까지도 상상할 수 있다.

황현정, ｢역사교사의 교육의의 자율권과 자유발행제 탐색｣, □역사와 교육□ 제16호, 2017, pp. 125~143.

전국역사교사모임은 이미 ‘살아있는 한국사 교과서’와 ‘살아있는 세계사 교과서’를 출간하였다. 국가 교육과정의 한계를 극복하고 현장 전문가인 역사교사와 교육 수요자인 청소년이 함께 만들어가는 역사수업을 만들기 위한 대안교과서였다. 이외에도 청소년과 시민을 대상으로 하는 역사 대중서의 출간이 활발하다. 수능과 공무원 시험 등을 준비하는 수험생이 아니라면 교과서로 역사를 공부하고 즐기려는 사례를 찾아보기 어렵다. 반드시 국정이나 검인정으로 발행된 교과서로만 역사수업을 해야 할 이유는 무엇인가?

셋째, 교사의 교육 자율권이 보장되어야 한다. 교사는 학생을 교육하는 사람이다. 교육과정 편성, 교수·학습 운영, 평가, 등의 교사 자율권과 교육권 보장은 당연한 사항이다. 하지만 현재 대한민국 법률은 교사의 교육권을 보장하고 있지 않다. 1966년 프랑스 파리에서 열린 유네스코(UNESCO)와 국제노동기구(ILO)의 특별회의는 교사 지위에 관한 권고(이하 ‘권고’)를 채택하였다. 전체 146조로 구성된 이 ‘권고’는 교사 직무상의 고유 권한인 교육권은 방해할 수 없다고 선언하였다. 국가의 모든 감독 제도는 교사의 전문적 직무 수행을 장려하고 지원하는 데 그쳐야 하며 교사의 자유, 창의, 책임을 훼손할 수 없다는 것이다. ‘권고’는 강제적 협약은 아니지만 모든 회원국의 이행을 전제로 한 약속이며 유네스코와 ILO에 가입한 대한민국 정부는 그 내용을 성실히 이행할 의무가 있다.

Recommendation concerning the status of Teachers.(1966.10. 공교육에 관한 국제회의)

김민석, □민석쌤의 교권 상담실□, 우리교육, 2020, pp.46~47.

독일의 경우 우리와 달리 교사의 교육 자율권을 최대한 보장하고 있다. 헤센주 학교법 86조를 살펴보면 수업, 훈육, 평가, 감독은 교사의 자율권인 동시에 책임이다. 수업주제, 재료 선정 등의 교육내용과 교수 방법, 평가, 지도, 징계에 이르기까지 교사의 자율에 맡기고 있다. 교육부는 교과별 수업 목표와 교육 방침을 제시할 뿐이다.

박신욱, ｢독일의 교육자치를 달성함에 있어 학교와 교사의 역할｣, □교육법학연구｣31권 3호, 2019. PP.1~25

또한 핀란드의 2014 교육과정은 단위학교에서 교사가 교육과정을 개발해서 수업하도록 지원하는 방향으로 개정되었다. 학생의 배움과 행복을 지원하는 방향으로 학교 문화를 조성하고, 교과 내용과 역량 함양을 동시에 추구하려면 단위학교에서 교사가 로컬 교육과정을 개발해서 수업해야만 가능하다고 판단한 것이다. 특히 평가는 절대평가를 지향하여 교사의 평가 자율권을 존중하고 있으며, 역사교육과정은 역사교과의 성격, 목표, 내용 체계 및 성취기준이 잘 연계된 평가기준을 마련하여 교사가 수업과 평가를 할 수 있는 안내 역할에 초점을 두고 있다. 이는 구체적인 지시나 상세화한 평가 사례를 제시하고 있는 한국의 역사교육과정에 시사점을 던진다.

유성열·정광순, ｢2014 핀란드 교육과정으로 본 학교교육과정을 지원하는 국가교육과정의 역할 탐색｣, □통합교육과정연구□ 제12권 4호, 2018, pp.171~196.

이해영, ｢핀란드 역사교육과정의 시사점: 목표, 내용을 연계한 평가기준 사례 제시｣, □청람사학｣3집. 2019, pp.114~161.

이론화된 수업 모델이나 다른 이의 수업 사례는 하나의 예시일뿐 나의 교육과정이 될 수 없다. 교육부와 교육청에서 매년 쏟아지는 연구 성과는 물론이고, 신념을 가지고 역사교사 교육과정을 고민하는 훌륭한 역사교사들의 결과물도 결국은 모두 참고자료일 뿐이다. 우리는 그동안 진행되었던 수많은 훌륭한 교사 연수 프로그램과 수업 사례 발표들이 결국에는 교실 현장을 바꾸지 못했음을 잘 알고 있다.

키쓰 바튼·린다 렙스틱, 앞의 책. pp.454~455.

국가 수준의 교육과정은 대강화되어야 한다. 그리고 현장 학생들이 가장 필요로 하고, 역사교사가 스스로 가장 하고 싶은 수업을 할 수 있도록 장을 열어주어야 한다. 중등학교 수업과 달리 대학 수업에서는 교재 선정, 커리큘럼, 수업 운영, 평가까지 모두 교수자가 자율적으로 구성한다. 그런데 중·고등학교에서는 왜 이것이 허용되지 않는가? 중·고등학교의 교수자들이 전문성이 부족해서일까? 짧은 생각으로는 학문의 연구라면 몰라도 수업의 측면에서는 절대 뒤떨어지지 않는다고 판단한다. 이미 학교에서는 정규수업 이외에도 방과 후 수업과 동아리 활동을 비롯한 많은 특별 수업이 이루어지고 있다. 정규수업을 담당하는 똑같은 역사교사가 수업을 운영하지만, 자율권이 훨씬 보장되기에 그만큼 학생의 만족도도 높다.

현장 역사교사 스스로 온전히 평가와 수업 구성을 할 수 없다면 역사교사 교육과정은 요원한 일이다. 학교가 5,000개면 교육과정도 5,000개의 사례가 나온다. 아니 교실 상황까지 고려한다면 그 이상이라고 계산해야 한다. 그에 맞는 교육과정을 잘 아는 것은 각각의 역사교사 말고는 없다. 현장에 바탕을 두지 않은 문서로 된 교육과정보다 역사교사가 먼저다. 역사 교육과정의 주인은 역사교사와 학생이다.

발표

2-1

『역사추론』 : 사료를 바탕으로 역사적 사실을 생산하는 주체가 되는 경험

안민영 | 북인천중

왜 『역사추론』 수업을 고민했는가

역사 교과는 ‘사료의 분석과 비판’이라는 독자적 학문 연구의 방법이 있음. 이러한 역사적 사실이 구성되는 과정을 학생이 경험할 수 있으면 어떨까. 이를 통해 학습자가 역사 지식 구성의 주체가 되는 경험을 하면 어떨까. 또한 역사 사건 속의 개별 인물의 삶을 살펴보는 가운데, 역사 인물 행위의 배경을 맥락 속에서 파악하는 활동을 경험해보면 어떨까.

2. 실제 수업 사례

1) 어떻게 진행했는가

= 연대기식 수업 가운데 주제나 사건과 접점 있는 사료를 제시

= 현재 교육과정 내에서 부분 재구성하는 방식

사료 선정	⇒	사료 재가공	⇒	발문 구성	⇒	토론 통한 탐구	⇒	역사적 지식 생산

2) 어떤 사료를 선택할 것인가

= 역사연구의 방법론을 경험할 수 있는 사료

= 주요 역사적 사건과 접점이 있는 사료

= 시대상을 드러내는 사료

= 역사 인물의 행동 동기를 추론해 볼 수 있는 사료

= 주체의 의도를 비교해 볼 수 있는 사료

3) 수업 사례[1]: 역사 연구의 방법론을 경험할 수 있는 사료 중심

= 적산가옥에 보관되어 있던 현판의 정체를 추론하는 활동. 현판의 실체를 알기 위해서는 현판의 내용, 제작 시기, 제작자 등을 밝혀내야 함. 이를 위해 현판을 읽는 방식, 60간지 표기법, 전각 표기 방식, 한자를 읽는 방식 등을 차례대로 제시하면서 해당 현판이 1919년 태화관에서 제작된 것임을 학생 스스로 찾아내도록 구성

= 마지막에 역사추론을 통한 지식 생산의 소감을 적어서 마무리함. 역사 교과서에서 마주하는 내용 지식은 이와 같은 방식으로 사료를 추론하여 분석한 내용을 근거로 서술된 것임을 이해

= 학생들의 반응으로는 “내가 뭔가 엄청난 일을 하는 것 같았다.”, “내가 탐정이 된 것 같은 느낌이었고, 발굴가들은 재미있는 일을 해서 좋겠다는 생각이 들었다.”, “역사유물을 발견하고 조사하는 게 역사학자 같아서 재미있었다.”, “역사적 자료를 바탕으로 그 시대의 역사적 상황을 조사하여 알 수 있다는 게 신기했다.”라는 반응이 있었음.

수업 사례[1]: 역사 연구의 방법론을 경험할 수 있는 사료 중심

현판의 정체를 추리해 가면서 맛보는 역사 학문의 맛, 그리고 일제강점기의 바로 그것!

3학년 역사	교과서 55-57p	학번		이름

*수업 전에 해야 할 것들!

1. 먼저 조별로 조장/기록자/발표자/탐정 역할을 나누고 아래 칸에 적어주세요.

※조장: 회의를 진행

※기록자: 별도로 배부된 용지에 정답을 매직으로 크게 기록

※발표자: 수업 마지막에 나와서 조별 발표

조장		기록자		발표자		탐정1		탐정2

2. 핸드폰을 켜고 추론에 필요한 자료들을 인터넷 검색을 통해 찾아보세요. 이때, 힌트 아이템으로 먼저 핸드폰에 <네이버 포켓 한자사전> 앱을 깔아주세요.

3. 기록자는 배부된 별도 종이에, 나머지 친구들은 자신의 학습지에 적으시면 됩니다.

1. [현판 속 장소] 현판에는 7글자가 쓰여 있었어요. 옛날 현판은 오른쪽에서 왼쪽으로 글씨를 읽어야 해요. 마지막 3글자를 읽어보니 ‘태화정’이라고 쓰여 있었죠. ‘태화정’은 ‘태화관’이라고 불리기도 했습니다.

	★[퀴즈1] 태화관은 역사적으로 어떤 장소였을까요? (힌트: 교과서 56p를 보세요)

2. [제작 시기] 현판은 대개 ‘왼쪽 맨 위’에 제작 시기가 적혀 있습니다. 게스트하우스 거실에 놓인 현판에는 ‘기미계추하완’이라고 적혀 있었습니다. ‘계추하완’은 늦은 봄 하순을 의미합니다. 그렇다면 연도를 의미하는 ‘기미(년)’는 언제일지 추적해 보도록 합시다.

	★[퀴즈2] ‘기미년’은 언제일까요? 다음 보기 가운데 정답이 있어요. (힌트: 현판이 소장되어 있는 집은 일제강점기(1910-45)에 지어진 집)
	①1799년 ②1859년 ③1919년 ④1979년

3. [제작 인물] 현판 ‘왼쪽 아랫부분’에 대개 작성자의 호와 이름이 적혀 있습니다. 아랫부분에는 다음과 같은 한자 4개가 적혀 있었습니다.

한자 이름은 다음 번호 순서대로 씁니다. 마지막 印이라는 글자는 ‘도장’을 의미합니다. 그 글자를 제외하고 1→2→3번을 차례대로 읽으면 현판을 작성한 사람의 이름을 알 수 있습니다. 어떻게 읽어야 할까요?

	★[퀴즈3] 어떻게 읽어야 할까요? ①黃蘭錦 ②黃錦蘭 ③蘭黃錦

4. ★[퀴즈4] 여러분이 3번에서 찾은 한자를 한글로 읽어보세요.

(힌트: 네이버 포켓한자사전 앱)

5. 역사 선생님이 2017년 9월 서울 용산구 후암동의 한 게스트하우스 거실에서 봤던 현판의 정체는 바로바로! 결론 구절에 빈칸의 답을 채워서 결론 문장을 완벽하게 아래에 작성해 보세요.

★[퀴즈5] 일제강점기에 □□□에 걸려 있던 것으로, 당시 그곳에 있던 것으로 당시 그곳에 있었던 기생 □□□의 글씨를 바탕으로 기미년인 □□□□년(숫자 4개)의 봄에 제작된 것이다.

6. 한 집에 놓여 있던 거실 테이블은 사실은 100여 년 전 역사적으로 의미 있는 장소에 걸려 있던 현판이었습니다. 우리는 하나하나의 단서를 바탕으로 이 현판의 정체를 함께 밝혀봤습니다. 우리가 배우는 역사 교과서에는 이런 방식으로 연구된 많은 결과물이 정리되어 쓰여 있는 것이죠. 이번 수업을 통해 새롭게 알게 된 것이나 소감을 구체적으로 남겨보세요. 이 내용은 QR코드를 찍어서 들어가서 입력해 보세요. (역사톡방에도 링크가 가 있을 거예요)

4) 수업 사례[2]: 주요 역사적 사건과 접점 있는 사료, 시대상을 드러내는 사료,

역사 인물의 행동 동기를 추론해 볼 수 있는 사료

= 일본 경매 사이트에 올라온 글씨를 관찰하고 작성자인 ‘고균거사’를 검색을 통해 김옥균임을 파악. 그 다음 ‘왜 일본에 가 있을까’를 물어 갑신정변 실패 이후 김옥균이 망명한 시절에 제작된 것임을 추론해봄. 그렇다면 ‘이 글씨가 언제 쓰인 것인지’를 물어서, 유물 제작 시기의 상한선과 하한선을 추정해 보게 함.

= 글씨의 내용 분석을 통해 갑신정변의 내용·전개·결과를 생각해보며, 문구 가운데 ‘푸른 바다와 같은 큰 뜻이 깊은 골짜기 묻혀버렸다.’라는 표현 속에서 갑신정변 실패 이후 김옥균의 생각과 감정을 이해해 보는 경험을 하게 함.

= 갑신정변 수업 이후, 사건 속에서 시대를 변혁하고자 했던 인물의 생각과 감정을 이해해 보는 심화 수업으로 설계

갑신정변

※2020년 어느날, 역사 선생님은 일본의 경매 사이트에서 이런 글씨를 보게 되었습니다.

	이건 누구의 글씨였을까요? (힌트1: 옛 글씨는 왼쪽 위에서부터 오른쪽 아래 방향으로 읽어 가면 됩니다. 그리고 맨 마지막에는 글씨가 제작된 시기와 장소, 그리고 제작자의 이름이나 호가 덧붙여지곤 합니다. 한자 네 글자를 읽어내면 되겠죠. 힌트2: 한자는 ‘고균거사’라는 누군가의 호였습니다. ‘고균거사’가 누군지 검색해서 찾아보면 되겠죠?) 이 글씨는 일본의 경매 사이트에 출품되어 있었습니다. 김옥균의 글씨는 왜 일본에 있었을까요? 김옥균 글씨에 애초에 일본에서 쓰여진 것이라면 어떤 상황과 관련이 있을까요? 그렇다면 글씨가 제작된 시기는 언제로 추정해 볼 수 있을까요? 예: ( )년~( )년

※한자를 옮겨서 해석하면 다음과 같은 뜻이 담겨 있지요.

4. 김옥균은 첫줄에서 ‘벽해흉금탄대학’이라는 글자를 썼습니다. 우리말로 풀이하면 ‘푸른 바다와 같은 큰 뜻이 깊은 골짜기에 묻혀 버렸다’라는 뜻입니다. 김옥균이 이렇게 말한 뜻의 의미는 무엇으로 짐작할 수 있을까요?

5. 이 글을 작성하던 당시의 김옥균은 어떤 생각을 했을까요? 짐작해 볼까요?

3. 교과서 속 사료 활용 방식과 역사추론에서 사료 활용의 차별점

1) 교과서 속 사료 활용 방식

교과서에서 사료는 ①주제 설명을 위한 도입부 질문용, ②역사적 사건의 성격을 규정 내릴 수 있는 자료, ③관점이나 가치를 비교해 볼 수 있는 자료, ④역사 지식을 바탕으로 사료 구성에 학습자가 참여하는 형태 등으로 활용되고 있음.

2) 역사추론 활동에서 사료 활용 방식

= 역사추론에서 사료는 텍스트로 변환된 형태가 아니라 원본의 상태로 제시될 때 의미가 있음. 사료 내용 외적인 요소에서도 의미를 발견할 수 있음. (예: 조선시대 원이 엄마의 편지, 한국전쟁 시기 북한 아내가 인민군 남편에게 쓴 편지 등)

= 역사추론에서 사료는 사료의 형태 및 보관과 발견 장소의 맥락도 의미가 있음. (예: 미국 국립문서기록관리청 소장의 거제 포로수용소 포로들의 혈서 결의서)

사료 내용 외적인 부분에서 의미를 발견할 수 있는 사례

사랑하는 남편에게

당신과 작별한지, 7개월이 경과하도록 소식 몰라 답답하던 가운데 마침내 사랑하는 당신이 편지를 하여서 1951년 6월 22일에 받아 보았습니다. 처갓집과 우리집은 다 평안합니다. 그리고 성명이도 잘 놀고 있습니다. 앞으로 당신과 나와 만날 때까지 힘껏 싸웁시다. 마지막으로 편지를 종종종 하시오.

가족 일동 평안하오니 안심하십시오.

이 편지를 받아 보았으면 반드시 한 장 더 하시오. 떠나면 떠난다고 하십시오.

1951년 6월 23일 처 올림

(위) 텍스트 형태, (아래) 사료 원본

사료의 형태 및 보관·발견 장소의 맥락적 의미를 살필 수 있는 사례

1. (가)와 (나)에는 각각 무엇이라 쓰여 있는가?
2. 글씨를 쓴 재료는 무엇일까?
3. 해당 자료는 왜 미국에 보관되어 있는 걸까?

→ 위의 질문에 답하면서, 한국전쟁이 국제전의 성격이었다는 것, 한국전쟁 시기 포로 송환 문제가 있었으면, 거제 포로수용소 내에서 친공포로와 반공포로 간의 대립이 있었다는 것을 확인

4. 역사추론이 교과로 구성되기 위해 고민해야 할 과제들

어떻게 구성할 것인가	어떤 사료를 선정할 것인가	어떻게 발문을 구성할 것인가
∘연대기식(근현대사 위주) ∘주제 중심 (전쟁, 노동, 여성, 민주화운동) ∘사료로 보여줄 수 있는 것 ⅰ)역사적 사실의 구성 과정 이해 ⅱ)개별 인물의 삶 ⅲ)관점	∘사료 자체에 담긴 이야기가 풍부한 사료 ∘사료의 내용뿐 아니라 발견 및 보관, 외형 등에서도 역사적 의미와 맥락을 탐색해 볼 수 있는 사료	∘사료 발견 및 보관 장소의 맥락적 의미 ∘사료의 외형적 특징 ∘사료의 내용 ∘사료 내용의 역사적 의미

발표

2-2

사례를 통해 상상하는

역사과 진로선택 과목

맹수용 | 의정부고

1. 진로 선택 과목 개설의 환경

(1) 평가 : 상대평가 9등급제에서 절대평가 3등급제(A-B-C)로 변화하였다. 상대평가에서 벗어난 교육과정 운영은 폭넓은 상상력 속에서 디자인될 수 있다. ‘변별력’을 중심에 둔 평가는 곧 학생의 성장을 확인하고 지원하는 ‘디딤돌’로 변화할 수 있다.

(2) 선택 : 학생들이 자신의 진로와 연관된 과목을 선택한다(학생들이 자신의 진로와 상관없는 과목을 선택하기보다 친구 및 교사와의 관계를 고민하며 선택하는 다양한 사례들이 발생하고 있다. 이와 관련된 문제는 별도로 논의). 학생들이 느낄 교육과정 운영에 대한 효능감은 생각보다 힘이 세다. 외부에서 주어진 것이 아니라 자신이 선택한 것은 학생들에게 동기와 책무감을 동시에 부여한다.

(3) 자율 : 교사의 자율성이 담보된다. 교사는 국가 교육과정을 참고하여 교육과정 구성 및 재구성을 할 수 있다. 동료 선생님들과 함께 동료성을 발휘하여 수업을 디자인할 수 있다. 반대로 교사 간 철학과 신념이 많이 다른 경우 서로 다른 교육과정을 운영할 수 있다. 교사별 평가도 가능하다.

2. 선택 교육과정 운영 사례 : 세계문제와 미래사회

(1) 교육과정 운영의 환경 : 학교 간 공동 교육과정을 운영하고 있다. 의정부고 학생과 의정부여고 학생이 만나 함께 수업에 참여한다. 학생들은 1학년 말 공동 교육과정으로 개설된 과목을 확인하고 수강신청을 한다. 그리고 2학년이 되어 1년간 수업에 참여한다. 학생들은 대체로 본인의 의지로 수강신청을 하였기 때문에 ‘주도적으로’, ‘열심히’ 공부하고자 한다. 방과 후에 진행되는 교육과정이기 때문에 학생들은 일반적인 학생들보다 더 많은 학점을 이수한다. 이는 학생들에게 부담으로 작용할 가능성이 있다.

(2) 국가 교육과정

세계 문제와 미래 사회 과목은 국제계열 과목(전문교과)이다. 일반선택, 진로선택, 교과 영역 간 선택 등 다양한 영역에서 개설이 가능하다.

- 국가교육과정은 세계 문제와 미래 사회가 다음과 같은 과목이라고 설명한다. “‘세계 문제와 미래 사회’ 과목에서는 인류가 직면하고 있는 전 지구적 성격의 문제들에 대한 종합적 이해와 미래 사회에 대한 객관적 전망을 바탕으로 이러한 문제의 해결 방안을 모색하고, 사회 변화에 적절하게 대응할 수 있는 능력을 키운다. 이를 위해 ‘세계 문제와 미래 사회’ 과목은 지정학적 갈등, 인권 침해, 환경 파괴와 에너지 고갈, 문화적 갈등 등 다양한 세계 문제의 원인과 양상을 파악하고, 미래 사회의 변화 방향을 예측하여 이를 토대로 문제 해결 방안을 모색하는 데 중점을 둔다. 이 과정에서 지리, 역사, 정치, 경제 등 다양한 측면에서 종합적으로 문제를 파악하여 균형 있는 시각을 기르고, 궁극적으로 세계의 구성원으로서 우리가 처한 현실과 기술 문명의 한계를 성찰하는 기회를 가지며, 미래 사회의 변화에 적절하게 대응할 수 있는 방안을 모색한다. 또한 다양한 세계 문제에 대한 구체적인 사례 분석을 통해 세계 문제의 심각성을 인식하고 공감 능력과 문제 해결 의지를 키워 주며, 여러 가지 대안을 객관적으로 평가하고 합리적으로 선택하는 능력을 함양하는 데 도움을 줄 수 있다.”(교육부, 2018)

과목의 내용 체계는 아래와 같다.

영역	핵심 개념	일반화된 지식	내용 요소	기능
지정학적 갈등과 공존	∙ 갈등 ∙ 평화	∙ 지리적 환경과 정치적 관계는 밀접하게 관련되어 있으며, 지정학적 관계에 따라 다양한 갈등이 발생한다. ∙ 평화는 물리적, 사회 구조적, 문화적 폭력이 없는 상태이다. ∙ UN을 포함한 다양한 국제기구들이 세계 평화와 공존을 위해 활동하고 있다.	지정학적 관계와 지정학적 갈등	∙ 자료 수집, 분류 및 비교하기 ∙ 대안 평가하기
			물리적･구조적･문화적 폭력과 평화
			평화와 공존을 위한 노력
국제 사회의 인권 문제	∙ 인권	∙ 인권은 민족, 국가, 인종 등에 관계없이 모든 인간에게 인정되는 보편적인 권리이다. ∙ 인권 침해에는 인종이나 성 차별, 정치적 억압, 아동 학대 등이 포함된다. ∙ 국제 사면 위원회를 포함하여 다양한 국제기구들이 인권 보호를 위해 노력하고 있다.	인권 개념의 등장과 발전 과정	∙ 유형 분류하기 ∙ 평가하기 ∙ 대안 제시하기
			인권 침해의 유형과 실태
			인권 보호를 위한 노력
환경과 에너지 문제	∙ 지속 가능한 환경과 에너지 체계	∙ 환경 문제에는 지구 온난화, 물 부족, 사막화, 대기 오염 등이 포함된다. ∙ 에너지의 무분별한 소비는 환경 오염, 자원 고갈, 자원 전쟁 등 에너지 문제를 초래한다. ∙ 지속 가능한 환경은 미래 세대의 필요를 충족시킬 수 있는 능력을 위태롭게 하지 않으면서 현세대의 욕구를 충족시키는 것이다.	세계 환경 문제의 원인과 실태	∙ 조사 및 탐구하기 ∙ 합리적인 의사 결정 하기 ∙ 평가하기
			에너지 자원을 둘러싼 문제
			친환경적 에너지와 지속 가능한 환경
이주민과 문화 다양성 문제	∙ 문화 다양성	∙ 환경, 전쟁, 일자리 문제로 인해 세계적인 이주가 증가하고 있다. ∙ 이주민의 증가로 인해 소수 문화 구성원들에 대한 차별과 편견 등 문화적 갈등이 발생한다. ∙ 문화 다양성 협약, 다문화 교육 등 문화 다양성 보호를 위한 국내외의 노력이 활발하다.	세계적인 이주의 원인과 유형	∙ 의사소통하기 ∙ 사례 조사 및 분류 하기 ∙ 해결책 및 대안 제시하기
			문화적 갈등의 실태와 해결
			문화 다양성 보존을 위한 노력
미래 사회의 전망과 대응	∙ 과학 기술 ∙ 지식 정보 사회 ∙ 세계화 ∙ 지역화	∙ 지식 정보 사회가 되면서 정보 인권, 정보 격차 등의 문제가 발생한다. ∙ 과학 기술의 발전에 따라 인간 존엄성, 생명 존중 등의 가치문제에 대한 성찰이 필요하다. ∙ 세계화는 상품, 서비스, 노동, 자본의 이동을 촉진한다.	지식 정보 사회의 특징과 대응 방안	∙ 분석하기 ∙ 해결책 모색하기 ∙ 문제 탐구하기 ∙ 비교하기
			과학 기술과 가치문제
			세계화와 지역화

결론적으로 세계 문제와 미래 사회는 “학생들이 세계 문제를 인식하고, 세계와 사회가 해당 문제를 어떻게 바라보고 있는지 여러 매체를 통해 확인한 뒤, 자신의 시선으로 문제의 해결 가능성을 모색하는”과목이라고 할 수 있다.

(3) 교사 교육과정

① 운영원리 : ‘학습자 주도 교육’

- “Bray와  McClaskey(2017)는 다른 사람의 지시나 통제에 의존하지 않고 자신의 학습 을 관리할 수 있는 능력을 키워야 하고 학습과정이나 학습자의 역할이 이전의 교사 , 주도의 교육방식과는 질적으로 달라야 한다고 주장하였다 그들은 학습자의 주도성을 키우기 위해 학습자의 목소리(voice), 선택(choice), 참여(choice), 동기(motivation), 주도권(ownership) 목적(purpose),  자기효능감(self-efficacy) 등 7가지 요소가 필요하다고 보았다. 각각의 요소들은 교사주도 에서 학습자 중심으로, 더 나아가 학습자 주도 교육으로 진전해 가는 연속선상에서 그에 적합한 형태를 띠게 된다.”(조윤정 외, 2017)

- 학습자 주도 교육에 대한 아이디어 : 몽실학교 더혜윰 프로젝트(2017년 2학기 민주주의의 역사)

② 교육과정 운영

- 교육과정 운영의 과정 : 오리엔테이션(과목 취지 설명)→교육과정 의견 수렴→교육과정 디자인 및 운영(수업 및 평가)→교육과정 피드백(학기말)

수업의 기본 설계 : 학생의 인식 확인-문제의식 만들기-자료 서칭 및 분석·해석-결과 공유-공부 갈무리(에세이 작성)

교육과정 의견 수렴 :

https://docs.google.com/document/d/1KKazi9X2RFRQhZuwssCHe8_MAz9D_Vx5N4vcTKC717o/edit?usp=sharing

- 2021년 1학기 '세계 민주주의', '성소수자와 인권’

주차	대주제	의도	수업 질문	텍스트	국가 교육과정과의 관련
1	세계 민주주의 : 미얀마의 현재와 현대사	미얀마에서 벌어진 군부 쿠데타가 발생하면서, 어떤 일이 벌어지고 있는지 살펴봄.	- 핵심질문 : 미얀마에서는 어떤 일이 벌어지고 있나요? 스스로 해결하기 Q1. 미얀마에서 군부 쿠데타는 왜 발생하였나? Q2. 사건의 전개는 어떻게 되었나요?(2월 1일부터 현재까지 있었던 일들 중 중요하다고 생각하는 여러 사건들을 적어보세요.) Q3. 미얀마에서 벌어진 쿠데타, 시민들의 경험은 후대에 어떻게 평가될까? Q4. 지금 미얀마 시민들에게는 어떤 도움이 필요한가?	교사가 발췌한 신문기사 7개	지정학적 갈등과 공존
2		모둠별 탐구 질문을 만듦.	- 모둠에서 만든 질문 1모둠 : 태국과 미얀마에서 일어난 민주화 항쟁을 비교하면서, 그 사건들이 일어난 과정과 현재진행과정, 그리고 해결방안까지 찾아보고 싶다 2모둠 : 국제단체에서는 왜 미얀마 쿠데타에 직접적인 개입을 하지 않으며 국제단체는 미얀마를 위해서 어떤 도움을 줄 수 있을까? 3모둠 : 80년대 우리나라 민주화 운동, 88년 미얀마 항쟁과 지금 미얀마 상황의 공통점과 차이점은 무엇이며 과거를 거울삼아 미얀마의 시민들은 어떤 미래를 만들어나갈 수 있을까?	-
3		모둠별 탐구질문을 해결하기 위해 자료 서칭, 분석 및 해석	-	학생들이 서칭한 자료, 교사가 모둠별로 매칭해준 자료
4		공부 결과 공유	-	-
5		공부 갈무리와 연대하기	에세이 작성 우리 할 수 있는 것은 무엇일까? : sns 연대 활동	-
6	성소수자와 인권 :	성소수자와 관련된 학생설문 결과를 공유, 성소수자를 지칭하는 개념 공부, 각자 궁금한 질문 만들기	‘성소수자’는 어떤 사람들을 지칭하는 말일까? 성별정체성, 성지향성은 어떤 개념일까?	- <성평등과 인권>, <성소수자+성별정체성>, <위키백과> 발췌자료 故육우당, 故김기홍, 故변희수와 관련된 신문기사	국제 사회의 인권 문제
7		친구 질문 탐구하기1 : 성소수자가 살아가는 삶을 여러 경로로 대면해보기	변희수 하사에게는 어떤 일이 있었나?	변희수 하사의 일을 보도한 신문기사 다수, <그것이 알고싶다> 일부 편집본
8		친구 질문 탐구하기1 : 성소수자가 살아가는 삶을 여러 경로로 대면해보기	“그냥 꿋꿋하게 살아가는 사람들도 있는데, 왜 굳이 죽음을 선택했을까?”	‘사회적 타살’을 다룬 글, 뒤르껨 <자살론>
9		친구 질문 탐구하기2 : ‘역사적’으로 살펴보기	“성소수자가 살아가는 세상에 대해 더 알아보고 싶다.” “성소수자 분들은 왜 사람들이 보기 불편해 하는 것을 알면서도 축제를 밖에서 열고 그러는 것일까?”	- <왜 게이 홀로코스트는 잊혀졌는가?> - <트랜스 젠더의 역사>
10		사회적 논의 탐구 : 차별금지법에 대한 모둠별 탐구	“우리 사회는 성소수자 문제에 대해 어떤 논의를 하고 있나?” 1모둠 : 차별금지법 제정을 촉구하는 사람들의 이야기 정리하기 2모둠 : 차별금지법을 반대하는 사람들의 이야기 정리하기 3모둠 : 차별금지법을 두고 실시된 여론조사 찾아보기
11		조사 결과 공유	극화+쟁점 토론 - 여론조사 결과 공유

③ 역사적 접근의 효용성(위 표에서 색칠한 부분은 역사적 접근을 시도한 수업이다.)

역사적 접근은 세계 문제(어떤 현상)을 심층적으로 이해하는 데 도움을 준다. 학생들은 문제의 기원을 탐색하며 19-20세기 역사를 만났다.

학생들은 미얀마의 현대사를 공부하며 군부 세력이 지닌 문제점은 비단 현재의 문제가 아닌 과거로부터 이어져 온 것임을 알게 되었다. 또한 한국 5.18 민주화 운동과 비교하며 미얀마 시민들의 상황에 보다 공감하는 모습을 보였고, 문제 해결의 방향을 다각적으로 검토하였다.(국제기구의 개입, 주변 국가와의 연대, 시민들의 용기)

특히 성소수자들이 겪은 폭력·배제의 역사는 성소수자들의 ‘인정의 정치’를 공감의 시선으로 바라보게 만들었다. “성소수자들은 왜 다른 이들이 불편해할 것을 알면서, 퀴어 축제를 하는 것일까?”와 같은 친구의 질문을 당사자들의 입장에서 맥락적으로 바라보는 경험을 해볼 수 있었다.

3. 논의

(1) 학습자 주도 학습의 가능성을 고려한 역사과 교육과정

수업 경험을 통해 떠오른 아이디어는 2가지이다. 첫 번째는 새롭게 개설할 역사과 국가교육과정은 ‘학습자 주도 학습의 가능성’을 고려하며 학생이 문제의식을 생산하고 탐구하는 방식으로 구성되면 좋겠다는 점이다.

타 교과의 교육과정 사례는 참고점이 된다. <과학실험탐구>, <국어>, <사회문제탐구>는 학생 주도 학습의 가능성을 염두에 두고 디자인된 사례이다.

기존에 개설된 혹은 개발된 역사과 교육과정도 참고해볼 수 있다. <인문학적 감성과 역사이해>(교양), <현대세계의 변화>(국제계열), <역사탐구>. 각 과목과 제안들은 지식의 구성적 특성을 염두에 둠과 동시에 학생들이 사례를 살펴보며 주도적인 배움을 추구하도록 설계된 부분이 있다.

또한 해당 과목들의 공통점은 자료(여러 성격의 Text)에 접근하는 방식을 가르친다는 점이다. 새롭게 구성될 역사과 과목도 학생들에게 재현된 과거를 대면하는 '도구'를 제공해주면 좋겠다. 학생들은 뉴스, 신문, 역사책, 교과서, 영화와 미디어, sns 등을 통해 과거를 만난다. 새로운 과목은 학생들이 여러 매체를 통해 재현된 과거를 비판적으로, 성찰적으로 살펴볼 수 있도록 도와주어야 한다.

(2) 현대 세계/현대 문제의 역사성을 탐색하는 과목

두 번째는 새로운 과목의 방향성과 성격이다. 진로선택과목의 성격을 어떻게 규정해야 할까? 역사학 전공을 희망하는 학생들을 위한 과목인가? 아니면 역사학 전공을 희망하는 학생이 아니더라도 모든 학생들이 삶과 진로에 도움이 될 수 있는 과목도 괜찮은가? 본 토론자는 후자의 방향으로 과목을 만들어보자는 제안을 하고 싶다.

학생들은 역사문제가 곧 국제외교/국가/지역/개인의 문제로 비화되는 장면을 목격한다. 또는 반대로 다양한 층위의 문제들이 역사문제와 관련되어 있음을 느끼게 된다. 그리고 학생들이 자신의 진로·와 관련된 어떤 문제를 탐구할 때, 역사적 접근은 문제의 본질을 심층적으로, 다각적으로 살펴보게 한다는 점에서 효용성이 크다. 학생들이 탐구하고자 하는 문제는 정치, 경제, 사회, 과학, 예술 등 다양한 분야에 걸쳐있으며, 어떤 문제든지 역사와 상관성이 있음을 부정하기 힘들다. <OO문제와 역사>라는 과목은 어떨까? 개인적으로는 <현대세계와 역사>라는 과목을 상상해보고 싶다.

구체적인 상상을 위해 기존에 마련된 교육과정과 연구를 참고해보면 좋겠다. 국제계열 과목 중 <현대세계의 변화>가 있다. 본 과목은 세계 근현대사라고 불러도 될 정도의 내용체계로 구성되어 있다. 해당 과목의 특징 중 하나는 근현대사의 주요 주제(쟁점)를 몇 가지 제시하고, 주제와 연관된 사례를 탐구하도록 안내하고 있다는 점이다. 다만 사례를 어떻게 탐구해야 하는지 구체적으로 안내하고 있지 않으며, 개발된 교과서는 <세계사> 교과서와 비슷하게 내용 중심으로 구성되어 있다는 점이 아쉽다. 즉 탐구 방법을 교육과정과 교과서에서 친절하게 안내하고 있지 않다고 말할 수 있다.

이러한 한계는 이미 개설되어 있는 <인문학적 감성과 역사 이해>, 연구를 통해 제안된 <역사탐구>를 통해 보완할 수 있을 것 같다. 어떤 문제와 관련된 과거를 탐색할 때, 학생들은 쉽게 믿어서는 안 될 다양한 자료들을 만나게 된다. 자료들은 역사 그 자체가 아니라, 누군가가 만든 재현된 과거일 뿐이이라면, 학생들에게는 자료를 탐색하고 분석·해석하는 훈련이 필요하다. 이를 통해 학생들은 지식의 구성적 특성을 이해하며 자료를 바라볼 수 있다.

(3) 학생들에게 선택받아야 한다는 현실을 고민하기 전에, 학생들에게 재미있어야 한다는 고민을 하기 전에, 새롭게 개설될 과목의 내재적 목적에 대한 고민을!

새롭게 개설될 선택 과목의 방향성은 다양할 수 있다. 그런데 새롭게 개설될 어떤 과목이 현재 왜 필요한가? 이에 대한 이야기를 조금 더 나누어보았으면 좋겠다. 새로운 역사과 과목이 학생들의 진로와 삶에 긍정적 영향을 주려면(대학수학능력시험 말고), 어떤 방향성을 지녀야 하는가? 과목의 방향성과 성격에 대한 논의가 먼저 활발하게 이루어져야 하지 않을까? 역사학자가 되고자 하는 학생이 아니어도, 어느 갈래의 삶에도 역사 공부가 필요하다면, 그 이유는 무엇이고, 어떤 도움을 줄 수 있나? 이러한 질문을 두고 많은 이야기를 거친 뒤, 구체적인 안을 개발해보는 길이 현실적이라고 생각한다.

이런 질문을 두고 이야기해보면 좋겠다. (1) 역사과 진로 선택 과목은 어떤 학생들을 대상으로 생각하면 좋을까? 역사학 전공 학생인가? 아니면 기초교양-인문학 과목으로서 모든 학생을 대상으로 하는가? (2) 학생들이 선택 과목에서 역사를 꺼려하는 이유는 무엇인가?(세계사, 동아시아사 선택률을 참고하였을 때) (3) 학생들은 어떤 방식의 역사학습을 원하는가? 그리고 이를 지원하는 형태의 교육과정은 어떤 모습인가?

발표

2-3

일제강점기를 마무리 하는 평화 수업

오도화 | 경남 태봉고

1. 들어가며

“샘~ 얘 일본제품 써요~”

“샘~ 00이는 일본 애니 덕후에요~”

“쪽바리 XX들~”

학교에서 역사 수업을 하다보면 가끔씩 듣는 말이다. 특히 일제강점기 수업을 할 때면 그 정도가 심해지는데 의도하지 않아도 자연스럽게 일본에 대한 반감이 생겨나는 것을 보면서 항상 불편했다. 아이들이 ‘일본’ 이라는 국가나 사람들 전체를 악의적으로 표현할 때마다 아이들을 진정시키며 “일본에 있는 모든 사람들이 나쁜 것이 아니라 침략을 옹호하는 일부 사람들이 나쁘다”는 이야기를 해줬다. 하지만 아이들의 감정선과 나의 감정선 간의 차이가 크다보니 나의 의도가 잘 전달되었을지는 항상 의문이었다. 그래서 몇 년 전부터 일제강점기를 마무리할 때는 항상 ‘평화와 인권’을 주제로 수업을 했다. 그 수업을 통해 ‘일본’이 나쁜 것이 아니고 ‘전쟁’을 일으켜 ‘침략’을 일삼는 것이 나쁜 것이며, 그런 일은 일본 뿐 아니라 우리도 가해자였던 적이 있다는 것을 알리고 싶었다. 그래서 궁극적으로 ‘평화와 인권’이라는 가치를 지켜나가는 것이 무엇보다 중요하다는 것을 역사 속에서 배우기를 바랐다.

2. 수업 사례

수업 활동지

모둠별 활동지

#1. 도입

일제강점기 수업을 하면서 기억나는 인물이나 사건을 자유롭게 말하면서 지금까지 배운 것을 다시 한번 떠올리는 것으로 수업을 시작하였다. 그리고 가해자와 피해자를 구분하도록 하였다. 이 수업에서는 사건별로 가해자와 피해자를 구분해 보는 것에 의미를 두었다. 결론적으로 가해자와 피해자는 국적과 관계없이 다양하며 때로는 피해자가 가해자가 되기도 한다는 것을 말해주고 싶었다.

#2. 모둠활동1

4가지 사건 또는 인물 이야기(강제징용 피해자 주용군, 금정굴 사건, 섯알오름에서의 학살사건, 스마랑 사건)를 정리한 활동지를 모둠별로 나눠주고 모둠별 활동을 한 후, 전체가 공유하였다. 전체 공유 시간에는 각각의 사건에 대해 모둠 아이들이 설명하도록 하고 가해자와 피해자를 구분하였다. 그리고 “이 사건들이 일어나게 된 공통적인 원인이 무엇인가?”에 대해 전체에게 질문을 던져 특정한 국가나 민족의 잘못이 아니라 ‘전쟁’ 자체가 문제라는 것을 아이들이 인식하도록 하였다.

#3. 모둠활동2

*과거에는 전쟁이 범죄로 취급받지 않던 시대가 있었습니다. 또한 전쟁이 일어나면 여성에 대한 강간이나 민간인 학살은 언제나 일어나는 일이었습니다. 그때는 범죄가 되지 않았던 것이 지금은 왜 범죄라고 하며 처벌을 요구하게 되었을까요? 그 이유에 대해 3가지만 적어봅시다.

*앞에서 배운 4가지 사건과 같은 일이 다시 발생하지 않기 위해 우리는 무엇을 할 수 있을까요? 우리가 할 수 있는 일을 3가지만 적어봅시다.

위의 2가지 과제를 통해 그나마 과거에 비해 현재의 인권 의식이 많이 성장하였고 그 배경에는 역사 공부 뿐 아니라 피해자들의 용기 있는 증언이 있었다는 것을 말하고 싶었다. 그리고 현재 내가 할 수 있는 구체적인 일에 대해서도 서로 이야기를 나누기를 바라는 마음으로 과제를 만들었다. 하지만 대부분의 모둠에서 역사 공부에 대한 이야기는 나왔지만 피해자들이 자신의 피해 사실을 알리려고 노력한 것까지는 생각하지 못하였다는 것에 아쉬움이 남았다.

#4. 마무리

수업의 마무리로 2가지 사례에 대한 뉴스 영상을 보여주었다. 첫 번째 사례는 반일집회가 한참인 광화문 광장에서 프리허그를 진행한 일본인에 대한 뉴스였고, 두 번째 사례는 베트남의 한 마을에서 한국 대학생들이 봉사활동을 하는 뉴스였다. 이 사례들를 통해 결국 상처는 치유될 수 있으며 그 치유제는 ‘평화’에 대한 실천이고, 이것은 평범한 우리들도 할 수 있는 것이라고 말하고 싶었다.

첫 발령을 받은 중학교에서 수업을 할 때, 전쟁에 대한 부분이 나오면 남학생들의 집중도가 급상승했다. 그 분위기에 편승해 아이들이 흥미 있어할만한 전쟁 이야기를 가지고 와서 신나게 설명했었다. 그때 내 수업을 들은 아이들은 전쟁에 대해 어떤 생각을 가지게 되었을까? 지금 생각해보면 전쟁을 흥밋거리로 가르치고, 다른 나라를 침략한 사람들을 영웅시하며 무용담을 늘어놓았던 내 수업이 참 민망하다.

역사 수업을 하면서 당연히 전쟁을 다룰 수밖에 없을 텐데, 전쟁을 이야기 하면서 평화와 인권을 같이 이야기해야 하지 않을까? 우리가 침략한 전쟁, 우리가 침략을 당한 전쟁 모두 민족적인 감정을 줄이고 전쟁이 있는 곳에 필연적으로 뒤따라오는 일상의 파괴와 인권유린 등을 알려줘야 하지 않을까? 역사교육의 목적이 과거에 대한 종합적인 인식을 통해 현재 문제를 해결하고 미래 사회가 나가야 할 방향을 제시하는데 있다면, 역사 수업에서 평화와 인권의 가치를 더욱 적극적으로 가르쳐야 할 것이다.

3. 역사교과에서의 평화와 인권

진정한 평화는 단순히 전쟁이 없는 상태를 말하는 것이 아니라 사회 구성원들의 높은 평화 감수성을 통해 전쟁의 가능성마저 제거하는 상태일 것이다. 그리고 평화감수성을 높이는 데는 교육의 역할이 매우 크며, 그 중에서도 역사교과의 역할이 크다고 생각한다. 그런 맥락에서 역사를 통해 평화와 인권을 가르치는 선택과목이 필요하다는 바람으로 그에 담길 내용요소들을 생각해 보았다.

대주제	소주제
현대사회의 분쟁과 인권유린	중동 지역의 분쟁
	아프리카의 내전
	민족·종교로 인한 대립
	전쟁과 학살
대한민국의 분쟁과 인권유린	4·3 항쟁
	한국전쟁에서의 학살
	베트남 전쟁
	독재와 민주주의를 향한 노력
인권신장의 역사	페미니즘과 여성 인권운동
	흑인 민권운동
	참정권의 확대
평화를 위한 노력	독일의 역사교육
	평화 운동가
	반전·평화 운동

물론 위와 같은 내용으로 선택과목이 만들어진다면 몇몇 민감한 주제로 인해 정치적·사회적인 논쟁이 심할 것이라 생각된다. 그리고 학생들이 흥미를 가지고 적극적으로 선택을 할지에 대해서도 의문이다. 하지만 우리 사회에서 점점 더 혐오와 차별에 대한 이슈가 커지는 상황에서 평화와 인권에 대한 교육의 중요성도 커지고 있다. 그렇기 때문에 꼭 선택과목으로 만들지  못하더라도 한국사나 세계사의 내용요소에 이와 관련된 내용이 포함되어야 할 것이다.

또 다른 대안으로 역사과를 포함한 여러 교과가 참여하는 교과통합형으로 ‘평화와 인권’을 다루는 선택교과를 만들 수도 있을 것이다. 영어과에서 마틴 루터 킹의 연설문을 공부하고, 음악과에서 ‘Imagine’같은 반전 노래를 배우고, 국어과에서 관련 소설이나 시를 배우고, 역사과에서 구체적인 역사적 사례를 배우는 등 여러 교과가 참여하는 새로운 선택과목에 대한 고민도 필요하다고 생각한다.

발표

2-4

｢세계문화유산의 이해｣와

｢20세기 세계사｣의 운영 사례

윤세병 | 공주대학교

교육과정 개정을 앞두고 많은 이야기들이 오가고 있다. 특히 학생의 진로와 관련하여 중고등학교에서 미리 진로를 설계할 수 있도록 하자는 진로선택과 고교학점제에 관한 논의는 뜨거운 감자이다. 사회로 나가기 직전 단계의 대학이 취업에 민감해져 대학교육의 지형이 왜곡되어 있다는 비판을 감안해 보면, 일반계 고등학교에서 진로를 전면적으로 내세우는 것이 적합한지는 따져봐야 할 문제라 생각한다. 그리고 여러 교과에서 논의하는 진로선택 관련 과목들이 진로와 상관관계를 맺고 있는지도 논의가 필요한 사안이라 생각하나 현재의 국면에서는 그런 문제인식이 잘 드러나지 않는다.

현실적인 답답함은 존재하나 새로운 길을 모색할만한 지점이 존재하는 것도 사실이다. 기존의 관행적인 경직된 과목 운영에서 벗어나 교과의 벽을 넘어서 학생들의 삶에 기반한 친숙하면서도 탐구에 기반한 그리고 성찰적 내용을 담은 시민으로서의 성장을 도울 수 있는 과목을 개설은 의미있는 시도라고 생각한다. 역사 교과의 경우 국가 정체성을 중심에 놓고 연대기적 통사의 지식을 효율적으로(때로는 재미와 흥미라는 이름을 더해서) 가르치는 것이 역사교육이라 생각하는 경우도 적지 않다. 여기서 우리가 새롭게 만든 과목이 학생들의 선택을 많이 받아서 ‘흥행’에 성공하겠다는 논의보다는 지금까지 우리 역사교육이 풀지 못했던 숙제들을 되돌아보면서 새롭게 도전하는 계기로 삼겠다는 지향을 명확히 했으면 한다. 물론 기능적 논의를 배제하겠다는 것은 아니다.

편의적으로 혹은 관행적으로 통사라고 하지만 통사에 대한 합의된 상(象)은 명확해보이지는 않는다.

그간 새로운 시도를 어렵게 만들었던 것이 바로 연대기적 통사 체계의 구속이었다. 새로운 진로 과목은 ‘주제사’ 수업이 가능하도록 교육과정을 일신할 필요가 있다. 새로운 그릇을 준비할 수 있는 좋은 기회라 생각하고 접근하면 좋겠다. 주제의식을 담아서 한 학기 수업을 구성하는 것은 흥미롭고 설레는 일이지만 낯선 길이기 때문에 쉽지만은 않은 일이다. 이것이 가능하기 위해서는 학교단위, 지역단위 혹은 전국 단위로 연구조직들이 만들어져서 공동으로 아이디어를 나누면서 수업을 계획하고 수업 경험을 공유하면서 차근차근 쌓아올리는 노력이 있어야 한다. 그런 자생적 연구모임이 많으면 많을수록 우리 역사교육의 지평은 넓어지리라 본다. 그간 역사교사모임이 일궈온 수업 실천의 경험을 보면 가능하리라 본다. 그리고 교육 행정 당국은 이러한 모임들이 지속적으로 활동할 수 있도록 지원을 아끼지 말아야 한다. 교육과정 준비 단계에서부터 이러한 교사 조직이 활성화할 수 있는 계획을 염두에 두면서 개정 작업이 진행될 필요가 있다. 역사교육을 둘러싼 여러 교육 주체들의 노력으로 선택 과목이 잘 뿌리를 내린다면 이것이 역으로 기존의 한국사나 세계사의 교육에 변화를 줄 수 있겠다는 희망을 가져본다.

중고등학교와는 환경은 다르지만 대학에서 교양 강좌를 운영한 사례가 현재의 교육과정 개정 논의에 일조할 수 있기를 바라는 마음에서 소개해 보고자 한다. 2020년 2학기에 공주대에서 발표자가 운영했던 ｢세계문화유산의 이해｣와 ｢20세기 세계사｣이다. 3학점이라 1주일에 3시간씩 한 개주의 주제를 소화했기 때문에, 그대로 갈 수도 있고 상황에 맞게 주제의 수는 변화를 줄 수 있을 것이다. 코로나 상황이어서 대면으로 하지 못하고 온라인으로 진행한 강의여서 답답한 면은 있었다. 빈약한 소통은 패들렛을 통해 주고 받았다.

｢세계문화유산의 이해｣는 ‘유산’(heritage)’을 어떻게 이해할 것인가의 문제를 담아서 개설하였다. 문화재라는 용어에서 ‘재(財)’는 ‘재산’이나 ‘재물’을 의미한다. 그래서 근래에는 문화재라는 용어보다는 인류가 공유하고 지키며 후대에게 물려줄 만한 유무형의 가치로운 것이라는 의미를 담은 ‘유산’이라는 용어를 선호한다. 유산이라는 용어를 사용하면서 논의는 상당히 확장되었다. 공공역사학의 기념물 논의나, 입장과 견해가 충돌하는 유산(difficult/dissonant heritage)에 관한 논의까지 수용할 수 있게 되었다. 역사교육연구소에서 진행한 학생 역사의식 조사에 따르면 문화재를 이해하는 방식이 대단히 민주주의(국가주의)적이며 유형의 것에 치우쳐 있음을 확인할 수 있다. 또한 시대로 보면 전근대의 화려하거나 ‘내세울 만한’ 유물을 중심으로 설정하고 있다.

‘세계’문화유산이라 한 것은 학생들의 관심을 유도한 측면이 있으며, 유네스코를 의식한 점도 있다. 유네스코로부터 공인받은 것은 공인받은 대로 의미가 있고, 보다 적극적으로 평화, 인권, 민주주의를 표방하고 있는 유네스코의 설립 취지에 맞게 그러한 가치를 담보할 수 있는 유산 정책이 시행되어야 한다는 메시지를 담고 싶었다. 가령 한국 민주화의 중요한 사건인 5.18 민주화운동의 경우 그 기록물이 유네스코기록유산에 등재되었다. 민주주의에 기여하였다는 보편적 가치를 인정받았다는 의미가 있고, 역사부정에 맞선 좋은 사례를 보여준 것이기도 하다.

4.19혁명이나 부마항쟁, 전태일, 6월 항쟁 등도 가능성을 열어두었으면 한다.

한편 문화유산은 지역적 차원에서도 접근이 가능하다. 그래서 강의 전반부는 세계유산을 다루되 지역과의 연관성을 염두에 두었다. 근래 교육자치 논의가 활발하게 진행되고 있으며 학교나 지역을 단위로 하여 역사교육이 이뤄질 수 있도록 적극 고민할 필요가 있다. 지역적으로 접근할 수 있는 유무형의 유산들을 이해할 수 있도록 과목을 구성할 수 있는 여지들이 충분히 존재한다. 지역(local)과 국가적 차원에서 접근할 수 있는 것과 동아시아(region)나 세계적(global) 차원에서 비교와 연관으로 접근할 수 있는 유산들도 적지 않다. 그래서 자금성이나(베트남 응우옌 왕조의 후에 궁성 추가 가능) 만리장성을 비교하는 수업도 진행하였다. 한국의 산사와 이슬람 모스크, 유럽의 성당을 상호 비교하는 수업도 가능할 것이다.

강의 후반부에는 유산이라는 것이 과거의 것만이 아니라 다분히 현재성을 지니고 있으며 새롭게 만들어나갈 여지도 있다는 점에서 구성해 보았다. 그리고 여기에 개입하는 국가 권력이나 역사부정의 문제도 함께 다루었다. 산업혁명하면 떠오르는 것이 영국이다. 18세기 후반 영국 산업혁명의 흔적이 대개 ‘폐허’상태였다. 신자유주의 정책의 선두에 섰던 대처가 집권했던 1980년대 이후에 본격적으로 유네스코 유산에 등재되었다. 산업혁명이 또렷하게 역사서에 기록될 만큼 인류의 역사에서 중요한 전환기였던 것만은 틀림없다. 그러나 등재 시도의 이면에는 ‘과거의 영광이이여 다시!(Great Again)’이란 국가의 욕망이 작동하고 있다. 인류의 생태 위기에 직면하여 산업혁명은 성찰적 요소가 있으며, 노동이라는 시각에서도 조명할 여지가 많다. 그러나 이를 국가가 전유하였고, 이를 그대로 일본의 메이지 시기 산업 유산이 답습하였다. 일본이 경우에는 역사부정의 요소까지 갖추고 있다. 메이지시기 산업유산의 등재를 앞두고 한국에서는 ‘민족’적 시각에서 접근하였지만 생태나 노동 등 ‘다원적 시각’(multi-perspctivity)에서 인류의 유산을 조망할 필요가 있다.

기념물 논쟁은 조지 플로이드 사건 이후 과거사 문제와 관련한 여러 나라의 논쟁과 기념물, 홀로코스트 기념물, 한국현대사 관련 다양한 기념물을 소개하였다. 가령 공주의 우금치에 가면 동학혁명위령탑이 세워져 있다. 박정희 평가와 관련하여 철거 논란이 있었다. 비문의 박정희나 유신 등이 돌에 찍힌 흔적도 역력하다. 이러한 기념물을 논쟁적으로 접근하는 것이다. 그리고 역사를 통한 화해와 치유의 기념물이란 어떤 방식이 되어야 하는가의 문제도 다루었다. 공공 역사학과 관련하여 유산은 다양한 접근의 시도가 가능하리라 본다. 단순하게 학생들이 답사를 좋아해서 기호에 맞추는 선에 머무는 것이 아니라 적극적으로 유의미한 방식으로 교육과정을 만들고 그에 상응하는 학습 경험들이 나올 수 있기를 기대해 본다.

｢20세기 세계사｣는 익숙한 주제들로 구성하되 약간은 변화를 주려고 하였다. 기본 틀은 □한국이 보이는 세계사□를 집필하면서 가지고 있던 고민을 가지고 왔다. 파시즘과 홀로코스트는 영화 ‘나는 부정한다’와 ‘뉘른베르크 재판’을 시청하고 소감을 나누었다. 대면 강의였다면 보다 논쟁적으로 이야기를 나누었을텐데 아쉬움이 있다. 전쟁과 여성은 제2차 세계대전의 여러 여성들을 중심으로 다루었다. 나치 협력자, 홀로코스트 피해자. 일본군 ‘위안부’, 빨치산 등 여러 층위의 여성들을 등장시켰다. ‘권위주의 몰락과 이행기 정의’는 1980년대 말 사회주의권의 몰락에 초점을 맞춘 것이 아니라 80년대 한국의 민주화를 포함한 아시아 여러 지역의 민주화운동을 포함하여 권위주의 체제의 몰락으로 재개념화하였다. 그리고 민주화 과정 상에서 직면하는 여러 형태의 이행기 정의(transitional justice) 문제를 다루었다. 풀어나가야 할 숙제들을 확인했다.

｢20세기 세계사｣는 주제 분포를 볼 때 정치사 영역을 많이 다루었다. 그러나 정치사를 다루면서도 생활사나 문화사 등에서 접근가능하다는 생각을 해본다. 20세기는 상당히 많은 자료들이 있어 마음만 먹으면 사진, 만화, 포스터, 광고, 영화 등 많은 자료들을 구할 수 있다. 개인적으로 강의 준비에 쫓겨 풍부한 자료를 구할 수 있는 여유가 별로 없었다. 한국사와 관련하여 신문기사 서비스도 활용할 수 있다. 앞서 언급한 것처럼 공부 모임이 조직되고, 나아가 공부 모임 간에도 정보 교류를 활발히 하면서 새로운 장의 열어갈 수 있기를 희망해 본다.

교과목 정보	교과목명	세계문화유산의 이해 (The Understanding of World Cultural Heritage)	교과목코드
	담당교수	윤세병	연락처
	이수구분	교양선택	학점-이론-실습	3-0-0
교과 목표	한국을 포함하여 인류가 남긴 문화유산을 통해 문화유산을 이해하는 안목과 역사에 대한 통찰력을 기른다.
교과목 개요	문화유산은 현재와 과거가 대화를 나누는데 있어서 중요한 매개물로서 역사를 이해하는 데 중요하다. 문화유산이 가지고 있는 다양한 역사적, 문화적 맥락을 이해함으로써 기존에 이루어지던 사실의 연속으로서의 연대기적(chronological)적 역사 이해에서 벗어나 일정한 주제 중심적 접근의 역사를 시도해 본다. 또한 문화유산은 미적 가치를 가지고 있어 심미안을 기르는 데 측면에서도 의미가 있다.
주차	수업 주제			교수학습 방법
1	문화유산(heritage) 이해의 방법과 시각			강의 및 발표, 토론
2	동아시아 문화 교류의 용광로, 무령왕릉			″
3	백제역사유적지구			″
4	동아시아 불교의 한국적 전통, 산사(山寺)-마곡사와 갑사			″
5	한국의 학교 문화와 여론 정치, 서원 - 돈암서원			″
6	고인돌 유적-강화, 고창, 화순 그리고 충남 보령			″
7	궁궐 건축 – 창덕궁과 자금성			″
8	성곽 건축 – 수원 화성과 만리장성			″
9	문자와 기록의 힘 (1) – 해인사 장경판전, 팔만대장경			″
10	문자와 기록의 힘 (2) – 한글, 승정원일기, 비변사등록			″
11	피안의 세계 – 종묘와 제례악, 조선 왕릉			″
12	경주 역사지구, 석굴암 및 불국사			″
13	근대유산과 역사 부인(denialism) - 영국의 산업혁명 유산과 일본 메이지 시기 산업유산			″
14	공공 역사학과 기억, 기념물(1) - 역사전쟁			″
15	공공 역사학과 기억, 기념물(2) - 화해와 치유의 역사			″

교과목 정보	교과목명	20세기 세계사 (How had we lived in 20th Century?)	교과목코드
	담당교수	윤세병	연락처
	이수구분	교양선택	학점-이론-실습	3-0-0
교과 목표	우리가 현재 살고 있는 21세기의 세계를 이해하는 방편으로써 20세기의 역사를 어떻게 이해하고 성찰할 것인가는 우리에게 중요한 과제이다. 20세기의 역사를 다원적 관점에서 이해할 수 있도록 한다.
교과목 개요	21세기는 전쟁, 혁명, 이념 등이 복잡하게 얽혔던 시기이고 그 가운데에서도 인류는 평화와 질서를 모색하기도 하였다. 갈등의 골이 깊었던 만큼 민주주의와 인권에 대한 사유와 실천도 다양하게 이루어졌다. 21세기를 살아가는 혜안을 20세기의 역사를 통해 얻을 수 있도록 한다.
주차	수업 주제			교수학습방법
1	20세기의 역사가 던지는 질문			강의 및 발표, 토론
2	문명과 과학으로 20세기를 열다.			″
3	사회진화론 – 우생학과 인종주의가 그린 세계			″
4	제1차 세계대전-고도의 문명화된 총력전(total war)			″
5	‘평화’를 앞세운 ‘욕망’의 전간기(戰間期) 세계 질서			″
6	환희와 공포의 이중주, 러시아 혁명			″
7	근대와 독립의 열망, 식민지 민족해방운동			″
8	파시즘과 홀로코스트			″
9	전쟁과 여성-제2차 세계대전			″
10	Cold War(냉전)과 Cold Peace(차가운 평화)			″
11	냉전 속의 동아시아 열전(熱戰) - 한국전쟁과 베트남전쟁			″
12	새로운 세계로의 열망, 68혁명			″
13	권위주의의 몰락과 이행기 정의(transitional justice)			″
14	세계화를 바라보는 여러 가지 시선			″
15	21세기에서 바라보는 20세기의 장면들			″

발표

3

배움의 주체인 학생, 선택과목을 말하다

황현정 | 경기도교육청

1. 들어가며

□ 혁신 교육과 교육과정 정책의 출발

○ 혁신학교의 수업 혁신, 교육과정 재구성 그리고 교사의 교육과정 자율성을 찾아가는 여정임. 혁신교육은 우리 교육의 제문제를 교육주체들의 자발적 참여를 통해 별화를 이루기 위한 노력과 흐름이었으며, 그 핵심에 교육과정 정책이 있었음. 폐교 직전의 학교를 살리고자 했던 노력의 끝에는 단위학교의 교육과정 실천이 중심에 있었으며, 이러한 흐름이 정책화되면서 교육과정 정책이 출발하였음(김성천 외, 2019).

○ 교육과정 정책으로 대표적인 것은 혁신교육의 수업 혁신 및 교육과정 재구성 정책의 성과를 반영하여 설계된 ‘자유학기제’ 이어서 ‘자유학년제’ 정책이 최초임. 당시 교육 정책은 교육부 중점 사업의 형태로 안내되어 학교 교육과정 운영과 별개로 추진되어 왔으며, 이러한 흐름의 전환점을 마련한 것이 혁신학교 정책, 자유학년제 정책임. 현재 추진 중인 고교 교육 체제 개편을 통한 학생의 배울 선택권 보장 등을 통해 입시정책 추동하고자 하는 정책의 향방과 취지를 이해할 필요가 있음.

□ 고교 학점제

○ 고교학점제를 바라보는 시선과 관점이 다양한데, 우선, 책임교육의 관점에서 출석 일수만을 채워 성취 수준을 담보할 수 없으며, 경쟁에서 나락이 되어가는 학생을 사실상 방치해옴에 따라 불평등을 지속화해 온 지점을 책임질 필요가 있다는 접근임. 다음으로 진로 교육 관점에서 진로를 고려한 학생의 교육과정 선택권이 취약했던 고교 교육, 대학입시에 초점화된 문,이과 두 트랙의 단순 교육과정으로 표준화된 현행 고교 교육과정을 극복하기 위한 방안으로 접근할 필요를 제기함. 혁신 교육 관점에서 고교 교육과정 정책으로 등장한 고교 학점제를 통해 고교 체제를 개편하고 학교 자치와 교사의 교육과정 자율 권한을 돌려 주어야 한다는 시선이 있음(김성천, 2019; 정미라, 2021).

○ 우리나라 교육과정상에서 학점제라는 용어가 공식적으로 등장한 것은 미래형 교육과정 구상(안)(국가과학기술자문회의, 2009)임. 미래형 교육과정 구상은 2009 개정 교육과정의 기반이라고 할 수 있는데, 이 문서에서 미래 혁심역량을 길러 줄 수 있는 교육과정 운영 체제로 학점제, 무학년제의 도입을 제안함.

○ 고교학점제 실행을 위한 다양한 제도나 기반이 필요함. 교사들이 말하는 제도나 기반은 학생평가의 방향과 입시 정책에 집중되어 의견을 개진하고 있는데, 공통과목이나 선택과목에 있어서의 절대평가제도의 도입 및 교사 평가권 보장을 요구하고 있으며, 유급제, 재이수제 등의 도입을 통해 이수 조건에 대한 규정이 제도적으로 마련되어야 한다고 언급함. 특히, 대학수학능력은 학새의 최소 수준을 확인하는 평가로 전화되어야 하며, 전공적합도 등 이수과목을 통해 이를 확인하는 대입전형이 동시에 정책으로 추진되어야 함을 요청함(이광우, 2018).

□ 교육 주체 간 협업과 협치, 교육과정 거버넌스

○ 교육과정 거버넌스와 관련된 연구는 최근에 빈번하게 등장하고 있다. 교육과정 거버넌스라는 개념이 교육과정의 개발과 운영 및 평가의 제 단계에서 누가 어떠한 절차에 따라 그 과정을 통제, 조정하며 필요한 의사결정을 내리는 것을 말하는 것임. 따라서, 교육과정 거버넌스는 교육과정의 제반 과정에서의 구조와 절차적 측면 모두를 고려하여야함. 이러한 점에서 교육과정 개발에서 기존과 달리 학생 선택권을 강조하는 고교 학점제에서는 학생의 의견을 수렴하는 기구와 절차 등에 대한 사항이 담길 수 있어야 함.

○ 교육과정 거버넌스는 교육자치, 교육과정의 지방자치, 분권, 자율 등이 강조되면서 교실을 중심으로 한 교육과정 협치 모델을 주장하는 정광순 외(2020)의 「교육과정 거버넌스 실행 모델 연구」, 교사와 학생 등 교육과정의 실질적 운영에 참여하는 주체 간 협업과 협치를 기반으로 한 국가 교육과정 개발을 주장한 박휴용 외(2019)「국가 교육과정 혁신방안 연구-교육과정 거버넌스를 중심으로-」, 지역 교육과정의 여백의 필요와 관련해 거버넌스를 연구한 박창언 외(2020)의 「교육과정 분권에 따른 서울시교육청 교육과정 거버넌스 구축 방안 연구」등 그 논의가 강화되어 왔음.

○ 교육과정 분야에서 대국민의 의견을 수렴하는 것과 관련된 기존 연구보고서는 일반적으로 특정한 주제나 교과에 대한 현장 교원의 의견을 구하는 방식이 진행되어 왔음. 이대현․임재훈(2005)의 “제7차 수학과 교육과정의 교육내용 적정성에 관한 학생 의견 조사 연구”, 강신복․이승배․김원정․박윤혁․이영국(2007)의 “중학교 체육과 교육과정 국제비교 연구”, 이승미․이병천․백경선(2019). “2015 개정 교육과정에 따른 국가, 시․도, 학교수준 교육과정 거버넌스의 실태 분석 연구” 등이 있음.

○ 이제까지 연구에서 국가, 지역, 학교의 수준에 따른 거버넌스에 대해 논의하였던 것을 교육활동이 전개되는 교실을 대상으로 하였다는 점이 의미가 있음. 이와 같은 연구 흐름의 변화는 국가를 중심으로 한 거버넌스에서 교실과 지역을 토대로 한 거버넌스 체제를 제시하였다는 점에서 현장의 요구를 수렴할 수 있는 제도적 측면에 기여하였다고 생각됨.

2. 고교 학점제 기반 역사과 교육과정 거버넌스

□ 학생 과목 선택권 확대의 교육과정 개정 방향

○ 학생맞춤형 교육을 위한 일반 고등학교 학생의 과목 선택권 확대되는 방향이 견지되어 왔으며, 학생맞춤형 교육과정은 “학생의 능력, 적성, 흥미를 고려하여 교육내용, 방법, 속도 등을 달리한 수준별, 맞춤형 교육과정(교육과학기술부, 2010:3)”을 의미해 왔음. 제7차 교육과정에서는 “학생의 진로와 관련한 엄격한 과정을 따로 두지 않으며, 개별 학생은 자신이 선택하여 이수한 과목을 모아 자신의 과정을 만들어가는 것을 원칙으로(교육부, 1997:20)”함을 명시하였고, 이것은 2007 개정 교육과정과 2009 개정 교육과정에서도 그대로 유지되었음.

○ 2015 개정 고등학교 교육과정 학생의 과목 선택권 확대를 위한 노력에 여전히 집중됨. 특히, ‘진로 집중 과정’지침이 삭제되었고, 학교는 학생이 자신의 진로에 적합한 과목을 체계적으로 이수할 수 있도록 진로지도와 연계하여 선택과목 이수에 대한 정보를 적극적으로 안내해야 한다는 지침이 신설되었으며(교육부, 2015: 24), 선택과목 유형이 다양화됨.

○ 한혜정 외(2016) 연구에서 2015 개정 교육과정에 따른 학생 과목 선택권 확대 방안으로 ‘개방형’교육과정 편성 모형이 제시되기도 함. 개방형 선택 모형은 교과 간, 교과 영역 간 칸막이 없이 학생이 과목을 선택할 수 있는 것을 의미함(한혜정 외, 2016: 224). 개방형 선택 모형의 경우, 학교는 학생의 요구에 따라 다양한 과목을 개설해야 하며, 학교 여건을 고려하면 자체적으로 과목 개설이 어려움을 고려하여 학교 간 공동 교육과정을 편성 운영하거나(최윤홍, 2016) 혹은 거점학교 운영(김진숙, 2016) 등 다양한 시도를 해왔음.

□ 2022 역사과 교육과정 거버넌스

○ 2022 교육과정 총론 개발이 교육자치 30주년을 맞이하여 국민과 함께 하는 교육과정 개발로 진행되고 있으며, 이에 따라 각 교과 교육과정 개발이 시도되고 있음. 박병기 외(2021) 연구에 따르면, 2015 개정 고시안의 틀을 유지하는 것으로 하고, 나머지는 전면 개정이 아닌 ‘일부 수정’의 측면에서 구안된 2015 역사과 개정 교육과정의 2018 일부개정 고시안(이하 2018 일부 개정)이 발표되어, 실제 현장에서 2015 개정 교육과정이 역사과에서 구현된 것은 시기적으로 목전을 앞두고 있어 2015 개정 역사과 교육과정에 대한 평가는 이러한 상황으로 인한 한계가 있음에 따라, 2022 전면 개정에 대한 한계가 노정됨.

교육부(2015), ｢사회과 교육과정｣, 교육부 고시 제2018-162호(교육부 고시 제2015-74호의 일부개정)

교육부 고시 제2018-162호에 따른 역사과 개정 교육과정 고시안을 ‘2015 개정 고시안’으로 표기하는 경우도 있으나 이 글에서는 구분을 원활히 하기 위해 ‘2018 일부 개정’으로 표기한다.

○ 특히, 고등 ｢한국사｣와 중학 ｢역사｣의 경우 2018 일부 개정으로 인해 도입 시기가 더 늦추어지게 되었다. 학교 현장에는 2015 개정 교육과정이 도입되었던 시기였음에도 불구하고 해당 과목(고등 ｢한국사｣, 중학 ｢역사｣)은 2009 개정 교육과정의 교과서와 성취 기준을 적용되어야 하는 상황임.

○ 국가교육과정 개발과 운영 목적의 최종 종착지는 학생의 성장과 발달을 통한 미래사회 구성원의 육성일 것임. 따라서, 국가․사회적 요구는 공급자 측면에서의 입장을 제시한 것에 그친다면 교육과정 목적 성취로의 환류 체제는 미완일 것임. 교육 현장의 의견, 특히 학교에서 일상을 살아가며 교육과정 실행의 중심 주체로 등장하고 있는 ‘학생의 요구를 반영한 선택과목 개설’은 교육과정의 최종 수혜자 혹은 목적적 종착지로서의 함의를 가짐. 학생 중심 선택 과목 개설을 통한 역사과 교육과정 거버넌스의 실체적 구현 모형이라는 함의를 지님.

○ 교사의 교육과정 거버넌스 참여, 학생 역사의식 조사를 통한 교육과정 개발 기초 진단, 일부 시도교육청 역사교육 정책 설계를 위한 시민 대상 설문 조사 등 역사과 교육과정 거버넌스는 숙의모형을 구현할 연계망이 조직되어 있는 것으로 나타남(황현정, 2021). 이 모형에 근거하여 포스트코로나 시대를 대비한 사회교과군 기초연구 등에 학교 현장의 의견을 반영하는 등 지속적 노력하였으며(박병기 외, 2021), 2022 역사과 교육과정 거버넌스 구축을 위한 지속적 현장 참여 및 소통을 통한 현장 의견 반영중에 있음

□ 고교 학점제와 역사과 진로 선택 과목 필요

○ 2015 개정 교육과정에서 ‘진로선택’ 과목이 교과목 편제에 도입되어, 보통교과 내 선택과목이 일반선택과 진로선택으로 나뉘었고, 이중 진로선택 과목은 자신의 적성과 진로에 맞는 교과목을 선택할 수 있도록 다양한 과목을 개발하여 학생들에게 제공하자는 취지에서 신설되었음. 사회교과군(역사/도덕 포함)의 경우 총 3개의 진로선택 과목이 개발되어 도입되었으나, 역사과의 경우, 선택과목 2개만 존재하여 고교 학점제 체제로 전환하기 위한 진로 과목 및 융합과목 개설이 요구되는 상황임.

○ 2015 개정 교육과정에서는 ‘진로선택’과목으로 사회교과군(역사/도덕 포함)의 경우 총 3개의 진로선택 과목이 개발되어 도입되었는데 일반사회는 사회문제 탐구, 도덕은 고전과 윤리, 지리는 여행지리로 개설되었음. 역사과의 경우 진로선택 과목 중 해당 영역과 관련된 과목이 유일하게 개설되지 않음. 고교학점제 도입(2025학년도 전면 실시)을 준비하기 위해 본질적으로‘학생 선택형 교육과정 운영’을 추구하는 것을 고려한 개정 방안을 구안될 필요가 있음. 학생들에게 선택교과목 다양성을 확보하기 위한 차원에서 역사과 영역에 해당하는 진로선택 과목 도입을 차기 교육과정 개발 과정에서 검토할 필요성이 요구됨(박병기 외, 2021).

3. 2022 역사과 과목 개설 학생 의견 수렴

가. 조사 개요

□ 설문 조사 개요

○ 2022 역사과 과목 개설을 위한 설문을 전국역사교사모임 및 역사교육연구소 주관으로 전국 학생을 대상으로 설문 응답을 안내하고 자율적으로 참여할 수 있도록 안내하여 2021년 6월8일 (화) ~ 16일 (수) 총 11일간에 걸쳐 설문조사를 실시함. 총 4,440명이 설문에 응답하였으며, 선택 안하고자 하는 학생의 경우, 그 이유를 간략히 기재할 수 있도록 함[부록 1 참고].

○ 진로 선택 과목의 경우, 박병기 외(2021) 연구에서 교원 대상 역사과 진로 선택 과목 설문 결과에 근거하여 진로 선택과목 개설에 관한 과목 유형을 중심으로 학생 대상 설문을 설계하고 조사함.

□ FGI(focus group interview) 개요

○ 설문에 참여한 학생 중 6개 시도교육청 소속 학생을 선정하여 심층 면담을 진행함. 면담은 각각 3명을 한 그룹으로 나누어, 각 면담별 1시간 내외로 진행함. 면단 대상자 명단 및 특이점은 아래 표와 같음.

<표 1> 심층 면담자 명단

연번	성명	학교	특이점
A	손○○	경기 ○○고 3학년	동아시아사, 세계사
B	김○○	서울 ○○고 3학년	세계사 선택
C	민○○	부산 ○○고 3학년	혁신학교, 문과에서 이과로 전과, 역사 과목 비선택
D	최○○	경기 ○○고 3학년	동아시아사
E	신○○	충북 ○○고 2학년	세계사
F	심○○	전남 ○○고 3학년	동아시아사, 세계사 동시 수강

나. 분석 개요

□ 설문 조사 분석 개요

○ 2022 역사과 선택 과목 설문 응답자 기본 정보로 재학 학교의 지역 유형, 시도교육청, 학교 유형 및 학년 등 설문 조사 관련 기초 내용을 분석하고자 함

○ 2015 교육과정 역사과 선택 과목으로 개설되어 있는 동아시아사와 세계사 중 학생 선호도를 빈도를 통해 분석하며, 선택 안할 경우 그 이유를 검토해 보고자 함

○ 2022 역사과 진로 선택 과목 및 융합 과목 빈도 분석하고자 함

○ 재학 학년과 선택 과목 교차 분석하고자 하며, 재학 학년과 진로 선택 과목 교차 분석하고자 함

□ 면담 분석 개요

○ 선택 과목 개설 필요와 구성 내용 관련 학습자 요구 분석하고자 하였으며, 세계사 및 동아시아사 선택 이유, 각 교과목의 필요성 등 학생의 의견을 수렴함

○ 진로 선택 과목 개설 필요와 구성 내용 관련 학습자 요구 분석을 위해 선호도에 따른 과목 개설에 대한 면담 통한 의견 수렴함

○ 역사교과에 바라는 학습자 요구 분석을 진행하고자 역사 과목 및 교과서 등에 바라는 요구, 학생들이 한국사 이외에 역사에 관심을 가질 수 있는 방안 등 발전 방안에 대한 학생 의견 수렴 및 분석 진행

4. 학생 의견 분석 결과

가. 설문 조사 분석

□ 기본 정보 분석

○ 2022 역사과 과목 개설을 위한 설문 응답 학생 분포 지역 유형으로는 총 4440명 중 읍면 및 도서 지역은 435명 10%, 중소도시(시 지역) 2,291명 52%, 대도시(특별시, 광역시) 1,714명으로 39% 비율로 응답하고 있어, 현재 고교 학점제 관련 역사 탐구 과목 개설에 대한 학생들의 관심도는 중소 도시가 가장 관심이 높을 수 있는 것으로 보임. 한편, 새로운 역사 과목 개설 관심 또한 이들 지역이 제일 높은 것으로 판단됨. 이는 지역별로 관심있거나 혹은 중점을 두고 있는 입시 전형에 따른 관심도 차이가 반영이기도 하여, 대도시의 경우, 정시 준비 비율이 높은 현상과 연계되어 있는 것으로 판단됨.

<표 2> 학교 소재 지역

지역 유형	응답자 수(명)	비율(%)
읍ㆍ면 및 도서지역	435	10
중ㆍ소도시(시 지역)	2,291	52
대도시(특별시, 광역시)	1,714	39
기타
계	4,440

○ 2022 역사과 과목 개설을 위한 설문 응답 학생 분포 시도교육청 응답자 수는 총 4,440명 중 대체로 고르게 응답 분포를 보이고 있음. 다만, 학생 수 고려 응답 비율을 살펴보면, 학점제 등 교육 정책에 무관심하여 응답자 수가 적은 경우(경북 0%)로 보이는 것을 제외하면 대도시 응답자 수가 적은 것 또한 입시 전형에 있어서 정시 전형에 대한 집중으로 인해 관심도가 낮은 것으로 판단되기도 함.

<표 3> 응답 학생 소속 시도교육청명

시도교육청	응답자 수	비율	시도교육청	응답자 수	비율
서울	130	3 %	강원	79	2 %
부산	540	12 %	충북	243	5 %
대구	131	3 %	충남	162	4 %
인천	386	9 %	전북	40	1 %
광주	29	1 %	전남	629	14 %
대전	43	1 %	경북	0	0 %
울산	446	10 %	경남	184	4 %
세종	86	2 %	제주	163	4 %
경기	1,149	26 %	기타
계	4,440 명

○ 응답자 학교 및 학년 유형으로 현재 고등학교에 재학 중인 학생 응답률이 72%로 응답하여 높은 관심도를 보이고 있으며, 일반고등학교 응답률이 66%로 진학으로 인한 관심을 나타내 주고 있음. 또 특성화고의 경우, 진로 교과 개설에 대한 관심, 중학교의 경우, 고등학교 진학에 대한 관심도를 나타내 주고 있으며, 특목고자 자율형고의 응답률이 예상 외로 낮은 현상은 앞서 집중하고 있는 입시 전형이 정시전형임에 따른 것으로 보임.

<표 4> 응답자 재학 학년 및 재학 학교 유형

중3	819	18 %	일반고	2,942	66 %
고1	2,460	55 %	특성화고	662	15 %
고2	739	17 %	특수목적고	90	2 %
고3	417	9 %	자율형고	84	2 %
예비교사	5	0 %	기타(중학교 포함)	662	15 %
계	4,440		계	4,440

□ ‘선택 과목’ 선택 빈도 분석

○ 현행 선택과목으로 개설된 동아시아사와 세계사 중 선호도를 확인하고자 하였는데, 교원은 동아시아사의 필요성과 한국사와의 연계성 등을 역설하며 선택 비율이 높을 것이라는 일반적 인식과 달리 세계사 선택 비율이 2,433명으로 55% 비율을 차지하며 높게 나타남.

○ 선택 안한 비율이 16%로 나타났으며, 그 이유는 ‘흥미가 없다’, ‘내용이 어렵다’, ‘암기할 게 많다’, ‘한국사만으로 역사는 충분하다’ 등 의견이 많았음. 타 사회과 과목을 선택할 예정이며, 이과로의 진로 설정을 이유로 선택하지 않을 예정이라는 답변이 흔하게 제시되었음

<표 5> 위 과목 중 선택하고 싶은 과목

동아시아사	1,269	29 %
세계사	2,443	55 %
선택 안한다	728	16 %

□‘진로 선택 과목’선택 빈도 분석

○ 답사와 체험 선택 비율이 1,188명, 역사탐구와 역사문제탐구 등이 823명, 20세기 시공간 과목이 820명으로 나왔으며, 한국문화사 및 문화예술사 과목이 694명, 세계 유산 기행이 443명이 나옴. 선택 안한 472명의 이유로 일제강점기 등 현대사 집중 과목 요구, 인물사 중심 과목, 4차 산업혁명에 맞는 과목 등 요구가 있었으며, 매력적인 과목이 없음을 이유로 기술한 경우가 많았음.

<표 6> 교사 제안 진로 선택 과목 중 배우고 싶은 것

「답사로 보는 세상」 , 「답사와 체험」 , 「답사」	1,188	27 %
역사탐구, 역사문제탐구	823	19 %
한국문화사, 문화예술사	694	16 %
20세기의 시공간	820	18 %
세계유산 기행	443	10 %
선택 안한다	472	11 %

□ 재학 학년 중심 과목 선호도 교차 분석

○ 재학하고 있는 학년과 세계사와 동아시아사 선택 비율을 교차 분석해 보면, 중3과 고1의 선택 과목 예비학년에서 87명, 299명으로 세계사 선택 비율이 높은 것으로 나와 2022년 및 2023년 경우 세계사 과목이 개설될 확률이 높음. 주목할 부분은 이들 예비 선택 학년에서 역사 과목을 선택하지 않을 응답자 수도 총 192명 중 35명, 93명 총 128명으로 다소 높게 나타나고 있어 향후 1~2년 이내 역사과목 비선택 경향이 나타날 것을 예견해 볼 수 있음.

<표 7> 재학 학년과 선택 과목 선호도 교차 분석

■ 교 차 표 ■ (유효응답데이터만 포함됨)

	QA1(1)	QA1(2)	QA1(3)	Total
QP1(1)	30	87	35	152
QP1(2)	145	299	93	537
QP1(3)	56	103	34	193
QP1(4)	22	65	29	116
QP1(5)	1	0	1	2
Total	254	554	192	1000

QP1 : P1. 다니는 학년

QP1(1) : 중3

QP1(2) : 고1

QP1(3) : 고2

QP1(4) : 고3

QP1(5) : 예비교사

QA1 : A1. 위 과목 중 선택하고 싶은 과목은?

QA1(1) : 동아시아사

QA1(2) : 세계사

QA1(3) : 선택 안한다

○ 재학하고 있는 학년과 진로 선택 과목 선호도를 살펴보면, 중1과 고1의 경우 답사와 체험 과목 선호도가 각각 56명, 139명으로 높게 나옴. 향후 예비 선택군을 고려해 보면 답사와 체험이라는 과목이 개설될 필요가 있음. 중3의 경우, 답사 과목과 탐구 과목의 선택 비율이 56명과 28명으로 그 격차가 큰 반면, 고1의 경우 139명과 103명으로 그 간격이 좁혀지고 있는데, 이는 고등학교 생활을 경험한 학생들의 선호도 변동임에 따라 그 이유를 심층적으로 분석할 필요가 있음. 답사와 체험 및 역사 탐구 과목 선호 이유와 내용 구성 등 심층 면담을 통해 살펴볼 필요가 있음.

<표 7> 재학 학년과 ‘진로 선택 과목’ 선호도 교차 분석

■ 교 차 표 ■ (유효응답데이터만 포함됨)

	QB1(1)	QB1(2)	QB1(3)	QB1(4)	QB1(5)	QB1(6)	Total
QP1(1)	56	28	17	16	11	24	152
QP1(2)	139	103	88	87	61	59	537
QP1(3)	55	33	25	40	19	21	193
QP1(4)	30	21	20	15	15	15	116
QP1(5)	0	1	0	0	0	1	2
Total	280	186	150	158	106	120	1000

QP1 : P1. 다니는 학년

QP1(1) : 중3

QP1(2) : 고1

QP1(3) : 고2

QP1(4) : 고3

QP1(5) : 예비교사

QB1 : B1. 위 제안되고 있는 과목 중 배우고 싶은 것은?

QB1(1) : 「답사로 보는 세상」 , 「답사와 체험」 , 「답사」

QB1(2) : 역사탐구, 역사문제탐구

QB1(3) : 한국문화사, 문화예술사

QB1(4) : 20세기의 시공간

QB1(5) : 세계유산 기행

QB1(6) : 선택 안한다

나. 심층 면담 분석

□ 동아시아사 / 세계사 선택 과목 필요 역설

○ 세계사를 선택하는 이유로 현재 한국의 역사를 심층적으로 혹은 더 많이 알고 싶은 이유를 들고 있음. 민주주의를 채택하고 있는 현재를 잘 이해하기 위해 그리스의 민주주의를 이해하거나 세계 3대 혁명 등을 알아야 한다고 함. 그래서 과거 한국사 만큼 세계 역사의 흐름을 아는 것이 중요하며 한국사에 나오지 않는 사건이 현재 우리에게 미치는 영향력은 미치는 역할이 크다고 할 수 있기 때문으로 봄.

확실히 한국사에서는 나오지 않는, 알아 두어야 하는 세계사에서의 사건이 있어서, 그 부분이 재미있어서 세계사를 택할 것 같습니다. 예를 들어서 3대 혁명이라 불리우는, 명예혁명이나 대혁명 같은 그런 혁명은 알아두어야 하는 사건이잖아요. 그런 사건들을 배울 수 있어서 세계사를 택할 것 같습니다(학생 B).

현재 우리나라는 민주주의를 채택하고 있는데, 그런 부분에서도 그리스에서 나온 게 민주주의잖아요. 그래서 현재 미치는 영향력이 큰 사건을 다루는 세계사를 선택할 것 같아요(학생 B).

○ 동아시아사는 내용면에서 너무 자세하게 들어감에 따라 한국사만 배웠던 학생들에게 다소 학습 부담이 있다고 전제하며, 세계사의 내용은 일반적으로 유명하고 많이 알고 있는 내용을 다루어서 한층 가볍게 들을 수 있는 과목이라는 이유도 들고 있음. 즉, 내용 면에서 현재의 우리에게 익숙한 사건이 많음에 따라 이해가 용이하다고 생각하는 편임.

동아시아사는 세계사에 비해서 너무 자세하게 들어가서 일반적인 한국사만 배웠던 학생들에게는 좀 부담을 가질 수 있는 과목인데, 세계사 같은 경우는 넓은 부분에서 큰 사건을 다루는 경우가 많잖아요. 큰 사건을 다루다 보면 이 사건이 무슨 사건인지 아는 학생들이 많고, 유명한 사건이다 보니까 동아시아사보다는 세계사가 조금 더 가볍게 들을 수 있는 과목이라고 저는 생각합니다(학생 C).

○ 동아시아사 과목을 선택하는 이유로 한국사와 유사한 점이 많아 접근이 쉽다고 전제하며, 또 서로 밀접하게 영향을 주고받은 동아시아 3국이 비슷한 시기와 시각에서 바라볼 수 있는 문화 동질감이 많아 세계사보다 학습 면에서 유리하다고 생각하고 있음. 심층적으로 혹은 더 많이 알고 싶은 이유를 들고 있음. 또한 서구에 초점이 맞추어져 있는 세계사에 비해 동아시아사의 두 강국을 배울 수 있는 강점이 있음도 언급함.

제가 중학교 때까지만 해도 한국사를 배웠고, 고등학교 1학년 때까지도 한국사를 배웠으니까, 세계사에 비해서 비교적 접근이 쉬웠던 것 같기도 하고, 그리고 서로 밀접하게 영향을 받았기 때문에 동아시아 3국이, 비슷한 시기에 같은 사건을 비슷한 시각에서 바라볼 수 있었고, 그리고 비슷한 문화들을 공유해서 동아시아사가 세계사 보다 학습하기 쉬운 것 같습니다(학생 A).

그럼에도 제가 동아시아사를 따로 배워보고 싶은 이유는 우리나라 말고 중국과 일본을 조금 더 깊이 있게 알아보고 싶어서인데, 일단 전반적으로 서구에 초점이 많이 맞춰져 있잖아요. 지금 세계적 분위기가. 전반적으로 서구가 먼저 생각이 되는 경향이 있고, 그런데 그런 세계적 분위기에서도 놀라운 경제적 성장을 이뤄내고, 힘센 나라로 거론되는 아시아의 두 나라의 역사를 조금 더 배워보고 싶어서라는 이유가 컸고요(학생 D).

그리고, 중국과 일본은 독특한 경우라고 생각하는데, 중국은 지금 세계에서 거의 두세번째로 큰 나라인데, 제국주의라는 역사의 범죄국이 되지 않는 나라잖아요. 오히려 식민지배를 받은 경우도 있고, 그런데 일본은 중국보다 몇 배는 작은 나라인데도 전범국이 되었고, 우리나라를 지배했고, 전 이런 이해관계가 독특하다는 생각을 했어요. 그리고 일본이 우리나라를 강점하면서 우리나라가 받은 영향도 크잖아요(학생 E).

○ 역사를 선택하지 않는 이유로 흥미없다, 알고 싶은 게 없다. 관심 없다는 이유가 다수 기술되어 있는 내용을 언급하며 그 이유를 언급하고 있는데, 우선 중학교 진학 이후 정기적 평가라는 시험으로 인해 암기 과목으로의 전락을 꼽고 있으며, 이 현상을 전제로 고등학교 진학 이후, 선택을 학생에게 일임하였을 때, 당연히 선택 과목에서 배제될 수 있음을 언급함. 전반적으로 역사과목 성격이 암기 과목으로 전환됨에 따라 외울 내용이 과다한 특성에 따른 것으로 이해됨.

초등학교 때 역사는 제가 기억하기로는 선생님이 이야기식으로 풀어주셔서 역사에 대해 흥미롭게 들었는데, 중학교 들어가면 시험을 쳐야 하고, 시험문제를 봐야 하고 그러다 보니까 달달 암기하듯이 해서 애들이 흥미를 많이 잃은 것 같아요(학생 C).

저는 애들이 중학교 때부터 배워왔던 것을 고등학교 때 배우니까 역사에 대해서 흥미를 잃어버리는 것 같아요. 저는 중학교 때 역사를 선생님이 설명해 주신 것을 그냥 노트, 학습지에 받아 적고 그 빈칸을 메워서 시험을 치는 거의 그런 수준이어서, 그런 식으로 배우면 달달 외우기만하고 역사가 재미가 없어지고, 그런 식으로 중학교 때부터 배우니까 역사에 흥미를 잃어버리고, 고등학교에 와서 이 재미없는 역사에 대해서 흥미, 욕망 이런 게 없어지니까 역사교육에 대한 선택이 줄어든 것 같아요(학생 C).

□ “답사와 체험” 진로 과목 개설의 필요와 내용

○ 답사 및 체험이 최다 선택을 받은 이유는 글로만 배우던 내용을 직접 체험하고 생생하게 배우고자 하는 요구가 반영된 것으로 보임. 수행평가로 제출해 왔던 답사 보고서가 그대로 수업으로 전환되어 무겁지 않고 가벼우며, 그러나 생생하게 배울 수 있는 강점을 들고 있음. 교과서에 갇힌 지식이 아니라 실제 생활에 밀접한 내용으로 배우고자 하는 학생 요구의 반영으로 보임. 이는 방법론으로 문화예술이나 지역사, 근현대사 등 내용을 담아 내는 것은 교사와 학생의 몫으로 남겨지는 특징이 있음.

평상시 글로만 배우고, 이야기로만 듣고, 사진으로만 보다가 직접 가서 체험할 수 있는 과목이면 좋겠다는 생각이 들었어요. 시험이나 평가만 보다 보니까 애들이 나가고 싶어 하거든요. 이것이 있는지를 사진으로만 보니까 멀어지는 것 같아요. 그래서 학교내에서 국한되지 않고 밖에서 돌아다니면서 직접 문화재도 보고 이런 활동이 있었으면 좋겠다는 생각을 했어요(학생 A).

중학교때나 고등학교때 한국사를 배웠을 때 수행평가를 했던게 생각이 났어요. 다른 학교는 모르겠는데, 저희학교는 수행평가로 우리나라의 역사적인 건축물이나 역사적인 곳을 갔다 와서 보고서를 쓰는 그런 수행평가였는데, 그것과 많이 비슷하다고 생각했어요(학생 B)

.

답사와 체험이라고 하면 흔히 말하는 역사에 관심없는 학생들도 무겁지 않고, 자기가 배워봤던 역사, 문화재가 될 수 있고 그런 것에 대해서 자기가 직접 가서 볼 수 있는 그런 과목이 되지 않을까 싶습니다(학생 A).

진로선택과목에서 선택지가 많았는데 그럼에도 답사와 체험이 선택된 이유는, 압도적인 비율을 보였잖아요, 그건 학생들이 교과서에 갇힌 지식을 머릿속에 넣는 것뿐만 아니라 직접 체험하고 싶다는 그런 욕구에서 비롯되었다고 생각을 하기 때문에 저는 더더욱 그럴 필요가 있을 것 같습니다(학생 E).

○ 답사 및 체험이라는 과목에 들어갈 내용으로는 동네, 마을, 지역 등 주변 역사를 중심으로 걸어 확인하는 내용이 들어올 필요를 언급함. 특히, 큰 사건이든 작은 사건이든 학생이 스스로 조사하고 교사와 협의를 통해 내용을 구성하며, 수업 일과 중 시간을 내어 다녀올 수 있는 지근 거리의 역사 답사 코스를 제안하고 있음. 특히, 학생이 주체적으로 나서는 수업이 될 수 있을 것이라는 강점을 언급하며 자기 지역의 역사를 탐방하는 것을 제안하고 있음.

흔히 말하는 학교 주위에, 저희 동네 같은 경우에는 구포 시장이 근처에 있고, 3.1운동 만세 거리가 있단 말이예요. 그런 식으로 자기 집 주위, 학교 주위에 있는, 커도 되고 작아도 되는, 큰 사건이든 작은 사건이든 각자 조사해 보고 학생들끼리 조사를 하던지 선생님과 얘기하던지 해서 잠깐 시간을 내서 찾아갈 수 있는 그런 과목이 될 수 있다고 생각합니다(학생 C).

제가 원하는 커리큘럼을 말씀드려 보자면, 답사를 가는 것이 목적이잖아요. 그 반에서 모둠을 나눠 가지고 그 모둠들이 각자 답사 계획을 짜는 거예요. 그래서 학생들이 자발적으로 참여하게 되고, 모둠별로 자신의 계획을 발표하고, 그 중에서 가장 큰 호응을 얻은 계획을 토대로 실제 답사를 가는 거죠. 그래서 이런 식으로 과목이 생기면 학생들이 수동적으로 억지로 하지 않고 학생들이 주체가 되는 수업이 되지 않을까 하는 생각이고, 그리고 주제는 자기 지역에 있는 역사를 탐방하면 가장 좋을 것 같아요(학생 F).

□ “역사탐구” 진로 과목 개설의 필요와 내용

○ 역사 탐구가 선택받은 이유는 학생들의 자발적 역사 학습을 가장 큰 이유를 꼽고 있음. 역사를 선생님으로부터 배우기만 하여 어려웠지만, 스스로 탐구할 소주제를 정하고 심층적으로 배워 나가는 즐거움이 클 것이라 기대하였음. 또 생동감있게 객관적 사실을 토대로 학생 간 토론하고 결과로 글을 써보는 등의 활동이 정말로 역사를 배우는 것이라고 생각된다고 함. 스스로 역사문제를 정하고 학생이 스스로 생각하는 능력이 커질 것 같다고 생각되어 한층 성장할 것으로 생각하고 있음.

학생들이 자발적으로 그 역사에 대해서 탐구하는 것이라는 생각이 들었습니다. 그래서 제가 학생 입장에서 생각을 했는데, 역사를 배우긴 했는데 깊이 배우기는 어려웠을 것 같다는 생각이 들었습니다. 아무래도 전체 학생들을 한 선생님이 담당하시는 입장이시기 때문에, 꼼꼼하게 세세하게 알려주기는 아무래도 어려웠다는 생각이 들고, 역사에 관심있는 학생들은 역사탐구라는 과목에 더욱 관심이 갔을 것이고, 역사에 관심이 없는 학생들도 궁금한 점들은 많을거라는 생각은 들었어요. 친구들의 말을 들어보면. 그래서 저는 역사탐구 과목이 여러 챕터들이 있잖아요. 교과서마다. 큰 주제가 있고, 그 밑에 소단원이 있다시피, 소단원을 모둠끼리 짜서 소단원에 대해서 좀 더 깊게 탐구하고(학생 D),

탐구니까 선생님이 하시는 것이 아니라 저희 학생들 스스로 하는 탐구잖아요. 그니까 훨씬 더 생동감 있는 공부를 할 수 있을 것 같고, 만약 실제로 수업을 한다면 어떻게 될지는 모르겠지만, 일단 제 생각으로는 지금 역사문제에 대해서 저희 역사 선생님께서도 지금 저희한테 이런 교육을 하시고 있다고 생각하거든요. 수업을 하면서 어느 정도 역사에 대한 객관적 사실을 알려주시고 사실과 관련된 문제를 가지고 저희한테 논제를 던져주시면서 저희한테 토론을 하게 하거나 논리적인 글쓰기를 하게 하시거나 아니면 직접 발표를 하게 하거나 이런 역사 공부를 저는 1학년 때부터 하면서 그런 과정을 통해서 성장했다고 느끼는 학생이거든요. 제가 스스로 역사문제에 대해 탐구하고 지금 현상들과 같이 연결해서 생각해보고 하면서 학생이 스스로 생각하는 능력이 커질 것 같다고 생각해서, 많은 학생들이 실제로 이걸 선택해서 좋은 과목이 될 수 있다고 느꼈습니다(학생 E).

○ 역사 탐구에 들어갈 내용으로 역사의식을 높이는 주제가 들어가기를 희망하고 있음. 특히, 중요하다고 하는 내용이 실제 교과서에는 거의 반영되고 있지 않은 점을 들며, 이러한 주제들을 심층적으로 탐구해 볼 수 있는 기회가 되기를 바라고 있음. 사례로 들고 있는 주제는 대체로 근현대사 주제들로 심층적으로 배우기를 희망하고 있음. 특히, 우리가 피해를 준 역사를 다루는 것은 이 과목에 적합하다고 보고 있으며, 이를 통해 역사의식을 높일 수 있다고 생각하고 있음. 인문이나 과학 계열 등 다양한 영역의 역사 주제를 다룰 수 있어 포괄적 과목이 될 수 있을 것이라는 강점도 언급하고 있음.

저는 역사문제탐구라는 과목에서 학생들의 역사의식을 높였으면 좋겠는데, 그래서 평소 역사 교과서에서 잘 다루지 않는 부분들을 다뤘으면 하거든요. 그래서 제가 내용면에서 간단하지만 몇 개 생각을 해봤는데, 일단 제주 4.3사건이나 여순 사건, 이런 사건들은 교과서에서 잘 다루지가 않더라구요. 제가 보니까 작년 비상교과서에서인가 한 줄 이런 식으로 짧게 지나가는 경우가 많은데, 학생들이 이런 걸 인식을 못하는 경우가 있어요. 그래서 학생들이 이런 부분에 관심을 가질 필요가 있다고 생각해서 이런 부분도 넣었으면 좋겠구요. 그리고, 우리가 피해받은 역사는 잘 기억하잖아요. 일제강점기라던가 이런 것은 국민들이 전체적으로 다 잘 기억하고 있는데, 막상 우리가 피해를 줬던 역사는 잘 모르잖아요. 그래서 이런 부분들도 잘 인식하게끔 학생들이 이런 부분을 탐구하게 했으면 좋겠다라고 생각했습니다(학생 F).

이런 과제 탐구 쪽으로 갈 수 있을 것 같은데, 역사 속에서도 많은 내용의 주제들이 있잖아요?(네) 인문계열 쪽에서 정치, 역사, 경제 이런 쪽을 희망하는 학생들이 현재 사회에서의 문제점을 보고 역사 속에도 이런 것이 있었구나, 거기서 더 들어가서 조사를 하고 참고해서 보고서를 쓰는 형식, 선생님과 얘기해보고 친구들과 의견을 나눠보는 형식, 그런 형식으로 갔으면 좋겠습니다(학생 A).

□ “20세기 시공간” 진로 과목 개설의 필요와 내용

○ 20세기 시공간이 선택 받은 이유는 부모님 세대로 대변되는 기성세대와 소통할 수 있는 시기를 중점적으로 배울 수 있기때문 이라고 언급함. 근현대사라는 등과 같은 시기 구분보다 공감대를 형성하기 위한 역사로 접근하고 있는 점은 상당히 의미있는 역사교육의 의의를 찾아내는 것으로 보임. 특히, 현재와 직결되어 있음에 따라 냉전이나 윤리 등 다양한 문제가 대두되었던 20세기의 특징을 잘 드러내고 인권이나 환경 오염 등의 문제를 해결하기 위한 역사적 이해를 돕는 과목이 될 수 있을 것이라는 기대감을 드러내고 있음.

20세기 시공간, 20세기라 하면은 딱 1900년부터 저희 부모님세대도 20세기잖아요.(네) 20세기라함은 너무 과거로 갈 필요도 없고, 너무 근현대적으로 생각할 필요도 없고, 저희 부모님이랑 공감대를 형성할 수 있는 과목이라 생각해요. 그때 당시 저희 부모님은 직접 겪어봤었고, 저희는 학교에서 영상을 보던지 여러 가지 학습을 통해서 부모님과 공감대를 쌓아갈 수 있고, 기성세대와 이야기를 할 수 있는 과목인 것 같아요(학생 C).

이 20세기라는 시대의 특성을 보면, 현재와 직결된 거잖아요.(네) 그리고, 20세기에는 전쟁이 끊이지 않고 막 싸웠고, 그리고 윤리적 문제도 대두되었고 이랬던 다사다난한 시기였는데, 이것을 토대로 그것을 반성하면서 지금 우리가 사회를 재건을 했고, 특히 우리가 많은 전쟁 끝에 우리도 인권이 있고, 인권을 마땅히 누릴 가치가 있는 존재라고 하면서 세계 인권 선언도 생겨났고, 이렇잖아요. 그래서 현재와 직결된 역사가 얼마나 중요한지, 또 우리는 미래의 역사를 어떻게 만들어 나가야 하나라는 답을 여기서 찾을 수 있을 것 같아서 전 좋다고 생각해요. 특히나 우리가 잘못하고 있는 것은 여러 가지가 있겠지만, 그 중에서 환경오염이 심각하잖아요. 그래서 20세기에 우리가 전쟁해서 얻은 피해가 뭐고 영향이 뭐고, 그러면 우리는 미래의 후손들에게 어떤 영향을 끼칠 수 있는 존재인지를 정확하게 파악을 해서 최대한 실수를 줄이는 방향으로 역사를 배울 수 있어서 좋다고 생각했습니다(학생 E).

○ 근대에 집중된 내용이 선정될 필요가 있음, 한국사를 이해하기 위한 세계적 중대 사건을 심화해서 들어올 필요, 미얀마 등과 연계될 수 있는 민주화의 역사를 심층적으로 다룰 수 있는 내용으로 구성될 필요를 제기함. 각각의 주제들은 현재를 살아가며 과거로부터 교훈을 얻을 수 있는 최적의 주제로 보이며, 이를 통해 역사를 배우는 이유를 잘 알게 될 수 있을 것이라고 언급하고 있음.

현재에 있는 문제점을 과거에서 보는 거라 했잖아요. 이것을 20세기부터 지금까지 이어지는 국제갈등이나 이런 것들이 20세기에 생긴 것들이고, 자본주의 사회주의 계열간의 다툼이라던가 이런 것들이 20세기에 중요한 내용들이었으니까, 그런 근대화에 집중적인 내용들을 다루었으면 좋겠습니다(학생 A).

20세기면 1900년도부터 1999년대까지 인데, 한국사를 보면 확실히 일제강점기 부분은 많고, 그 뒤로 독립하고 6.25전쟁하고 2000년대 넘어가기 전까지는 좀 전개가 빠른 느낌을 받았거든요. 일제강점기까지는 내용이 심화되는 부분도 있고, 꼼꼼히 보는 것 같았는데, 6.25전쟁 후부터는 아 이런 사건이 있었구나 하고 훅 넘어가버리는 느낌, 그런 부분을 심화해서 배울 수 있는 과목이 아닌가 싶습니다(학생 C).

현대사라고 하면 우리나라의 독재 정권이 몇 번 있었잖아요? 민주주의를 되찾기 위한 민중들의 노력, 그런 것에 관해서 얘기해보고 배워봤으면 좋겠습니다. 현대사라고 하면요. 역사는 어떻게 독재정권이 이루어졌고 이런 걸 설명을 해주잖아요. 그런데 정치와 법에서는 그냥 헌법이 바뀌었다, 유신헌법이 되었는데, 그걸 이제 개정했다. 그냥 딱 정치와 법 관점에서만 언급하고 넘어갔어요(학생 C).

□ 역사과목 관련 학생의 요구

○ 시간의 흐름을 알 수 있는 과목이 될 필요가 있다고 함. 이는 연대기 서술이 필요함을 제기하고 있으며, 주제 식으로 내용이 제시되었을 때 이해하는 데 힘들었음을 토로하고 있었음. 역사 교과서는 흐름적인 내용을 볼 수 있도록 연표가 도움이 된다고 생각하고 있었음. 주제사로 가더라도 전체적인 흐름을 볼 수 있는 연표를 요구함. 대체로 연대기 서술과 사실 중심의 서술이라는 기존 관행으로 가기를 희망하는 방향도 많이 나타남.

역사가 반복된다고 하는데 정말 반복되는 것 같거든요. 한 나라뿐 만 아니라 여러 나라에도, 과거에 일어났던 일이 지금도 일어나고 있으니까, 예를 들자면 제가 얘기했던 민주화 운동 같은 것도, 미얀마에서 군부 쿠데타가 일어나서 운동하고 있고, 이런 면에서 저도 제가 많은 생각을 한 건 아니지만, 오답노트라고 하잖아요, 역사가 하나의 오답노트가 되는게 너무 좋았거든요. 제가 지금 들고 있는 게 어쩌면 다른 곳에서 현재가 될 수 있는 거고, 그런 점에서 매력적이었던 것 같아요(학생 B).

역사 교과서는 흐름이 보여야 한다? 연표 하나도 조금 조금씩 아주 작게 들어가 있거든요. 시대적인 내용들이. 그래서 역사 교과서는 흐름적인 내용을 볼 수 있는, 작게나마 연표 하나도 넣으면 도움이 된다고 생각하거든요. (흐름을 알 수 있게 서술되었으면 좋겠다) 주제사로 가더라도 전체적인 흐름을 볼 수 있는 연표 같은 것이 있었으면 좋겠다고 생각했습니다(학생 B).

○ 쟁점을 통해 배우는 역사과목을 요구하고 있음. 객관적 사실을 중심으로 내용을 제시하였을 때, 다양한 관점이 제기되는 논쟁 상황에서도 기준을 잡고 토론할 수 있음도 언급함. 쟁점을 가지고 내가 스스로 생각해보고 다른 친구의 의견도 들으면서 내 의견은 여기서 조금 오류가 있을 수 있겠구나 하는 생각을 하면서 서로 같이 성장해 갈 수 있다는 점을 부각하고 있었음.

저는 오히려 그런 게 좋다고 생각해요. 왜냐면 그런 쟁점이 있으면 자연스럽게 토론이 가능해지잖아요? 제가 어디서 봤는데, 토론은 제가 생각한 의견을 밀어 붙이고 이기려고 하는 것이 아니라, 상대의 의견을 들으면서 제가 유동적으로 변화해 나가는 과정이라고 배운 적이 있거든요. 그래서 그런 쟁점을 가지고 내가 스스로 생각해보고 다른 친구의 의견도 들으면서 내 의견은 여기서 조금 오류가 있을 수 있겠구나 하는 생각을 하면서 서로 같이 성장해 갈 수 있다는 점에서 좋을 것 같아요.

역사는 특히나 모든 학생들이 같이 배우는 역사는 당연히 어떤 의견에 편향된 지식을 담는 것이 아니라 사실만을 알려줘야 하는 것이라고 생각하고요. 그 과정에서 있을 수 있는 여러 쟁점이 있잖아요, 누가 잘못했냐, 누구 책임이냐 이런 것은 학생들이 충분히 토론할 수 있는 것이라고 생각하고, (중략) 역사 교과서에서, 학생들에게 알려줄 수 있는 사실만을 전달해주고, 거기에 대한 진실은 학생들이 직접 탐구를 하거나 여러 지식을 선생님들한테 얻으면서 스스로 판단해야 하는 것은 학생들의 몫이라고 저는 생각을 합니다(학생 E).

○ 현대사를 배우는 강점을 들고 있음. 현대사를 통해 미래를 예측하고, 최근에 있었던 사건 그런 것들을 다뤄서 지금의 상황을 편향적인 시각으로 보지 않고 객관적으로 보는 능력이 필요하다고 생각하며, 이러한 능력을 키우기 위해 현대사를 보다 적극적으로 다루어야 할 필요가 있다고 제기함. 이러한 능력을 키우는데에는 한층 객관적인 자세를 견지하기 쉬운 전근대사를 주제를 배울 필요 또한 적극적으로 언급하였음.

현재 역사 과목들은 아주 예전 과거들을 다루는 일이 많잖아요. 보통. 그러다 보니까 지금 현재와 맞닿아 있지 않으니까 공감하기가 좀 어려운 경우가 있어요. 그런데 현대사를 배우게 되면 앞으로의 미래를 좀 더 예측하고 방안을 마련하기가 좀 더 쉽다는 거죠. 그래서 보통 최근에 있었던 사건 그런 것들을 다뤄서 지금의 상황을 편향적인 시각으로 보지 않고 객관적으로 보는 능력이 필요하다고 생각해요. 그래서 이런 능력을 키우기 위해서는 현대사를 중요하게 다루는 것도 중요하다고 생각합니다.

왜냐면 전근대사는 이미 오래 지나간 일이다 보니까 그래도 객관적인 입장을 가지기가 그래도 좀 쉬워요. 그런데 현대사 같은 경우는 현재 일어나고 있는 아니면 최근에 일어났던 일을 다루다 보니까 어떤 특정한 사람의 시각을 가지기가 쉽거든요. 그래서 편향적이면 안되니까, 편향적이게 되면 논란이 거세지고 그러면 오히려 본질이 흐려진다고 보거든요(학생 F).

○ 암기를 넘어서기 위한 역사 과목이 되어야 함을 언급함. 학생들의 입장을 물어보고 학생들이 생각을 할 수 있고 견문을 높일 수 있는 과목으로 발전하기를 희망함. 삶에서 스스로 생각하는 힘이 매우 중요한데, 역사라는 과목은 그 스스로 생각하는 힘을 가장 잘 일깨워 줄 수 있는 과목이라고 생각하고 있으며, 국가 앞에서는 민주적 시민이고, 국민 주권을 가진 국민들로서 단순한 진로를 고민하는 과목을 선택하기에 앞서 시민이 되기 위해 역사 과목을 배울 권리를 주어야 한다고 함. 중요하다고 사회적으로 언급되는 부분을 많이 다루어, 잊지 말아야 하는 것을 교과서에서 다룰 수 있도록 구성될 필요를 제기함.

그냥 긴 책을 읽듯이, 그냥 긴 이야기를 읽는 느낌인데 왜 굳이 역사를 싫어하냐 그랬더니, 그냥 단순암기로 자기가 암기를 왜 해야 하는지 모르겠다. 왜 텍스트를 줄줄이 외워서 시험을 봐야 하는지 모르겠다는 말을 많이 들었거든요. 그래서 이제까지 역사 과목들이 아무래도 외우는 역사가 아닌, 학생들의 입장을 물어보고 학생들이 생각을 할 수 있게, 견문을 높일 수 있게 역사 과목으로 발전해 나갔으면 좋겠다라는 생각이 들었습니다(학생 D).

저는 사람이 살아가면서 무엇보다도 중요한 것은 스스로 생각하는 힘이라고 생각하고, 그리고 역사라는 과목은 그 스스로 생각하는 힘을 가장 잘 일깨워 줄 수 있는 과목이라고 생각을 하거든요. 그리고 우리는 국가 앞에서는 다 똑같은 민주적 시민이고, 국민 주권을 가진 국민들이잖아요. 그런데 역사에서 스스로 생각하는 힘을 다 채우기 어렵다고 해서 다른 진로 선택과목을 개설하고 이러다 보면은 그것은 어디까지나 진로선택과목뿐인 거잖아요. 다른 친구들은 역사가 싫거나 진로가 달라서 안 듣는 친구도 있을 것이고, 그래서 스스로 생각하는 힘은 선택으로부터 배울 수 있는 것이 아니라 모든 학생들에게 다 배울 수 있게 해줘야 한다고 생각하기 때문에 그래서 모두가 깊은 생각을 할 수 있도록 그런 역사 과목이 되었으면 좋겠다고 저는 생각합니다(학생 E).

이건 제 개인적으로 아쉬운 점이고, 제가 아까 말씀드렸듯이 교과서에서 우리가 평상시에 잊지 말자고 해놓은 그런 부분들을 많이 다뤄줬으면 해요. 잊지 말자고 해놓고 막상 교과서에서는 다루지 않는 것이 모순된다고 생각하거든요. 그래서 저는 저희가 평상시에 다뤄지지 않았던 부분들, 교과서에서 중요하게 다루지 않았던 부분들을 개선을 했으면 좋겠습니다(학생 F).

다. 소결

○ 세계사와 동아시아사 과목의 배울 필요를 역설하였는데, 한국사의 ‘외눈박이’이해를 돕는 과목이 될 필요 등 그 중요성을 제기함.

○ 역사적 지식과 앎을 체화하는 방향, 생생한 배움을 위해 “답사와 체험” 과목을 요구함. 학생이 답사 주제나 내용을 설계하는 주도성이 포함될 필요와 지역사 탐방이 그 주요 내용이 되어야 함을 언급함.

○ ‘역사 탐구’ 과목 개설, 학생 주도의 학습 주제 선택이 자유로움, 스스로 생각하고 배울 수 있는 기회로서의 진로 선택 과목으로 개설이 요구됨. 여러 주제를 심층적으로 배울 수 있는 과목이 되어야 함을 제기함.

○ ‘20세기 시공간’, 세계와 한국을 아우르는 근현대사 배움을 요구하며, 부모 세대와의 소통을 위해 개설될 필요를 언급함. 이 과목이 개설되기 힘들 경우, 각 과목 교육과정에 있어서 근현대사 20세기 시공간에 대한 배움 요구를 담아낼 필요가 있음.

4. 나오며 : 연구의 결론

□ 학생이 요구하는 과목 개설은 첫째, 선택 과목으로서의 동아시아사 및 세계사 개설 필요 역설, 둘째, 고등학교 학생의 과목 선호도 조사 및 심층 면담을 통해 진로 선택 과목으로 인문계열 및 자연 계열을 아우르고, 여러 주제를 담아낼 수 있으며, 심층적으로 학생 주도로 배움을 추구할 수 있는 과목으로‘역사탐구’과목 적절, 셋째, 융합선택 과목으로 “답사와 체험”을 개설하여 지역사 및 문화예술 등 탐방을 통해 타 과목과 연계하여 생생하게 역사를 학습할 수 있는 기회를 마련할 필요, 넷째, 암기를 넘어서서 학생 주도성을 살릴 수 있는 역사과 개선 방향 모색 필요 등 제안함.

□ 교육과정 개정에 있어서 학교 현장 의견 수렴이 필요하며, 이를 위해 역사과 교육과정 거버넌스 시스템 구축되어야 함. 교원의 교육과정 의견 수렴, 학생의 과목 개설 요구 수렴 등 이들 절차를 마련하는 교육과정 거버넌스 구축할 있음. 교사 의견 수렴에 근거하여 교육과정 전문성 속에서 개설된 과목에 대해 학생의 학습 선택권 보장을 위한 선호도 조사 등이 그 구체적 절차일 것임. 교육과정 개발 단계에서 의견 수렴, 이후 운영 단계, 평가 등 모니터링 단계에서도 교원 뿐만 아니라 학생의 의견을 받을 기구가 필요하며, 이는 연구나 포럼 등 일회적이고 의견 수렴 제스처만 취하는 이벤트성이 아니어야 함. 실질적이고 실체적으로 구현할 필요가 있음. 특히, 학점제 등 고교 교육체제는 입시나 진로와 매우 밀접함에 따라 학생의 삶과 직결되는 중요한 교육과정 정책이며, 필히 학생의 의견을 수렴할 필요가 있음.

□ 역사 교과를 선호하는 학생과 선호하지 않는 학생에 대한 학습 격차 해소 방안이 마련될 필요를 학생 스스로 문제 제기함. 학생들이 제안하였듯이, 학습자 주도성, 체험, 현재와의 연결성 등이 그 방편이 될 수 있음. 제안한 역사탐구나 담사 및 체험 과목은 방법적 차원이 설계되어야 하는 과목임을 알 수 있음. 이 두 과목은 특성상 학생들이 스스로 주도하여 주제를 선정하고 지역사 혹은 근현대사 등 집중적으로 배울 기회를 만들 수 있음. 즉, 학생 주도성, 정해진 내용보다 역사교육의 방법적 틀거리를 필요로 하는 것임. 학생이 제기한 문제 의식을 교원, 전문가, 교육정책 담당자 등이 역사과 교육과정을 개발할 때, 적극적으로 반영할 필요가 있음. 이들이 제기한 문제 해겨을 통해 역사과 교육 격차 해소 통한 교육 복지가 구현될 필요가 있음. 시민은 모두 역사 배움에서 평등할 필요가 있을 것으로 학생이 언급한 부분을 상기하여야 함.

[부록 1] 설문조사지

학생 여러분께,

안녕하십니까? 우리 모임과 연구소는 미래를 살아갈 학생들이 한층 더 성장할 수 있기 위한 역사수업과 역사교육을 고민하고 탐색하고 있습니다.

본 설문지는 현행 역사교과 과목 선호도 현황을 파악하여 개선점을 도출하며, 고교학점제가 본격적으로 실시되기에 앞서 학생들이 배우고 싶어하는 역사과목을 조사하는 것을 목적으로 제작되었습니다.

학생 여러분께서 응답하신 내용은 2022 역사과 교육과정 연구의 목적으로만 활용될 것이며, 연구목적 외에는 어떠한 정보도 공개되지 않을 것임을 약속드립니다. 아울러 학교생활로 바쁘신 중에 시간을 내어 설문에 응답해 주셔서 감사드립니다.

2021. 05.

전국역사교사모임 및 역사교육연구소

※ 다음은 통계처리를 위해 소속되어 있는 지역이나 배경에 관한 문항입니다. 해당하는 번호에 표시하여 주시거나 관련 내용을 기입하여 주십시오.

다니는 학년 : ① 중 3 ② 고 1 ③ 고 2 ④ 고 3 ⑤ 예비교사

다니는 학교 : ① 일반고 ② 특성화고  ③ 특수목적고  ④ 자율형고  ⑤ 기타(____)

학교 소재 지역: ① 읍․면 및 도서지역  ② 중․소도시(시 지역)  ③ 대도시(특별시, 광역시)

설문 학생 소속 시도교육청명

소속 시도 교육청

1)서울, 2)부산, 3)대구, 4)인천, 5)광주, 6)대전, 7)울산, 8)세종, 9)경기도, 10)강원도, 11)충북, 12)충남, 13)전북, 14)전남, 15)경북, 16)경남, 17)제주

[1] 동아시아사 / 세계사 선택 과목

◆ 현행 선택 과목

동아시아사	동아시아 지역의 역사와 문화를 폭넓게 이해하여 다양하고 개방적 관점 가지기를 위해 만들어진 과목입니다. 나아가 동아시아 지역의 역사 갈등을 해결해 각국간 서로의 발전을 돕고 평화로 나아가기 위한 것을 목적으로 합니다.
세계사	세계사는 선사시대부터 오늘날 세계화 시대까지 인류가 걸어온 삶의 변화를 탐구하기 위해 만들어진 과목입니다. 전지구의 상호의존성은 커진 한편 민족 인종 민족 종교 계급 간의 갈등도 커져가기에 다양한 문화와 가치를 이해하는 것을 목적으로 합니다.

위 과목 중 선택하고 싶은 과목은?

① 동아시아사

② 세계사

③ 선택 안한다

5번 문항에서 ③번을 선택한 이유를 자유롭게 적어주세요.

(자유롭게 기술)

[2] 진로 선택 또는 융합 선택 과목으로 제안되고 있는 과목

◆ 진로 또는 융합 선택 과목

｢답사로 보는 세상｣ ｢답사와 체험｣ ｢답사｣	역사와 지리의 공통된 필드워크 방식인 ‘답사’를 융합 주제로 연계하여 접근한 과목. 창의적 체험활동, 체험학습 및 동아리 활동과도 연계가 가능. 지역사회, 박물관, 문화유적지, 자연지리 환경 등을 역사와 지리의 통합적 접근을 시도. 답사 행위로 그치지 않고 삶과 연계한 문제해결의 지점을 찾아낸 실천적 요소도 포함.
｢역사탐구｣ ｢역사문제탐구｣	역사를 주제로 한 자유 탐구 과목 단순히 주제 탐구과목에 그치는 것이 아니라 이와 관련한 역사연구방법, 역사부정 등 역사인식을 둘러싼 논쟁, 역사인식론 등을 연계
｢한국문화사｣ ｢문화예술사｣	문화 유산, 문화재에 그친 문화사가 아닌 생활 양식, 문화 현상에 대한 통찰을 기반으로 한 문화사를 다룬 과목
｢20세기의 시공간｣	20세기라는 시기를 한정하여 세계의 평화, 젠더, 생태, 빈곤 등의 현대사회의 쟁점들을 지리와 역사의 통합적 접근을 통해 다루어 보는 과목.
｢세계유산 기행｣	세계유산 중 자연유산(지리), 문화유산(역사)를 소재로 통합적으로 접근하는 과목.

*출처: 박병기 외(2021). 「포스트코로나 대비 미래지향적 사회교과군 교육과정 구성 방안 연구」, p.281.

위 제안되고 있는 과목 중 배우고 싶은 것은?

①	｢답사로 보는 세상｣ , ｢답사와 체험｣ , ｢답사｣
②	｢역사탐구｣, ｢역사문제탐구｣
③	｢한국문화사｣, ｢문화예술사｣
④	｢20세기의 시공간｣
⑤	｢세계유산 기행｣
⑥	선택 안한다

5번 문항에서 ⑥번을 선택한 이유를 자유롭게 적어주세요.

(자유롭게 기술)

위 과목 이외에 배우고 싶은 역사 주제나 내용 및 과목이 있다면 자유롭게 적어 주세요.

(자유롭게 기술)

[부록 1] 반구조화 심층 면담 질문지

[역사과 선택 과목 /  진로 선택과목 / 융합 선택 과목] 심층 면담

1차 3명 2021. 6. 19. 14시

2차 3명 2021. 6. 19. 16시

<인트로>

고교학점제 / 진로 선택과목 / 융합 선택 과목 등에 대해 알고 있는 것은?

역사를 좋아하는지? 계기는? 필요성은?

<정보 제공>

A1. 위 과목 중 선택하고 싶은 과목은?
동아시아사	1,269	29 %
세계사	2,443	55 %
선택 안한다	728	16 %
No Answer	0	0 %
B1. 위 제안되고 있는 과목 중 배우고 싶은 것은?
「답사로 보는 세상」 , 「답사와 체험」 , 「답사」	1,188	27 %
역사탐구, 역사문제탐구	823	19 %
한국문화사, 문화예술사	694	16 %
20세기의 시공간	820	18 %
세계유산 기행	443	10 %
선택 안한다	472	11 %
No Answer	0	0 %

<질문 5개 : 편안하게 답변을 준비해 오시면 됩니다>

만약 동아시아사 /  세계사 중 택1로 선택한다면 어떤 과목을 선택할 것이며 이유는?

동아시아나 세계사를 배워야 할 이유? 동아시아사 과목의 문제점? 역사과목의 문제점은?

2. 답사 및 체험은 왜 선택받았고, 어떤 과목이 될 수 있을까요?

3. 역사탐구는 왜 선택받았고, 어떤 과목이 될 수 있을까요?

4. 20세기 시공간은 왜 선택받았고, 어떤 과목이 될 수 있을까요?

5. 역사 과목에 바라는 것이 있다면?

이제까지 역사 과목에 대한 불만들

바뀌었으면 하는 것들

추가) 역사 교과서는 이랬으면 좋겠다.

토론

1

‘역사교사, 교육과정을 구성하다’의 토론문

- 역사교사가 만드는 교육과정

김민수 | 부산 남산고

‘역사교사들은 이미 교육과정을 스스로 구성하고 있다’

7차 교육과정이 적용되면서 교사가 교과서 내용을 재구성해서 가르칠 수 있게 되었다. 1980년대 자기 고장의 아이들에게 맞는 교재를 만들었다는 이유로 징계를 받던 시대, 학교 관리자들이 ‘교과서대로 수업을 잘하는지’ 감시하는 시대에서 벗어나, 교사의 교재 재구성권이 인정되었다.

교사가 교과서의 지식을 잘 전달하는 ‘판매원’의 지위에 머무를 것이 아니라, 역사관과 학생관에 따라 역사 교과 지식을 생산하고, 학생들과 소통할 수 있게 ‘디자이너’가 되어야 한다는 제언도 있었다. 교과 내용 결정에 대한 교사의 재량권은 점점 확대되어 왔다.

양정현, 「중등 역사교사의 역사교육 지식 생산과 소통」, 『역사와 경계』59, 2006.

정치 권력이 변화한 후 교사의 교채 채택권을 둘러싼 갈등을 야기한 한국근현대사 교과서 사태, 국가가 역사교육 내용을 독점적으로 공급하려고 한 국정 교과서 사태가 있었지만, 교사들의 역사 교육 내용 재구성에 대한 권한이 위축되지는 않았다.

한국 교육 변화의 한 축인 혁신학교 운동이 전개되면서, 초‧중‧고등학교 교사들의 교육과정 문해력은 신장되었다. 또, 우리 학교 학생들에게 적합한 교육과정이 무엇인지는 우리 학교 교사들이 가장 잘 알고 있으며, 운영의 전문가도 교사라는 교육과정에 대한 자신감과 역량이 신장되고 있다. 이는 역사과뿐만 아니라 모든 교사의 교사들이 경험하고 있는 바이다.

이전의 역사교육론 이론서에는 교육과정은 교과서 집필자들이나 보는 것이라고 했지만, 이제는 많은 교사들이 자신들이 가르치는 학생들에게 적합한 학교 교육과정을 편성 및 운영하기 위해 교육과정을 들여다보고 있다. 학교 단위 교육과정에 대한 편성 및 운영이 활발한 학교급은 초등학교이며, 중학교도 일부 운영되고 있다. 고등학교의 경우는 역사 교과 안에서 교육과정 구성이 적극적으로 이루어지고 있고, 특수한 경우에는 과목 구성 및 타 교과와의 융합수업이 이루어지고 있다.

차경호 선생님 원고 2장에 언급된 역사교사들이 구성한 교육과정의 사례도 다양한 스펙트럼을 보여둔다. 역사를 비롯한 인문학을 낯설고 먼 것이라고 생각하는 학생들의 특성에서 시작한 교육과정 리빌딩의 사례, 자유학기제를 대비하여 학생들의 학습 역량 신장을 위한 교육과정 사례, 역사교과서가 구현한 고려시대 단원에 대해 문제의식을 가지고 역사학의 새로운 연구경향을 반영한 교육과정 단원 구성 사례, 흥미로운 역사 수업을 위한 역사 영화 및 웹툰을 활용한 교육과정 사례 등등.. 각 교사들의 특성, 흥미, 교육관에 따라 다양한 교육과정이 구성 및 운영되고 있었다. 좀더 찬찬히 들여다보면 미묘한 지향점의 차이가 있다. 학생의 특성에서 시작한 교육과정 구성과 교사 특성이 반영된 교육과정, 현 교육과정에 대한 대안을 모색하는 교육과정 등 역사교육을 둘러싼 각 주체들의 입장이 중심적 축과 더불어 변화하는 층위를 만들면서 역사교사마다 고유한 교육과정을 생산하고 있다.

2. 교육과정을 누구의 시선으로 볼 것인가?

교육과정 편성과 운영에 대한 권한을 국가가 쥐고 있었다. 과거에도 그랬고, 앞으로도 그래야 한다고 생각하는 사람들이 꽤 있다. 교육과정을 만들어온 전문가들은 교육 자치, 교육 분권화를 염두에 둔 교육과정 개정을 하면서도 학교와 교사의 자율성을 극대화했을 경우 교육과정의 질에 대한 걱정이 앞선다고 한다. 이들은 수능과 전국단위 표준화 시험을 통한 교육과정 질관리는 마지막까지 놓지 않을 것 같다. 이 속에는 교사들에 대한 불신과 줄 세우기 위한 교육에 대한 확신이 있는 것으로 보인다.

교육 목표 설정	→	학습경험의 선정	→	학습경험의 조직	→	평가

↑                     ↑                ↑

feedback

<그림1> 타일러 교육과정 모형

Ralph Tyler(이해명 역), 『교육과정과 학습지도의 기본원리』(교육과학사, 1987)

역사교사와 교사들은 국가가 교육과정의 목표, 내용 선정과 조직을 결정하고 나면, 가르치는 학생들에 맞춘 교육과정을 다양하게 구성했지만, 과목 개설과 시수, 및 과목의 배치를 결정하는 국가 교육과정 편성에는 제한적으로 참여할 수 밖에 없었다.

2022 교육과정 개정을 앞두고 다양한 단위에서 교육과정 논의가 진행 중이다. 교육과정 심위회에 50%가 교사위원이 참여하고, 교육감 협의회가 주도하는 교육과정 현장네트워크의 운영 등 교사들의 교육과정 전문성 신장과 혁신 교육 운동의 결과 대한민국이 생긴 이래 가장 많은 교사들이 교육과정에 개정에 참여하고 있다. 교사들이 참여할 틈이 생기자 관심도 많아지고 있다.

이런 상황에서 역사교사의 교육과정 구성은 고등학교에 맞는 역사교육의 목표, 학생들의 역사학습과 배움을 통해 기를 역량, 역사학계의 새로운 동향 등을 고려한 위에서 과목의 설정과 고등학교 역사과목의 위계(기초과목이 한국사, 선택과목이 동아시아사, 세계사로 된 것의 적절성)에 대한 논의를 전개해야 할 것이다.

3. 2022 교육과정, 고교학점제에 추가된 것.

고교학점제는 진로와 진학을 고려하여 학생들의 과목 선택권을 보장하겠다는 것이다. 인구 절벽의 시대를 앞두고 있는 상황에서 학생들이 최대한 잘 배우게 해야 한다는 것이다. 2022 교육과정 개정과 관련하여 학생들의 요구는 중요하게 다루어지고 있다. 2022 교육과정 현장 네트워크는 현재는 전국 400여명이 의견을 모으고 있지만, 조만간 참여자를 100배로 늘릴 예정이고, 내년 상반기에는 학생과 지역사회의 인사도 포함시키겠다고 한다. 교육과정을 결정하는데 학생들을 참여시키는 것에 대한 우려도 있다. 표피적인 흥미나 눈앞의 이익만을 추구하는 요구가 제기되지 않을까하는 걱정도 있다. 하지만 2022 교육과정 개정 주체로 교사들뿐만 아니라 학생들도 들어올 것이다.

이런 상황에서 ‘교실에서 만나는 학생들에게 무엇이 필요하고, 어떤 것을 가르쳐야하는지 알고 있는 것은 오직 교사’이기 때문에, 학생들의 요구와 성장에 관점을 교육과정에 반영한다고 할 때, 교사들의 역할이 중요하다. 국가가 교육과정 편성과 운영에 대해 독점적인 지위를 가진 것에 대한 대안은 아이스너처럼 교사의 가르치는 행위와 교사의 교육과정 기획을 비중있게 두는 것이었다. 하지만 이제는 더 나아가 학생들의 배움을 중심에 두고 교육과정을 구성해야할 때이다. 교실에서의 교육과정 구성을 넘어, 국가 교육과정 구성에도 제안을 해야한다.

엘리어트 아이스너(이해명 역), 『교육적 상상력』(단국대출판부, 2009)

<그림 > 아이스너 교육과정 모형 발전형 가르치는 일 교육과정 교육목표 교육과정 기획	<그림 > 학생 배움 중심 교육과정 학생의 배움 평가 교육목표 교육과정 기획

고등학생들이라면 어떤 교육과정이 필요할까? 어떤 지향점을 가진 과목을 설정할 것이며, 그 과목을 통해 학생들이 기를 역량이 무엇인지에 대한 정리가 필요하다. 이전의 고등학교 교육이 문제풀이의 입시 위주였던 시기, 교사들은 교육과정을 고민하지 않아도 되었다. 하지만, 지금은 아이들에게 필요한 배움이 무엇이고, 배움을 통해 길러야 할 역량이 무엇인지를 제시해야하지 않을까? 그것은 공동체를 소중해 여기는 마음, 인간에 대한 관심과 사랑, 세계에 대한 호기심, 다양함에 대한 존중, 역사에 대한 관심과 탐구하고 싶은 마음 등등. 역사교사들이 수업 속에서 만났던 아이들의 반짝거리던 눈빛을 이끌어낼 수 있는 배움을 조직하기 위해 역사교사들의 상상력과 과감한 제안이 필요한 때이다.

토론

2

‘배움의 주체인 학생, 선택과목을 말하다’의 토론문

- 학생이 답이다!! “역사”를 선택하도록 우리가 해야 할 일!!!

박미라 | 경기 초월고

1. 들어가며

2025년부터 모든 고등학교에 “고교학점제”가 실시되는 현실을 앞두고 이미 고등학교 현장은 학생들의 선택과목에 따라 교원수급이 출렁거리고 있다. 학생수 감축과 더불어 역사 등이 포함된 사회교과군의 변동이 급격하다. 이러한 상황에서 전국역사교사모임과 역사교육연구소에서 공동 진행한 학생설문조사 결과와 분석은 매우 시사하는 바가 크다 할 수 있겠다. 학생들은 왜 역사 과목 선택을 하지 않을까?라는 근원적인 질문과 학생들은 어떤 “역사 공부”를 기대하고 선택하고 싶은가?라는 미래지향적 질문을 던져 4440명의 학생 설문 응답을 받았고, 학생심층인터뷰를 통해 수치상으로 드러나지 않은 좀더 깊은 학생들의 욕구를 정리하는 시도가 이뤄졌기 때문이다. 이 방대한 내용을 황현정 선생님께서 정리해주셨다. 본 토론자는 설문결과분석과 학생인터뷰 분석 자료에 근거하여 현장교사의 입장에서 좀더 실질적인 역사과 교육과정 개선 및 운영에 대한 고민을 나눠보고자 한다.

2. 고교학점제가 추진되는 현실에서 역사과목이 좀 더 많이 선택받을 수 있는 방법을 찾자.

1) 학생들은 왜 역사과목을 선택하지 않는가?

- 외적 이유 : 내신 받기 좋은 과목을 선택(인원이 많은 과목 또는 학습량이 적은 과목)

- 내적 이유 : 중학교 때 배운 역사과목에 대한 이미지 “암기과목”, 학습량 과다 문제, 계열성 문제

① 역사를 선택하지 않는 이유로 흥미없다, 알고 싶은 게 없다. 관심없다는 이유가 다수 기술되어 있는 내용을 언급하며 그 이유를 언급하고 있는데, 우선 중학교 진학 이후 정기적 평가라는 시험으로 인해 암기 과목으로의 전락을 꼽고 있으며, 이 현상을 전제로 고등학교 진학 이후, 선택을 학생에게 일임하였을 때, 당연히 선택 과목에서 배제될 수 있음을 언급함. 전반적으로 역사과목 성격이 암기 과목으로 전환됨에 따라 외울 내용이 과다한 특성에 따른 것으로 이해됨.

② 저는 애들이 중학교 때부터 배워왔던 것을 고등학교때 배우니까 역사에 대해서 흥미를 잃어버리는 것 같아요. 저는 중학교때 역사를 선생님이 설명해 주신 것을 그냥 노트, 학습지에 받아 적고 그 빈칸을 메워서 시험을 치는 거의 그런 수준이어서, 그런 식으로 배우면 달달 외우기만하고 역사가 재미가 없어지고, 그런 식으로 중학교때부터 배우니까 역사에 흥미를 잃어버리고, 고등학교에 와서 이 재미 없는 역사에 대해서 흥미, 욕망 이런게 없어지니까 역사교육에 대한 선택이 줄어든 것 같아요(학생 C).

2) 예상되는 문제 :

2021년부터 중학교 2학년이 세계사를 배우게 되었다. 중학 세계사를 가르치는 것에 대한 역사교사들의 고민이 많다(김용천 선생님 발표 참조). 전역모에서 함께 만나는 선생님들은 수업 재구성을 위해 노력하고 있는 경우가 많지만, 여전히 더 많은 역사교사들이 교과서를 중심에 두고 진도 나가기에 허덕이고 있는 것이 현실이다. 이런 현실이 더욱 걱정스러운 것은 올해 세계사를 학습한 중2 학생들이 고2가 되는 해가 고교학점제가 전면 시행되기 직전인 2024년이라는 점이다. 이미 현저히 선택율이 낮아지고 있는 세계사 선택은 더욱 줄어들 것이다. 과목에 대한 흥미와 관계없이 배운 과목을 다시 선택할 가능성도 매우 낮다고 볼 수 있다. 따라서 그 이전에 일반선택과목에 배치된 세계사/동아시아사 구조 또는 내용을 바꾸는 시도가 시급하고, 진로선택과목에서 매력있는 역사관련 교과를 선제적으로 만들어 운영할 필요가 있다.

③ 현행 선택과목으로 개설된 동아시아사와 세계사 중 선호도를 확인하고자 하였는데, 교원은 동아시아사의 필요성과 한국사와의 연계성 등을 역설하며 선택 비율이 높을 것이라는 일반적 인식과 달리 세계사 선택 비율이 2,433명으로 55% 비율을 차지하며 높게 나타남.

④ 재학하고 있는 학년과 세계사와 동아시아사 선택 비율을 교차 분석해 보면, 중3과 고1의 선택 과목 예비학년에서 87명, 299명으로 세계사 선택 비율이 높은 것으로 나와 2022년 및 2023년 경우 세계사 과목이 개설될 확률이 높음. 주목할 부분은 이들 예비 선택 학년에서 역사 과목을 선택하지 않을 응답자 수도 총 192명 중 35명, 93명 총 128명으로 다소 높게 나타나고 있어 향후 1~2년 이내 역사과목 비선택 경향이 나타날 것을 예견해 볼 수 있음.

위와 같은 문제인식과 연관된 설문 결과 ③, ④ 는 좀 더 분석이 필요하다. 현재 중3과 고1학생들의 경우 “세계사”를 선택하고자 하는 수요가 있는 것으로 설문결과를 분석할 수 있다. 학생들이 현대사를 흥미롭게 여기기도 하고 역사가 모든 학문의 기초라는 것을 인지하고 있기에 역사에서 한 과목을 선택해야 한다면 동아시아사 보다 세계사를 선택하는 경향이 나타나는 것이라고 생각한다. 문제는 여전히 역사를 선택하지 않겠다는 학생이 많다는 점과 상술한 바와 같이 현재 중2는 중학교에서 “세계사”를 학습하고 고등학교에 진학하게 된다는 점이다. 현재 중2를 대상으로 설문을 진행한다면 역사 선택 비율은 더 줄어들지 않을까?

3) 중학교에서 지금 당장 할 수 있는 일 :

중2 세계사 수업의 재구조화는 선택이 아니라 필수이다.

아무리 매력적인 과목을 2022 개정교육과정에서 만들어도 학생들이 선택하지 않는다면 의미가 없다. 지금 초등에서, 중학교에서 어떻게 역사를 배우느냐에 따라 고교에서 역사과목 선택은 결정될 것이다. 계열성에 기반한 역사교육과정을 만드는 한축과 더불어, 중2 세계사 내용 재구성은 당면과제라고 생각한다. 전국역사교사들의 협업과 결과물 공유가 어느때 보다 직접적이고 즉각적으로 이뤄져야 한다고 제안한다.

4) 고등학교에서 지금 당장 할 수 있는 일 (임시방편) :

진로선택과목에 역사관련 과목을 개설하자!!

매년 9월 첫째주에 교육과정 편제표에 근거한 교원현황 보고가 있다. 이때 내년 1-3학년 교육과정 편제가 이뤄지는데, 진로선택과목에 역사관련 과목을 추가하도록 교육과정 협의를 진행하자. 맹수용샘의 수업 사례에서 살펴본 “세계문제와 미래사회” 과목이나 “현대 세계의 변화”와 같은 과목을 진로선택과목으로 선택할 수 있도록 2.3학년에 배치한다면 현대세계사를 내신 부담없이 논쟁적 방식으로 역사답게 가르칠 수 있는 기회가 역사교사에게 생긴다. 학생들도 암기식으로 방대한 내용을 학습하는 부담에서 벗어나 자신의 진로와 연계하여 능동적으로 배울 수 있는 매력적 교과로 여겨 선택할 가능성이 크다고 생각한다.

3. 앞으로 역사과에서 진로/융합 과목으로 어떤 과목을 개설하면 좋을까?

1) 진로 과목으로 “역사 탐구” 개설하자! 과목명은 좀더 멋지게^^

본 설문 결과에서 가장 많은 선택을 받은 교과는 “답사”관련 역사과목이었다. 그러나 ‘역사탐구’, ‘문화예술사’, ‘20세기 시공간(현대사)’를 선택한 합이 53%에 달한다는 점을 유의미하게 살펴봐야 한다고 생각한다. 내신의 유불리를 제외하고 과목 선택에서 고등학교 학생들이 중요하게 생각하는 것은 진로와의 적합성과 의미있는 “세특”을 기록할 수 있는가이다. 이를 유추해 보았을 때 “이슈/ 문화/ 현대사”등을 주제로 선택하여 자기주도적 학습이 가능한 과목이 개설된다면 학생들이 진로과목으로 선택할 가능성이 높아질 수 있다.

⑤ 답사 및 체험이 최다 선택을 받은 이유는 글로만 배우던 내용을 직접 체험하고 생생하게 배우고자 하는 요구가 반영된 것으로 보임. 수행평가로 제출해 왔던 답사 보고서가 그대로 수업으로 전환되어 무겁지 않고 가벼우며, 그러나 생생하게 배울 수 있는 강점을 들고 있음. 교과서에 갇힌 지식이 아니라 실제 생활에 밀접한 내용으로 배우고자 하는 학생 요구의 반영으로 보임.

「답사로 보는 세상」 , 「답사와 체험」 , 「답사」	1,188	27 %
역사탐구, 역사문제탐구	823	19 %
한국문화사, 문화예술사	694	16 %
20세기의 시공간	820	18 %
세계유산 기행	443	10 %
선택 안한다	472	11 %

⑥ 역사 탐구에 들어갈 내용으로 역사 의식을 높이는 주제가 들어가기를 희망하고 있음. 특히, 중요하다고 하는 내용이 실제 교과서에는 거의 반영되고 있지 않은 점을 들며, 이러한 주제들을 심층적으로 탐구해 볼 수 있는 기회가 되기를 바라고 있음. 사례로 들고 있는 주제는 대체로 근현대사 주제들로 심층적을 배우기를 희망하고 있음. 특히, 우리가 피해를 준 역사를 다루는 것은 이 과목에 적합하다고 보고 있으며, 이를 통해 역사의식을 높일 수 있다고 생각하고 있음. 인문이나 과학 계열 등 다양한 영역의 역사 주제를 다룰 수 있어 포괄적 과목이 될 수 있을 것이라는 강점도 언급하고 있음.

2) 융합선택과목은 문화/예술 분야와 답사/체험 등을 연계하여 개설하면 어떨까?

안으로 역사과를 포함한 여러 교과가 참여하는 교과통합형으로 ‘평화와 인권’을 다루는 선택교과를 만들 수도 있을 것이다. 영어과에서 마틴 루터 킹의 연설문을 공부하고, 음악과에서 ‘Imagine’같은 반전 노래를 배우고, 국어과에서 관련 소설이나 시를 배우고, 역사과에서 구체적인 역사적 사례를 배우는 등 여러 교과가 참여하는 새로운 선택과목에 대한 고민도 필요하다고 생각한다. - 오도화 선생님 발표문 중 발췌 -

심층인터뷰에 참여한 학생들은 대체로 역사에 흥미와 관심을 갖은 역사교사와 관계가 좋은? 학생들이 대부분일 것이다. 그러나 학교에는 더 많은 ‘역포자’와 무기력한 학생들이 있다. 이런 친구들도 역사 관련 과목을 선택하거나 융합과목을 통해 역사를 흥미롭게 배울 수 있는 기회가 제공되어야 하지 않을까? 융합선택과목이 이런 기능을 할 수 있도록 “여행지리”와 비슷한 느낌의 과목을 개설할 필요가 있다고 생각한다. 오도화 선생님께서 제안하신 것처럼 교과통합형 수업은 현재도 개설 가능하다.

3) 역사동아리 활성화로 “종합전형”에 대비하도록 구성해보자!

답사를 통한 역사교육은 매력있고 재밌다. 답사를 근간으로 운영되는 역사동아리 사례를 좀더 모아 공유하여 역사동아리 활동을 활성화할 필요가 있다. 교사마다 준비과정에 드는 노력을 줄이고 동아리 운영을 적극적으로 할 수 있도록 돕는 사례 공유가 필수적이다. 고등학교에서 ‘동아리’ 활동은 “학종으로 대학가기”에 아주 중요한 요소이다. 역사 교과와 동아리가 연계되는 구조를 만들어 낸다면 학교에서 역사과목에 대한 흥미와 관심을 지속적으로 유지할 수 있을 것이다. 또한 “학종”으로 역사 관련 학과를 진학하는 사례를 좀 더 늘릴 수 있다. 입시에 종속되어서는 안되지만 입시는 현실이라는 점을 간과해서도 안된다고 생각한다. 역사교과와 역사동아리의 순환 연계 구조를 만드는 것이 역사 과목 선택에도 영향을 미칠 수 있다고 생각한다.

4. 나오며 : 정리와 제안

1) 토론회와 설문결과는 “국민과 함께하는 교육과정” 이라는 슬로건 아래 추진되고 있는 2022 개정교육과정에 훌륭한 이론적 근거가 될 것으로 기대된다.

2) 지금 곧장 할 수 있는 일을 하자 :

- 중2 세계사 교육과정을 재구성하여 역사에 대한 훙미와 관심을 유지시켜주기

- 올해 고등학교 교육과정 편제에 역사 관련 진로/융합 선택과목 반영하기

- 2022 개정교육과정 개정과정에 적극 참여하고 의견 내기

3) 매력있는 진로, 융합 선택과목 만들고 역사동아리 활성화 하기

- 진로 과목 “역사 탐구”를 제대로 구성해보자!!

- 역사를 싫어하거나 무관심한 학생도 선택하여 배울 수 있는 융합교과를 만들자.

- 학종을 고려하여 교과와 동아리 활동이 연계될 수 있도록 역사동아리 활동을 활성화하자

4) 고교학점제와 대입제도 개선이 무조건 이뤄져야만 고교학점제의 취지에 부합한 교육이 가능하다.

고교학점제는 필수적으로 대학수학능력시험의 절대평가화와 연동되어 진행되어야 할 문제였다. 그러나 안타깝게도 상대평가에 기반한 수능을 100% 반영하는 정시모집 비율을 서울 주요 15개 대학에서 40%이상으로 확대되는 기형적 구조가 탄생했다. 이 결정은 고교현장에서 아직 전면 시행되지도 않은 고교학점제의 퇴행적, 기형적 운영을 조장하는 근거가 되었다. 불공정의 대표 아이콘이 되버린 “학종”의 위축으로 고교 수업의 내실화를 위한 그간 교사들의 노력은 부정당하고 교실은 다시 입시를 위한 암기식 “학원”의 모습으로 빠르게 퇴보하고 있다. 학생들은 내신 1등급 인원이 많은 과목, 수능에서 1등급 인원이 많이 나올 수 있는 과목을 중심으로 과목을 선택 하고 있다. 따라서 자신의 적성과 진로에 따라 과목 선택의 다양성을 확보하고자 한 고교학점제는 현재 고등학교에서는 “이상”일 뿐이다. 그러나 우리가 퇴행적 구조에 포기하고 안주할 수는 없다. 고교학점제의 이상이 교육적이고 바람직하다면 그 제도가 제대로 정착할 수 있도록 조언을 아끼지 말아야 하고, 그 과정에서 역사교육과 역사교사의 설 자리도 찾아야 한다고 본다. 더 많은 학생들과 역사로 만나고 이야기 나누며 “좋은 사람이자 시민”으로 자랄 수 있도록 우리가 더 많이 고민하고 소리내고 시도해보자. 또한 강력한 제도적 “틀”을 고쳐나가는 것은 무엇보다 끈질기게 힘 모아야 할 부분이다. 개인적 노력을 넘어 연대의 힘으로 제도적 개선도 이뤄내 보자.

황현정 선생님 발제에 정리되어 있었던 제도적 개선 부분을 되새기며 마무리하고자 한다.

① 공통과목이나 선택과목의 절대평가제도의 도입 및 교사 평가권 보장.

② 유급제, 재이수제 등의 도입을 통해 이수 조건에 대한 규정 마련.

③ 대학수학능력은 학생의 최소 수준을 확인하는 평가로 전화되어야 한다.

④ 전공적합도 등 이수과목을 통해 이를 확인하는 대입전형이 동시에 정책으로 추진되어야 한다.