2022 개정 교육과정의 ‘교육 목표와 수업지도’, 이렇게 달라진다!

이찬승 (교육을바꾸는사람들 대표)

정리: 임광찬

Ⅰ. 2022 개정 교육과정 도입 관련 4가지 주요 질문에 대한 답

1. “학교 교육의 목표는 무엇인가?

2015 개정 교육과정은 핵심역량 함양”이었다. 하지만 2022 개정 교육과정에서는 바뀌고 있다. 역량의 함양은 여전히 중요하다고 생각하여 6가지 핵심역량 리스트는 유지하되 새롭게 ‘개념적 이해(conceptual understanding)’를 강조하기 시작했다. 이것이 역량의 함양에 핵심적인 역할을 할 것이라는 믿음 때문으로 보인다. 교육과정 목표를 나타내는 내용 체계에서도 ‘(개념적) 이해’가 핵심 요소로 포함된다.

2. “역량은 어떻게 함양되는가?”

이에 대한 답이 분명했던 것은 아니지만 역량은 지식처럼 실체(entity)가 있는 것이며, 지식처럼 직접 가르칠 수 있는 것으로 오해한 측면이 있었다.

“사실 사회적 삶에서 필요로 하는 역량을 학교 교육을 통해 강화해야 한다고 할 때, 해당 역량을 그 자체로 가르치는 것은 쉽지 않다. 역량은 그 자체로 의미를 가지기보다는 종래 교과교육에서 다루어 온 가치로운 지식과의 관련 속에서 의미가 좀 더 명료하게 드러나는 경우가 많기 때문이다. 예컨대 의사소통능력이 단순한 기술 이상의 것이 되기 위해서는 말할 만한 가치가 있는 내용을 수반해야 한다(Pring, 1995; 소경희, 2007 재인용 13쪽).”

2022 개정 교육과정에서는 역량의 함양은 지식과 기능이라는 것을 재료로 사용해서 ‘깊이 있는 이해(deep understanding)’ 혹은 ‘개념적 이해(conceptual understanding)’에 이르렀을 때 전이 가능한 지식과 역량을 갖출 수 있으며 이것이 역량의 발휘에 핵심적 역할을 할 것이라고 보는 것 같다. 이는 ‘개념에 초점을 둔 지식·역량통합 교육’이라는 세계적 흐름(OECD Education 2030 중간보고서)과도 궤를 같이하고 있다고 볼 수 있으며, 또한 이는 역량 교육에 대한 들떴던 분위기가 안정을 찾아가는 과정이라고도 보인다.

3. “2022 개정 교육과정이 지향하는 교육과정은 역량중심교육과정인가, 이해중심교육과정인가?”

2015 개정 교육과정에서는 ‘두 가지 교육과정의 성격을 동시에 가지고 있다’가 답이었다. 하지만 2022 개정 교육과정에서는 ‘역량중심교육과정’이나 ‘이해중심교육과정’이라는 용어는 교육 목표의 강조점을 볼 때 더 이상 사용하지 않게 될 것으로 예상된다. 대신 새롭게 ‘개념기반교육과정(concept-based curriculum)’이라는 용어의 사용이 빈번해질 것으로 예상된다. 2022 개정 교육과정의 교육목표 강조점이 ‘개념적 이해’이고 내용 체계에서도 ‘이해’가 핵심 요소로 들어가기 때문이다. 그럼 ‘개념기반교육과정과 이해중심교육과정은 어떻게 다른가?’라는 질문이 떠오를 수 있다. 둘은 ‘단원 역순설계’, ‘깊은 이해’를 강조하는 점 등에서는 같다. 하지만 이해중심교육과정에서는 개념기반교육과정처럼 지식, 기능, 개념 간의 관계를 정치하게 구분해 다루지는 않는다.

4. “수업지도의 원리와 방법(pedagogy)은 어떻게 달라지는가?”

2015 개정 교육과정에서는 말로는 역량중심교육을 강조했지만 수업은 여전히 사실적 지식과 기능의 습득 중심이었고 범교과 주제 중심 수업을 가끔씩 한 정도라고 생각된다. 2022 개정 교육과정에서는 개념적 이해를 위해 탐구 중심의 수업이 강조되며 이를 통해 “생각하는 학생, 생각하는 교실”의 전면화를 시도할 것으로 예상된다(여건을 갖추고 현장의 이해와 부담 등을 고려해 매우 느리게 추진될 것으로 예상됨). 따라서 앞으로 ‘개념기반교육과정과 수업지도’에 대한 연수가 광범위하게 이루어져야 할 것으로 보인다. 또한 개념적 이해에 이르기 위해서는 기존의 연역적 수업 방식에서 학생의 탐구중심(inquiry-based) 귀납적 수업 방식으로 바꾸어 나가야 하는 것도 학교 현장에서 일어나야 할 큰 변화의 하나이다. 이로 인해 앞으로 IB의 탐구 수업에 대한 관심이 높아질 것으로 예상된다. IB가 바로 이런 탐구 중심의 개념기반 수업을 잘 하고 있기 때문이다.

Ⅱ. 교육과정과 수업지도 변화에 대한 예상 근거

“(중략) 각 학문 영역의 기초 지식을 단편 지식으로 기억하는 것을 넘어서는 ‘개념적 이해’가 강조되어야 한다. 요컨대 2015 교육과정에서 추진하였던 각 교과의 핵심개념과 원리에 대한 이해는 앞으로도 계속하여 강조될 필요가 있다.” (황규호, 공청회 자료집 10쪽)

“OECD가 소개하는 교육과정 과부하 문제 대응 전략은 (중략) (4) 배정된 시간 안에 너무 많은 과목이나 주제들이 다루어지지 않도록 개념적 이해(conceptual understanding) 또는 ‘빅 아이디어’에 초점을 맞추기 (중략) 등이다.” (황규호, 공청회 자료집 12쪽)

빅 아이디어(big idea) - 교육과정, 수업지도, 평가에서 의미 있는 내용에 초점을 제공하기 위한 핵심 개념, 원리, 이론, 절차 등을 말한다. 이는 점(dots)을 이었을 때 드러나는 그림 같은 것으로서 수많은 혼란스러운 경험과 분절된 사실에서 의미를 도출하는데 도움을 준다. 단어나 구로 표현되기도 하고 문장이나 질문으로 표현되기도 한다(예: 작용-반작용; 모든 작용에는 크기가 같고 방향이 반대인 반작용이 항상 존재한다.).

“(중략) 역량 함양을 위한 교과교육의 강조점을 도출하기 위해 교과교육과 역량교육의 관계에 대한 논의, 학습에 대한 최근의 연구 결과, 역량의 특성에 대한 국내외 연구들을 분석하였다. 분석 결과를 토대로 본 연구에서 제시한 역량 함양을 위한 교과교육의 강조점은 깊이 있는 학습, 교과 간 연계와 통합, 학생의 삶과 연계된 학습, 학습에 대한 학습이다.

첫째, ‘깊이 있는 학습’은 학습자가 학습 내용을 자신의 것으로 만들고, 그것을 새로운 상황에 적용, 확장, 실천할 수 있도록 소수의 핵심 내용을 깊이 있게 배우는 것이다. 이를 위해 교과 교육 내용은 사실, 개념, 일반화/원리, 아이디어의 관계성을 포함하여 구조를 드러내어야 하며 학습자가 교과 고유의 탐구 과정을 경험하고 이를 통해 교과 관련 가치 및 태도를 기를 수 있도록 교육 내용이 구성되어야 한다.” (온정덕, 공청회 자료집 69-70쪽)

또한 내용 체계에서는 아래와 같이 3가지 차원으로 구성하는 쪽으로 변화를 시도하고 있다.

“2022 개정 교육과정의 내용 체계는 ‘지식·이해, 과정·기능, 가치·태도’의 세 차원으로 구성하며 교과별로 구현하는 방식은 다를 수 있음(양식은 <표-2>와 <표-3>참고). 하지만 세 차원으로 구현되는 학습 내용에 초점을 부여하기 위해서 우선 교과의 본질과 얼개를 드러내는 핵심 아이디어(빅 아이디어)를 선정해야 함.” (온정덕, 공청회 자료집 73쪽)

<도표 1> 2015-2022 개정 교육과정의 내용 체계와 성취기준의 비교

구분	2015 개정 교육과정	2022 개정 교육과정
내용 체계	‘영역’, ‘핵심 개념’, ‘일반화된 지식’, ‘내용 요소’ ‘기능’을 표로 전 교과 공통으로 동일하게 제시	교과별로 본질과 얼개를 드러내는 핵심 아이디어(빅 아이디어)를 선정하고, 내용 체계표를 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘가치·태도’로 구성하되 교과별로 구현 방식을 다양화할 수 있음
	내용 요소는 일반화된 지식과 관련된 구체적인 학습 요소를 단어로 나열	지식·이해: 빅 아이디어를 해당 학년의 학습 내용과 결부된 일반화 형태로 구체화하는 것을 원칙으로 하되 교과별로 제시 방식 다양화
	기능을 영역별로 학교급 공통으로 나열식으로 제시	과정·기능: 교과 고유의 탐구 및 사고 과정과 기능을 명료화하고 학교급이 올라갈수록 심화되는 방식
	영역을 대표하는 핵심개념별로 학년(군)별 내용과 기능을 정합한 문장 형태로 진술	가치·태도: 교과 활동을 통해서 학생들이 갖추기 기대하는 가치와 태도를 제시
성취기준		· 지식·이해, 과정·기능, 가치 및 태도를 의미 있게 통합하여 진술하지만, 각 차원별 진술 혹은 두 차원 이상을 통합하여 진술하는 것도 가능 · 영역의 층위에서 학년(군)별로 교과 학습 결과로써 학생이 할 수 있어야 할 진술문으로 제시

(2022 개정 총론 주요사항 마련을 위한 연구 공청회 자료집 82-83쪽)

이상의 내용 체계에 사용된 용어 중 ‘이해’, ‘과정’은 개념기반 교육과정에서 사용되는 특별한 의미를 갖는 전문 용어에 가깝다. ‘이해’는 ‘깊은 이해’나 ‘개념적 이해’를 의미하고 ‘과정’(process)은 언어 과목이라면 ‘독해’를, 미술 과목이라면 ‘그리기’를, 음악 과목에서는 ‘음악 공연’을, 외국어 과목에서는 ‘구두 및 문자에 의한 의사소통’을 말한다(Erickson et al., 2017).

내용 체계를 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘가치·태도’의 3가지 차원 6가지 요소로 구성하려는 시도에 대해서 필자는 적극 반대한다. 이런 복잡한 구성은 내용 체계를 연구하는 연구보고서에는 등장할 수 있지만 이를 각 교과교육에 연계해 적용하기에는 너무 어렵고 복잡해 단점이 크다. 이론적 완결성을 자제하고 이해 가능하고 실천 가능한 구조로 다듬을 것을 요청드린다. 개념적 이해를 강조하는 개념기반교육과정 이론에 따르면 ‘지식과 이해’는 매우 다른 위계를 갖는 용어이다. ‘과정’이란 말은 상식적 의미로만 다가오는 단어이기 때문에 사용에 신중을 기할 것을 제안드린다. 앞에서 언급한 ‘독해’, ‘그리기’, ‘음악 공연’, ‘구두 및 문자에 의한 의사소통’도 모두 ‘기능’이라 부르더라도 무리가 없다. 또한 2022 개정 교육과정 총론 주요사항에 따르면 ‘역량 함양 교과 교육과정 개발’의 설명에서 ‘깊이 있는 학습’과 ‘교과 간 연계와 통합’, ‘삶과 연계한 학습’, ‘학습과정에 대한 성찰’을 강조하며 아래와 같은 도표를 제시하고 있다.

<도표 2> 역량 함양을 위한 교과 교육의 강조점 (총론 주요사항(시안) 33쪽)

2022 개정 교육과정이 ‘깊이 있는 학습’을 지향하겠다는 방향 설정과 강조는 매우 지당하다. 하지만 이 도표의 내용은 수정이 필요해 보인다. 깊이 있는 학습을 구성하는 요소로서 ‘삶과 연계한 학습’은 이해하기 어렵다. 세계적 흐름을 참고한다면 ‘깊이 있는 학습’은 ‘깊은 이해를 바탕으로 개념적 이해’에 이르는 것을 말한다. 또한 ‘삶과 연계한 학습’은 학습자에게 흥미와 의미를 부여하기 위한 접근이지 ‘깊이 있는 학습’을 위한(즉, 개념적 이해를 위한) 전략이나 수단이 아니다. 따라서 위 <도표 2>에서 ‘삶과 연계한 학습’의 자리에는 ‘개념적 이해(conceptual understanding)’라는 요소가 들어가야 할 것으로 생각된다.

암튼 위에서 인용한 2022 개정 교육과정이 지향하는 다양한 변화를 관통하는 가장 큰 핵심어는 ‘이해’이다. 이는 ‘개념적 이해’를 말하며 동시에 전이가 불가능한 낮은 수준의 지식·기능 중심에서 전이 가능한 이해 중심으로 지식을 가르치자는 뜻이기도 하다. 전이는 지식과 기능 수준에서는 일어나지 않는다. 교과 역량도 맥락 특수성 때문에 전이가 어렵다. 전이 가능한 지식은 개념적 이해를 통해 터득할 수 있는 일반화된 지식(generalization), 개념, 원리 등이다. 내용 체계에서 새롭게 ‘이해’를 강조하고 ‘이해’가 도입되는 것은 보통의 변화가 아니다. 이는 기존의 ‘지식·기능 습득’ 중심의 교육에서 ‘개념적 이해’를 바탕으로 한 ‘깊이 있는 학습’으로 나아가기 위해 개념기반교육과정과 지도(concept-based curriculum & instruction)를 전면적으로 도입하자는 뜻으로 읽힌다. 또 이는 문제 해결능력이 역량교육에서 길러지는 것이 아니라 개념적 이해라는 질 높은 지식 교육으로부터 나온다는 것을 선언하는 것이나 다름이 없다. 따라서 이번 개정을 통해 역량중심교육이 지식 교육을 대체하는 교육인 것처럼 오해를 불러일으켰던 과거의 역량교육에 대한 인식적 오류에서 벗어나 개념적 이해라는 질 높은 지식 교육을 통해 역량의 발휘와 함양이 가능하다는 것으로 정리가 되고 있는 것은 매우 다행스러운 일이다.

Ⅲ. 개념기반 교육과정의 이해

1) 2차원에서 3차원 교육과정을 지향

2022 개정 교육과정이 ‘개념기반교육과정과 수업지도’를 지향한다면 이것이 어떤 것인지 그 특징을 살펴볼 필요가 있다. 개념기반교육과정의 핵심은 전통적인 지식기능 중심의 2차원 교육과정에서 지식·기능·이해라는 3차원 교육으로 나아가는 것을 특징으로 한다. 이를 다른 용어로 바꾸면 ‘(사실을) 안다(Know), (개념적으로) 이해한다(Understand), (능숙하게) 할 수 있다(Do; be able to Do)’를 말하며 영어로는 줄여서 KUD 모델이라고도 부른다.

<도표 3> 2차원-3차원 교육과정의 요소 비교(Erickson et al., 2017 재인용)

위 도표에 사용된 주요 단어들의 의미부터 알아보자. 먼저 ‘개념’의 의미를 보자. 개념의 사전적 정의는 다음과 같다.

“특정한 사물, 사건이나 상징적인 대상들의 공통된 속성을 추상화하여 종합화한 보편적 관념. 개념은 구체적 개념과 추상적 개념으로 구분되는데, 구체적 개념은 대상의 물리적 속성에 따라 구별하는 개념이고, 추상적 개념은 관찰될 수 없는 현상을 나타내는 공통적인 속성을 정의함으로써 구별하는 개념이다(실험심리학용어사전, 2008)”

개념은 한두 개의 단어(명사)로 표현된다. 개념은 내용으로부터 추출된 관념 즉 아이디어이기도 하고 학습하고 있는 복잡한 과정, 전략, 기능으로부터 도출되기도 한다(Erickson, 2017). ‘정체성, 대칭, 추론, 리듬’ 등이 예인데 ‘추론’처럼 매우 추상적인 것도 있고 ‘리듬’처럼 비교적 구체적인 것도 있다.

다음 ‘일반론’ 혹은 ‘일반화된 지식’(generalization)은 구체적인 것에서 추론한 개괄적 진술을 말한다. 2015 개정 교육과정 내용 체계의 ‘일반화된 지식’이 바로 그것이다. 영어의 generalization을 ‘일반화’로 번역한 것은 오역에 가깝다. ‘일반화’는 일반화하는 행위를 나타내는 말이기 때문이다. ‘일반론, 일반화된 진술, 일반화된 지식’ 등으로 번역하는 것이 바르다.

한편 ‘원리(principles)’는 일반화된 진술(generalization) 중 근본적인 규칙 혹은 진리로 간주되는 것을 말한다.

이상과 같이 교육과정이 2차원에서 3차원을 지향한다는 것은 기존의 지식기능 습득 중심에서 ‘(깊은) 이해’에 해당되는 일반론과 원리의 터득을 가장 높은 학습의 목표로 삼는 것을 말한다. 이는 사고력을 발달시키는 교육과정이며 ‘생각하는 학생’, ‘생각하는 교실’을 지향하는 수업으로의 전환을 말한다.

2) 지식(knowledge)의 구조와 과정(process)의 구조

3) 개념기반 교육과정의 성취기준과 수업지도 방법

가. 개념기반교육과정의 성취기준

개념기반교육과정의 성취기준은 깊은 이해를 중시하므로 기존의 2차원적 교육과정의 성취기준에 이해를 위한 부분이 추가되는 3차원 형식이 된다.

2차원 지식기반 교육과정의 성취기준	3차원 개념기반 교육과정의 성취기준
세계 여러 지역의 경제적 격차를 파악한다.	지리적 환경과 천연자원이 지역의 경제적 잠재력을 형성나는 데 도움이 된다는 것을 이해하기 위해 세계 여러 지역의 경제적 격차를 파악한다.

이러한 성취기준은 사실적 지식과 기초적 기능을 넘어서 이들과 관련된 개념, 법칙, 일반화된 지식과의 관계와 규칙성을 찾았을 때 깊이 있는 의미를 이해할 수 있으며 우리의 사고가 개념적 수준으로 통합될 수 있다. 개념기반교육과정에서의 수업 설계는 이러한 사고의 통합을 목표로 삼아야 한다(Erickson et al., 2017).

나. 개념기반교육과정에서의 수업지도

개념기반교육과정에서의 가장 큰 수업의 변화는 주제, 사실, 기능을 기반으로 개념적 사고를 형성하도록 돕는 일이다. 개념기반교육과정이라고 해서 사실적 지식과 기능을 경시하는 것은 절대 아니다. 다만 지식과 기능이 더 높은 수준의 지식의 형성을 위해 재료로 쓰인다는 것이 차이다. 개념을 연결 고리로 삼아 귀납적 수업 방식으로 탐구적 수업을 통해 일반론(일반화된 지식)과 원리를 도출하게 된다. 이를 위해서 교사는 역순설계의 방식에 따라 일반화된 지식을 이런 과정에서 각 단원에 약 5-9개의 일반화된 지식을 설정하기를 권장한다. 극단적으로 한 단원에 딱 한 개의 일반화된 지식을 목표로 한다면 이런 일반화된 지식은 너무 광범위하고 추상적이고 깊이가 없어서 쓸모가 적게 된다. 이와 함께 교사는 개념적 이해를 이끌어 내기 위해 안내 질문을 만들어 활용해야 한다. 개념기반교육과정과 수업지도 원리에 따르면 하나의 일반론에 사실적 질문과 개념적 질문을 합쳐 3-5개 정도의 질문이 적합하다. 이중에 한두 개는 논쟁적 질문일 수 있으면 더 좋다(Lynn et al., 2017). 이런 수업을 통해 최종적으로 도출하고자 하는 일반화된 지식의 예를 들면 아래와 같다. 가령 “왜 미국 남북 전쟁에 대해서 가르치나요?”라는 질문에 대한 대답이 다음처럼 다르다(Lynn et al., 2017).

사실적 지식과 기능 중심의 지도 교사	개념기반 지도 교사
“그래야 내 학생들이 노예제도에 관해서 북부와 남부가 어떤 다른 관점을 가졌는지 이해할 수 있습니다”	“그래야 내 학생들이 한 국가 내의 전쟁은 자신들이 가진 믿음과 가치에 밑바탕을 둔 관점들이 충돌할 때 일어날 수 있다는 역사적 교훈을 이해할 수 있습니다.”

단원의 설계는 위긴스와 맥타이(Wiggins & McTighe, 2011)의 백워드 설계 방식과 동일하다. 일반화된 지식에 도달한 증거를 무엇으로 삼을 것인가를 정하는 것이 평가 설계의 핵심이다. 여기에는 ‘무엇을, 왜, 어떻게’를 중심으로 하는 작성 원리가 있다. 이 역시 연수를 통해 훈련해야 할 내용이다. 평가를 위한 루브릭이 작성되고 나면 그 다음은 일반화된 지식에 이를 수 있도록 학습활동의 설계에 들어가게 된다. 개념기반에서의 수업지도의 특징을 정리하면 다음과 같다.

<도표 6> 개념기반 교실의 특징(Erickson H.L., et al., 2017 수정)

개념기반 교실의 특징	개념기반학습을 촉진하기 위한 교사의 전략
이해를 위한 지도	사실과 기능을 기초로 학생들이 개념적 이해에 이르도록 돕고 이것이 시공간, 문화, 상황을 초월해 전이될 수 있도록 지도한다.
분명한 학습 목표	수업을 계획할 때 ‘알다(사실적 지식의 습득)’, ‘할 수 있다(과제의 수행)’, ‘이해하다(개념의 이해)’의 각각에 대해 단원의 학습 목표를 분명하게 설정한다.
귀납적 수업지도	학생들에게 필요한 시간과 지원을 제공하고 구체적인 예들로부터 추상적이고 일반적인 지식으로 나아가게 한다. 이때 더 의미 있는 학습이 이루어진다. 학생들 스스로 이해를 구축하고 명료하게 표현하기 때문이다.
질문을 통해 낮은 수준의 사고에서 높은 수준의 사고로 나아갈 수 있도록 안내하기	사실을 묻는 질문과 개념을 묻는 질문을 균형 있게 제시하여 학생들이 사고력 발휘를 통해 목표로 하는 일반화된 개념적 지식을 도출할 수 있도록 안내한다. 또한 논쟁이 가능한 질문도 포함시켜서 학생들이 스스로 개인적인 입장을 취하거나 방어할 수 있도록 한다.
개별화된 수업	내용, 과정, 결과물 그리고 정의적/학습 환경을 모둠 단위로 개별화함으로써 모든 학생들이 동일한 개념적 이해에 이를 수 있도록 지원한다.
지식, 기능, 이해의 평가	구체적인 지식, 기능, 이해를 평가하도록 형성평가, 총괄평가를 설계하되 학습의 과정과 결과 모두에 초점을 맞춘다. 교사는 서술적인 피드백을 제공하여 학생들의 사고를 확장시키고 학습목표에 계속 초점을 맞출 수 있도록 한다.
학습의 전이	학생들이 개념적으로 이해한 것을 다른 상황이나 보다 복잡한 맥락에서 적용할(전이할) 수 있도록 한다. 교사는 학생들이 이러한 연결을 시도할 때 이를 경청하고 반응을 보인다.

이상의 개념기반 교실 수업의 특징은 사실적 지식과 기능 중심의 교실 수업과는 매우 다르다는 것을 알 수 있다. 깊은 이해를 위한 목표와 지도, 다양한 질문(사실적 질문, 개념적 질문, 논쟁적 질문)을 통해 깊이 있는 사고를 유도하고 적용의 기회까지 제공한다.

Ⅳ. 역량교육과 개념기반교육과의 상호 관련성

앞에서 살펴본 바와 같이 2022 개정 교육과정이 개념적 이해를 강조하는 개념기반교육과정과 지도를 지향한다면 ‘역량교육은 어떻게 되는가?’라는 의문이 들 수 있다. 2022 개정 교육과정의 총론 주요사항(시안)에서 개정의 4가지 중점사항에 ‘미래 사회가 요구하는 역량 함양이 가능한 교육과정’이 포함되어 있듯이 역량 교육을 포기하는 것은 전혀 아니다. 다만 역량을 어떻게 기를 것인가에 대한 강조점과 전략이 조금 변했다고 말할 수 있다.

사실 2015 개정 교육과정에서 총론에 핵심역량 6가지를 도입했을 때 이를 도입한 의미가 지식중심의 교육과정을 전면적으로 역량교육으로 대체하자는 뜻이 아니었다고 한다(황규호, 2016).

가령 “학교교육에서 무엇을 가르쳐야 할까?”의 대답으로 6가지 역량을 규정한 것이라면 2015 개정 교육과정을 역량중심교육과정이라고 할만하다. 이 경우는 곧 기존의 ‘교과지식’ 중심의 교육과정을 ‘역량’ 중심의 교육과정으로 대체하자는 주장으로 이해될 수 있으며 이것은 2015 개정 교육과정 연구진들의 의도가 아니었다고 한다(황규호, 2016). 또한 역량의 개념을 2015개정 교육과정에 반영하는 방안으로 이상의 해석에 대해서 연구진들은 대체로 부정적이었다고 한다(황규호, 2016). 황규호 교수는 ‘창의·융합형 인재가 갖추어야 할 능력’이나 ‘학습경험의 질이 개선된 상태의 특징’을 구체화해주는 방안의 하나로 역량의 개념을 활용하는 것이 현실적이라고 인식하고 있었다고 한다. 요컨대 당시 연구자들은 역량 논의를 교과교육을 통해 기대하는 ‘학습자의 능력과 자질의 변화’가 무엇인지에 대한 초점을 명료화하기 위한 것으로 이해하는 것이 타당하다고 보았던 것이다.

지금 돌이며 보면 2015 개정 교육과정에서 총론에 6가지의 핵심역량을 포함시킨 것을 ‘지식 교육의 대체’처럼 과도하게 해석하고 무리하게 적용하려 한 면이 없지 않았다. 그 당시의 국내외적 분위기를 보면 이해할 만도 하다. 다행히 2022 개정 총론 주요사항(시안)에는 역량중심교육과정이라는 용어 자체가 등장하지 않고 ‘역량의 함양’ 정도로만 언급되고 있는데 이는 적절하다고 본다. 그동안 역량의 정의만 가지고 맴돌던 데서 벗어나 이제는 역량의 실체를 바로 보고 냉정히 대응할 필요가 있다고 생각된다.

“우리는 역량을 (저장했다가 사용할 수 있는) 자산(asset)이라기보다는 하나의 사건(event)이라고 본다. 다시 말해 역량은 자동차처럼 어떤 실물로 존재하는 것이 아니라 지식과 스킬이 해결해야 할 특정 과제와 마주할 때만 존재하는 것이다”(Krogh and Roos, 1996).

이제 21세기 우리가 마주하는 난제들을 해결하기 위해 역량을 그 자체로 직접 가르쳐서 역량을 갖추게 될 것인가 아니면 2022 개정 교육과정 총론 주요사항(시안)에서 강조하는 ‘개념적 이해’라는 질 높고 전이 가능한 지식교육을 통해 역량을 갖추게 할 것인가의 논쟁에서 후자 쪽으로 방향을 튼다면 이는 매우 바람직한 변화라고 생각된다.

질 높은 지식 교육을 강조하는 것이 기존의 지식 교육으로 회귀하자는 것은 결코 아니다. 기존의 지식 교육과 2022 개정 교육과정에서 강조하는 ‘개념적 이해’라는 질 높은 지식 교육은 매우 다르다. 이참에 역량중심교육에서 지식중심교육으로 나아가야 한다는 점을 설득력 있게 주장하는 책이 있어 소개한다. 『왜 지식이 중요한가(Why Knowledge Matters: Rescuing Our Children from Failed Educational Theories)』(Harvard Education Press, 2016)라는 책인데 저자는 역량의 발휘에는 전문적 지식(expertise)이 중심에 서야 한다는 점을 설득력 있게 주장한다. 기능이나 역량은 ‘영역 특수성(domain specificity)’을 갖기 때문에 전이가 어렵다는 것이다. 즉, 어떤 특정 교과목에서 길러진 역량이 다른 교과 영역에서 활용될 수 없다는 것이다. 저자는 “기능·역량의 기반은 특정 영역의 지식이다(the basis of skills is specific domain knowledge p.13)”라는 견해를 편다. 또한 저자는 교육정책 결정자들이 ‘skills’란 용어 대신 ‘전문적 지식(expertise)’이란 용어를 쓸 것을 제안한다. 저자는 자신의 주장을 뒷받침하기 위해 프랑스가 독립 200주년을 기해 1989년 초등교육에 있어 기존의 국가수준 교육과정을 포기하고 학생중심, 역량중심으로 교육의 패러다임을 전면적으로 전환했고, 이에 대한 20년 종단 연구 결과 참담하리 만큼의 학력 저하를 겪었던 사례를 들며 학생중심(child-centered), 역량중심(skills-centered)의 미국식 교육을 지양하고 공동체 중심(community-centered), 지식중심(knowledge-centered) 교육과정으로 나아가야 한다고 주장한다.

개념기반교육과정의 교육목표 프레임(내용 체계를 구성하는 요소)으로 아래와 같은 요소를 도입할 것을 제안한다.

<도표 7> 교육과정 목표 프레임

이는 Richard M. Cash(2017, 2011)의 지식 피라미드(지식[know], 기능[be able to do], 이해[understand])에 기반하고 이에 역량의 발휘에 필요한 가치·태도를 기반으로 삼은 모형이다. 2022 개정 교육과정에서 이 모델은 택할 경우 역량의 발휘를 지식·기능·이해 및 가치·태도가 동시에 동원되어 발휘되는 사건으로 보면 될 것이다. 이런 접근은 질 높은 지식교육을 통해 역량의 함양을 도모하는 것으로써 현재 우리의 교육과정이 나아가야 할 바람직한 방향이라고 생각된다.

하반기에 2022 개정 교육과정이 확정되어 고시될 예정인데 역량교육의 성찰에서 “생각하는 학생(Thinking Students), 생각하는 교실(Thinking Classrooms)”을 교육과정 비전으로 삼아 질 높은 지식교육을 통해 21세기 사회가 필요로 하는 역량의 함양이 잘 이루어질 수 있기를 바란다. 이를 뒷받침하기 위해 정부는 여건의 마련(예: 수능시험의 영향력 축소나 자격고사화)과 함께 현장 교사들에 대한 공감대 형성과 개념기반 교육과정의 이해와 수업지도 요령의 연수에도 힘써야 할 것이다. 아울러 교과서 집필자들을 대상으로 개념기반 교육과정을 반영한 교과서 단원 설계에 대한 연수도 이루어져야 할 것이다. 2022 개정 교육과정의 총론 주요사항(시안) 내용에는 아직 사회적 논의를 통해 더 깊이 검토하고 다듬어야 할 것이 적지 않다. 교육부가 총론 주요사항에 대한 마무리를 잘 해주기 바란다. 이번 교육과정 개정이 한국 학교교육의 새로운 지평을 여는 계기가 되어주기를 소망해 본다.