역량 함양 국어과 교육과정

재구조화 연구

최종보고서

역량 함양 국어과

교육과정 재구조화 연구

연구책임자      정혜승(경인교육대학교)

공동연구원      노은희(한국교육과정평가원)

민병곤(서울대학교)

김잔디(창덕여자고등학교)

김정영(광지원초등학교)

김정우(이화여자대학교)

김현정(한국교육과정평가원)

남가영(서울대학교)

서수현(광주교육대학교)

옥현진(이화여자대학교)
이명섭(서연고등학교)

조현종(서울특별시교육청)

황인정(대전과학고등학교)

연구보조원	김예원(서울대학교)

연구협력관	이수나(교육부)

이 연구는 2021년도 교육부 정책연구비로 수행되었으며, 이 연구에서 제시된 대안이나 의견 등은 교육부의 공식 의견이 아닌 연구진의 견해임을 밝혀둡니다.

제    출    문

교육부 장관 귀하

이 보고서를 “역량 함양 국어과 교육과정 재구조화 연구” 최종보고서로 제출합니다.

2021년  10월  28일

○ 주관연구기관명 : 경인교육대학교

○ 연 구 기 간 : 2021. 4. 29. ∼ 2021. 10. 28.

○ 주관연구책임자 : 정혜승(경인교육대학교)

○ 참여연구원

·공동 연구원: 노은희, 민병곤, 김잔디, 김정영, 김정우, 김현정, 남가영, 서수현, 옥현진, 이명섭, 조현종, 황인정

·보조 연구원: 김예원

○ 연구 협력관: 이수나(교육부)

차 례

Ⅰ. 서론

1. 연구 배경 및 필요성	1

가. 연구의 필요성	1

나. 연구의 목적	3

2. 연구의 내용 및 범위	4

가. 역량 함양을 위한 국어과 교육과정 개선의 이론적 기초 정립	4

나. 국내외 국어과 고등학교 선택 과목 운영 실태 파악과 요구 분석	4

다. 역량 함양을 위한 국어과 교육과정 재구조화 방안 개발	5

라. 역량 함양을 위한 국어과 교수·학습과 평가 방안 개발	6

3. 연구 방법	7

가. 문헌 조사 및 선행 연구 검토	7

나. 국내외 학교 현장 교사와 학생 인터뷰	7

다. 전문가 협의회 및 FGI	8

라. 세미나 및 공청회	9

Ⅱ. 국내외 국어과 교육과정 및 선행 연구 분석

1. 국어과 교육과정에 대한 통시적 분석	10

가. ‘국어’ 과목 내용 영역의 변화	10

나. ‘국어’ 과목 내용 체계의 변화	14

다. 국어과의 선택 과목 과목 구조의 변화	23

2. 해외 교육과정 분석	27

가. 핀란드 교육과정	27

나. 호주 교육과정	32

다. 캐다나 BC주 교육과정	37

라. 싱가포르 교육과정	42

마. IB 교육과정	45

3. 국어과 교육과정 개선 선행 연구 검토	55

가. 국어과 교과 역량	55

나. 교육과정 내용 영역 및 내용 체계 연구	63

다. 고교 선택 과목 및 고교학점제 관련 연구	70

Ⅲ. 국내외 국어과 교육과정 운영 실태 분석

1. 2015 국어과 교육과정 운영 실태 분석	75

가. 분석 방법	77

나. 분석 내용	79

다. 2015 국어과 교육과정의 성과와 한계	87

2. 해외 고등학교 선택 과목 운영 사례 분석	92

가. 분석 목적 및 방법	92

나. 고등학교 단계 국어 교육과정의 과목 개설 및 운영 양상	93

다. 교수·학습 및 평가 양상	100

Ⅳ. 국어과 교육과정 재구조화 요구 분석

1. 전문가 협의회 결과 분석	103

가. 매체 교육 강화 방안	104

나. 고등학교 선택 과목 재구조화의 방향	112

다. 영역별 내용 체계 및 성취기준 진술 방식 개선	119

2. 설문 조사	126

가. 설문 조사 목적과 문항 구성	126

나. 조사 및 분석 방법	128

다. 문항별 응답 결과	130

3. 요구 분석의 시사점	155

Ⅴ. 역량 함양 국어과 교육과정 재구조화 방안

1. 국어과 교육과정 개정 원리	157

가. 국어과의 ‘성격’ 및 ‘목표’	157

나. 국어과 교육의 원리	164

다. 역량 반영 방안	171

라. 기초학력 강화 방안	176

2. 매체 교육 강화 방안	179

가. 필요성	179

나. 강화 방안	180

3. 내용 체계 개선 방안	184

가. 내용 체계 구성 방식	184

나. 내용 체계(안)	186

다. 국어과 성취기준 구성과 진술 방식	216

4. 교수·학습 및 평가 개선 방안	219

가. 교수·학습 및 평가의 방향	219

나. 교수·학습 및 평가 구성 체계의 재구조화 방안	227

다. 교수‧학습 및 평가 개선을 위한 제언	235

Ⅵ. 고교학점제를 대비한 고등학교 국어과 교과목 설계 방안

1. 고등학교 국어과 교과목 구성 방향	238

가. 국어과 교과목 구성 및 개발 방향	238

나. 국어과 교과목 구성안	242

다. 국어과 공통 과목 재구조화	257

라. 국어과 일반 선택 과목 구성	262

마. 국어과 진로 선택 과목 구성	264

바. 국어과 융합 선택 과목 구성	267

2. 고등학교 국어과 교과목 설계 방안	269

가. 공통 과목의 성격, 목표, 내용 체계	269

나. 일반 선택 과목의 성격, 목표, 내용 체계	273

다. 진로 선택 과목의 성격, 목표, 내용 체계	278

라. 융합 선택 과목의 성격, 목표, 내용 체계	283

3. 고등학교 국어과 과목 이수 경로(안)	289

가. 국어과 과목 이수 경로 양상	289

나. 국어과 과목 이수 경로 예시	291

Ⅶ. 결론 및 제언

1. 요약	294

2. 제언	301

참고문헌	306

부록	317

표 차례

<표 Ⅰ-1> 국내외 학교 현장 교사와 학생 인터뷰의 목적과 대상	7

<표 Ⅰ-2> 전문가 협의회 및 FGI 목적 및 대상	8

<표 Ⅰ-3> 세미나 및 공청회 목적과 대상	9

<표 Ⅰ-4> 연구 방법	9

<표 Ⅱ-1> 제1차-제3차 교육과정 국어 과목의 내용 영역	11

<표 Ⅱ-2> 제4차 교육과정 국어 과목의 내용 영역	12

<표 Ⅱ-3> 제5자-제6차 교육과정 국어 과목의 내용 영역	12

<표 Ⅱ-5> 2007 개정 교육과정 국어 과목의 내용 영역	13

<표 Ⅱ-6> 2009 개정–2015 개정 교육과정 국어 과목의 내용 영역	14

<표 Ⅱ-7> 제6차 교육과정 내용 체계	15

<표 Ⅱ-8> 제7차 교육과정 내용 체계	16

<표 Ⅱ-9> 2007 개정 교육과정 내용 체계	18

<표 Ⅱ-10> 2009 개정 교육과정 내용 체계	20

<표 Ⅱ-11> 2015 개정 교육과정 내용 체계 예시	22

<표 Ⅱ-12> 제5차 교육과정 선택 과목 과목 구조	23

<표 Ⅱ-13> 제6차 교육과정 선택 과목 과목 구조	23

<표 Ⅱ-14> 제7차 교육과정 선택 과목 과목 구조	24

<표 Ⅱ-15> 2007 개정 교육과정 선택 과목 과목 구조	24

<표 Ⅱ-16> 2009 개정 교육과정 선택 과목 과목 구조	25

<표 Ⅱ-17> 2015 개정 교육과정 선택 과목 과목 구조	25

<표 Ⅱ-18> 호주 ‘영어’ 과목 내용 영역	34

<표 Ⅱ-19> 호주 고등학교 영어 과목	35

<표 Ⅱ-20> 캐나다 BC주 교육과정의 ‘핵심 아이디어’ 현황	40

<표 Ⅱ-21> 캐나다 BC주 고등학교 영어과의 과목	41

<표 Ⅱ-22> IBDP의 커리큘럼	46

<표 Ⅱ-23> 선택 과목 간의 차이점	48

<표 Ⅱ-24> 개정된 교육과정에서 ‘언어와 문학’ 및 ‘문학’ 과목의 목표	49

<표 Ⅱ-25> IBDP ‘문학’ 및 ‘언어와 문학’ 선택 과목의 평가 모형	52

<표 Ⅲ-1> 우리나라 교육과정 변천 및 적용 시기	76

<표 Ⅲ-2> 국어과 교육과정을 분석한 서울 지역 18개교 현황	78

<표 Ⅲ-3> 고등학교 국어과 교육과정 운영 실태 파악을 위한 설문 내용	78

<표 Ⅲ-4> 전국국어교사모임 추천을 받은 현장 교사	79

<표 Ⅲ-5> 초등학교 학년군별 교과목 종류	80

<표 Ⅲ-6> 2015 개정 교육과정 중학교 총론	81

<표 Ⅲ-7> 국어과 중심으로 살펴본 서울 지역 교육과정 편제표 사례	84

<표 Ⅲ-8> 캐나다 BC주의 국어 관련 개설 과목	93

<표 Ⅲ-9> 캐나다 BC주 고등학교의 국어 관련 과목들의 과목 기술	94

<표 Ⅲ-10> 핀란드 국어 관련 개설 과목	96

<표 Ⅲ-11> 핀란드 국어 관련 필수 과목의 주요 내용	97

<표 Ⅲ-12> 미국 고등학교의 국어 관련 과목의 예	100

<표 Ⅳ-1> 전문가 협의회 일시 및 참석자, 주요 내용	103

<표 Ⅳ-2> 세계 여러 나라의 자국어 교육과정 영역 체계	107

<표 Ⅳ-3> 하위 영역 명칭 수정안	108

<표 Ⅳ-4> 2022 개정 국어과 교육과정 고등학교 일반 선택 과목 개설안	113

<표 Ⅳ-5> 2022 개정 국어과 교육과정 고등학교 진로 선택 과목 개설안	116

<표 Ⅳ-6> 2022 개정 국어과 교육과정 고등학교 융합 선택 과목 개설안	117

<표 Ⅳ-7> 2022 개정 국어과 교육과정 내용 체계의 구성방안의 주요 요소	120

<표 Ⅳ-8> 국어과 교육과정 내용 체계 예시	121

<표 Ⅳ-9> 2022 개정 국어과 교육과정 성취기준의 구성 방법	123

<표 Ⅳ-10> 2022 개정 국어과 교육과정 성취기준의 구성 예시	123

<표 Ⅳ-11> 교사용 문항 구성	126

<표 Ⅳ-12> 학생용 문항 구성	127

<표 Ⅳ-13> 교사 응답자의 분포	128

<표 Ⅳ-14> 학생 응답자의 분포	129

<표 Ⅳ-15> 국어교육에서 다루어야 할 중요한 내용: 교사 응답	130

<표 Ⅳ-16> 국어교육에서 다루어야 할 중요한 내용: 학생 응답	131

<표 Ⅳ-17> 국어과 교육과정 하위 영역에 대한 인식: 교사 응답	132

<표 Ⅳ-18> 국어과 과목 수강 경험	136

<표 Ⅳ-19> 학생이 선택 과목을 결정할 때에 가장 중요하게 고려한 점	136

<표 Ⅳ-20> 국어과 과목에 대한 인식: 학생 응답	137

<표 Ⅳ-21> 현행 고등학교 과목의 내용 범위와 수준 적절성	141

<표 Ⅳ-22> 고등학교 국어과 과목 재구조화 시 고려해야 할 사항	143

<표 Ⅳ-23> 고등학교 국어과 과목 재구조화에서 통합의 유기성이 높은 영역	144

<표 Ⅳ-24> 향후 보다 많은 학습이 필요하다고 생각하는 국어과 하위 영역	146

<표 Ⅳ-25> 매체 교육의 중요성 및 강화 방안: 교사 응답	148

<표 Ⅳ-26> 매체 교육의 중요성 및 필요성: 학생 응답	149

<표 Ⅳ-27> 매체 교육과 관련한 교사의 어려움	150

<표 Ⅳ-28> 원활한 매체 교육을 위해 개선되어야 할 점	150

<표 Ⅳ-29> 중요하게 다루어질 필요가 있는 매체 교육 내용	151

<표 Ⅳ-30> 매체 영역 학습에 대한 학생의 효능감과 흥미	153

<표 Ⅳ-31> 매체 영역 교육 내용에 대한 학생의 요구	153

<표 Ⅴ-1> 국어과 교육과정 ‘성격’ 부분 진술의 내용 항목	158

<표 Ⅴ-2> 여러 국가의 자국어 교육과정 내용 체계	180

<표 Ⅴ-3> 듣기·말하기 영역 내용 체계	188

<표 Ⅴ-4> 읽기 영역 내용 체계	193

<표 Ⅴ-5> 읽기·보기 영역 내용 체계	195

<표 Ⅴ-6> 쓰기 영역 내용 체계	200

<표 Ⅴ-7> 쓰기·만들기 영역 내용 체계	202

<표 Ⅴ-8> 문법 영역 내용 체계	206

<표 Ⅴ-9> 문학 영역 내용 체계	210

<표 Ⅴ-10> 매체 영역 내용 체계	214

<표 Ⅴ-11> 성취기준 구성의 예시	218

<표 Ⅴ-12> 2015 개정 국어과 교육과정 문서의 ‘교수·학습 방향’ 구성 체계와 수정안	228

<표 Ⅴ-13> 2015 개정 국어과 교육과정 문서의 ‘평가 방향’ 구성 체계와 수정안	229

<표 Ⅴ-14> 역량 함양을 위한 ‘교수·학습 방향’의 재구조화	229

<표 Ⅴ-15> 역량 함양을 위한 ‘평가 방향’의 재구조화	232

<표 Ⅵ-1> 교육부 2022 개정 교육과정 과목 구조 개편안	238

<표 Ⅵ-2> 2015 개정 국어과 교육과정 교과목 구성	243

<표 Ⅵ-3> 미래지향적 국어과 교육과정 교과목 설계안	243

<표 Ⅵ-4> 1차 고등학교 국어과 교과목 구성안	245

<표 Ⅵ-5> 2차 고등학교 국어과 교과목 구성안	248

<표 Ⅵ-6> 3차 고등학교 국어과 교과목 구성안	250

<표 Ⅵ-7> 4차 고등학교 국어과 교과목 구성안	252

<표 Ⅵ-8> 5차 고등학교 국어과 교과목 구성안	255

<표 Ⅵ-9> 2015 개정 국어과 교육과정 교과목 구성	257

<표 Ⅵ-10> 2022 개정 국어과 교육과정 교과목 구성(안)	257

<표 Ⅵ-11> 2020년 국가수준 학업성취도 평가 결과	260

<표 Ⅵ-12> 2022 개정 국어과 교육과정의 일반 선택 과목(안)	262

<표 Ⅵ-13> 2022 개정 국어과 교육과정의 진로 선택 과목(안)	264

<표 Ⅵ-14> 국어과 관련 ‘예술 계열’ 전문 교과Ⅰ과목의 재구조화 예시	266

<표 Ⅵ-15> 국어과 관련 ‘예술 계열’ 전문 교과Ⅰ과목의 선택 과목 구성안	267

<표 Ⅵ-16> 2022 개정 국어과 교육과정의 융합 선택 과목(안)	267

<표 Ⅵ-17> 고등학교 국어과 과목 중점 영역에 따른 이수 경로(안)	291

<표 Ⅵ-18> 진로(진학) 계열별 국어과 과목 이수 경로(안)	292

<표 Ⅵ-19> 관심 분야에 따른 국어과 과목 이수 경로(안)	293

<표 Ⅶ-1> 2022 개정 국어과 교육과정 교과목 구성(안)	300

<표 Ⅶ-2> 2022 개정 국어과 교육과정 선택 과목(안)	301

<표 Ⅶ-3> 신설 과목 해설서의 주요 내용	304

그림 차례

[그림 Ⅱ-1] 핀란드 고등학교 교육과정 핵심 역량	28

[그림 Ⅱ-2] 호주 교육과정의 구조	32

[그림 Ⅱ-3] 21세기 역량의 틀	42

[그림 Ⅱ-4] 싱가포르 초등학교 ‘읽기와 보기’ 내용 체계	44

[그림 Ⅲ-1] 미국 펜실베니아주 A고등학교의 국어 관련 과목 구성	99

[그림 Ⅳ-1] 국어교육에서 다루어야 할 중요한 내용: 교사와 학생 응답 비교	131

[그림 Ⅳ-2] 국어과 교육과정 하위 영역에 대한 인식: 교사 응답	135

[그림 Ⅳ-3] 국어과 과목에 대한 인식: 학생 응답	140

[그림 Ⅳ-4] 현행 고등학교 과목의 내용 범위와 수준 적절성	142

[그림 Ⅴ-1] 2015 개정 교육과정 내용 체계 표와의 비교	185

[그림 Ⅴ-2] 성취기준 구성 및 진술 방식	217

[그림 Ⅵ-1] 고등학교 국어과 과목 구성 및 개발 방향	241

[그림 Ⅵ-2] PISA 2018 참여국의 읽기 성취도 분포	260

[그림 Ⅵ-3] 우리나라 학생들의 읽기 소양 성취수준의 비율 추이	261

[그림 Ⅵ-4] 고등학교 국어과 교과목 구성안에 따른 이수 경로(안)	290

Ⅰ. 서론

□ □ 역량 함양 국어과 교육과정 재구조화 연구

I. 서론 □ □

1. 연구 배경 및 필요성

가. 연구의 필요성

1) 급변하는 사회 환경에 능동적으로 대처하는 교육과정의 필요성

급변하는 과학기술과 점점 더 복잡해지는 사회 구조 속에서 우리 사회가 지향해야 할 미래를 실현하기 위해 지금 이 시대에 우리가 무엇을 해야 할 것인지 판단하고 결정하는 일은 갈수록 어려운 숙제가 되고 있다. 그럼에도 불구하고 교육이 이러한 불확실성에 대비하고 세상을 변화시키기 위한 노력의 핵심이 되어야 한다는 점은 분명해 보인다(UNESCO, 2015). 우리의 미래와 다음 세대를 위한 최선의 교육적 선택을 위해서는 각계각층의 다양한 목소리를 경청하고, 축적된 학문적 성과를 충분히 검토하며, 중장기 계획을 지혜롭게 구분하여 수립하고, 교육의 본질적 요소와 가변적 요소를 잘 가려내는 일이 중요하다고 판단된다.

미래교육 담론에서 핵심적인 화두는 미래사회의 인간 능력을 어떻게 구체화할 것인가 하는 문제였다. 대표적인 예로 OECD가 지난 20세기말 제안한 ‘역량’ 개념을 들 수 있으며, 실제로 이 역량 개념은 우리나라를 비롯한 여러 국가의 교육과정 개정에 상당한 영향을 주었다. 최근 OECD는 2030년이라는 가시권의 미래를 염두에 두고 기존의 역량 개념을 한층 더 구체화하는 일련의 프로젝트를 수행하고 있는데(OECD, 2019), 이는 급변하는 사회 환경에 보다 실제적·적극적으로 대응하기 위한 교육적 노력의 일환이라고 볼 수 있다. 같은 맥락에서 이러한 연구 성과들을 참조하며 우리나라 교육과정의 적절성을 판단하고 개선해 나가는 일은 매우 중요하다고 판단된다.

2) 자율성과 다양성을 반영한 교육과정 설계의 필요성

우리 교육이 지향하는 바를 실현하기 위한 방안으로 자율성과 다양성이 중요한 키워드로 논의되어 왔다. 지역과 학교 수준의 교육과정을 강화하고 학습자의 수준과 관심사, 진로를 강조해 온 것은 그러한 키워드와 밀접한 관련을 맺고 있다. 같은 맥락에서 정부는 ‘2022학년도 대학입학제도 개편 방안 및 고교교육 혁신 방향’(2018.8.17. 교육부 보도자료)을 통해 2022년부터 고교학점제를 부분적으로 도입하고 2025년에는 본격적으로 시행할 것임을 발표하였다. 주요 현안인 만큼 이러한 정책을 각 교과 내에서 안정적으로 수용하기 위한 방안이 구체적으로 마련될 필요가 있으며, 국어과 내에서도 구성원들의 다양한 의견을 수렴하여 최선의 안을 제시할 필요가 있다.

자율성과 다양성을 반영한 교육과정 제안을 위해서는 각계각층의 다양한 목소리를 충실히 수용하는 과정이 중요하며 이러한 측면이 반영된 연구가 필요하다. 예를 들어 대표성을 띨 수 있는 구성원(학계, 교사, 학생, 학부모 등)이 섭외되고, 이들의 목소리를 충실히 들을 수 있는 연구 방법이 마련되어야 한다. 아울러 해외 주요 국가들의 사례를 검토하는 과정에서도 문서에만 의존하기보다는 관련자들로부터 실제적인 목소리를 듣는 절차가 필요하다.

3) 국어과 내의 축적된 학문적 성과를 차기 교육과정에 충실히 반영해야 할 필요성

급변하는 의사소통 환경과 날로 복잡해지는 사회 구조 속에서 국어과가 우리 교육에 기여할 바에 대한 논의가 최근 들어 확산되고 있다. 국어과의 역할과 책임(박재현 외, 2017; 원진숙, 2019; 이도영, 2019; 정혜승, 2019), 국어과 교육과정의 방향 및 바람직한 교과목 구조 설계(민병곤, 2015; 서영진, 2015b; 김창원, 2016b; 박영민, 2017; 천경록, 2019; 김정우, 2020), 국어과 핵심역량(서혁·오은하, 2013; 김종윤 외, 2020; 이경남·김승현, 2021), 역량 기반의 교수·학습 및 평가(이인화, 2016; 박종임, 2019; 박혜영 외, 2019), 고교학점제에 대비한 국어과 교육과정(권은선, 2020; 김지혜, 2020; 유상희, 2020; 노은희 외, 2021) 등 다양한 측면에서 논의가 이루어지고 있는 만큼, 이러한 학술적 성과를 충실히 검토하여 반영함으로써 이론에 기반한 국어과 교육과정 개선을 추구할 필요가 있다.

나. 연구의 목적

1) 차기 국어과 교육과정에 핵심적으로 반영해야 할 요소 도출 및 반영 방안 제안

이 연구에서는 차기 국어과 교육과정 개정에 있어 핵심적으로 반영되어야 할 요소들을 도출하고 이를 기존의 국어과 교육과정에 안정적으로 반영하는 방안을 제시하고자 한다. 소통 주체로서 학생의 국어 역량을 제고하는 교육 내용과 방법, 미디어 환경의 급속한 변화에 따른 미디어 리터러시 계발, 기초학력 부진 학습자에 대한 지원, 다문화 학생 및 장애 학생 지원 등이 주요 현안이라고 할 수 있으며, 이러한 측면에 대해 기존 국어과 교육과정과 조화를 유지하면서도 실효성 있는 변화를 만들어 낼 수 있는 방안을 제안하고자 한다.

2) 고교학점제에 대한 국어과 교육과정의 수용과 실행 방안 구체화

고교학점제 도입이 현안으로 대두됨에 따라 이 연구에서는 고교학점제와 관련하여 국어과 교육 현장과 학계의 목소리를 종합적으로 검토한 다음, 가장 타당하고 실효성 있는 방안을 중심으로 하여 도입 과정에서 중요하게 고려해야 할 측면이나 예상되는 어려움 등을 밝히고 이에 대한 대책을 제안하고자 한다. 고등학교 교과목 설계 방안, 다양하고 창의적인 과목 구성을 중심으로 한 학생의 실질적 과목 선택권 제고 방안, 고교학점제의 성공적 안착을 위한 교수·학습과 평가 방안을 마련할 것이다.

3) 역량 기반의 국어과 교육 실현을 위한 교수·학습 및 평가 방안 구체화

2015 개정 교육과정에서 역량이 강조되었지만 실제로 2015 개정 국어과 교육과정에서 역량 기반의 국어교육을 실현하기 위한 방법론이 충실히 제시되었다고 보기는 어렵다. 오히려 관련 연구 성과가 2015 개정 교육과정 도입 이후 본격적으로 축적되고 있는 만큼, 이 연구에서는 차기 교육과정의 구성 요소 중 특히 교수·학습과 평가의 측면에서 역량 기반의 국어교육을 실현하기 위한 방안을 제시하고자 한다.

2. 연구의 내용 및 범위

가. 역량 함양을 위한 국어과 교육과정 개선의 이론적 기초 정립

1) 국내외 국어과 교육 및 교육과정의 이론 연구 검토를 통한 개선 방향 탐색

최신의 국내 및 해외의 자국어교육 및 교육과정 관련 연구 검토를 통하여 역량 함양을 위한 국어과 교육의 원리를 구성하고 개선 방안을 마련하는 데 필요한 이론적 근거를 구성한다.

2) 국내외 국어과 교육과정 및 IBDP 분석과 비교를 통한 개선 사항과 시사점 도출

2015 개정 국어과 교육과정 및 이전 시기 국어과 교육과정의 내용 체계와 교과목 편제를 분석하여 변화 양상을 살피고 문제점을 도출한다. 이에 더불어 해외 자국어 교육과정의 역량 반영 방식, 내용 체계, 고등학교 선택 교과목을 분석, 비교하여 시사점을 확인하고, 국제 바칼로레아 고등학교 교육과정(International Baccalaureate Diploma Programme, IBDP)을 분석하여 고등학교 교과목 설계 및 내용 구성, 교수·학습 및 평가 개선 방안에의 시사점을 도출한다.

나. 국내외 국어과 고등학교 선택 과목 운영 실태 파악과 요구 분석

1) 국내 국어과 고등학교 선택 과목 운영 실태 파악과 요구 분석

국내 일반 고등학교의 국어과 선택 과목 운영 실태, 문제점 및 요구를 파악하여 고등학교 선택 과목 개발에 시사점을 도출한다.

2) 해외 국어과 고등학교 선택 교과목 개설과 운영 실태 파악

해외 고등학교 선택 교과목 개설과 운영 실태를 파악하여 우리나라 국어과 고등학교 선택 교과목 개설과 운영 방안 마련에 시사점을 도출한다.

다. 역량 함양을 위한 국어과 교육과정 재구조화 방안 개발

1) 역량 함양을 위한 국어과 교육의 원리와 방향 도출

국어과 교육이 어떤 언어관과 학습자관을 가져야 하는지를 논의하고, 역량 함양을 위한 국어과 교육의 원리 및 방향을 제안한다.

2) 국어과 교과목 설계의 원칙 개발

체계적이고 합리적인 교과목 설계를 위하여 구체적인 교과목 개발 이전에 국어과 교과목 설계의 주요 원칙을 수립한다.

3) 고교학점제 시행을 지원하는 고등학교 국어과 교과목 설정과 편성 방안 구성

고교학점제의 교육적 의도를 구현하고 대입 제도와의 연계성을 확보함으로써 고교학점제가 현장에 안착되도록 지원하는 국어과 선택 교과목을 설계하고 현실성 있는 편성 방안을 마련한다.

4) 학생 진로와 요구를 고려한 국어과 교과목별 내용 구성

학생이 자신의 진로와 적성 및 요구에 부합하는 교과목을 선택하여 수강할 수 있도록 교육적이면서도 흥미 있는 교과목별 내용을 구성하여 제안한다.

5) 국어과 내용 체계와 성취기준 개선 방안 구성

학생의 역량을 함양하고 포스트코로나 시대 디지털 교육 강화라는 시대적 요구에 부응하도록 국어과 내용 체계와 성취기준을 개선하는 방안을 마련한다.

라. 역량 함양을 위한 국어과 교수·학습과 평가 방안 개발

1) 학생 참여 중심의 국어과 교수·학습 원리와 방법 개발

역량이 함양되도록 학생이 국어과 교수·학습에 주체적으로 참여하는 다양한 방안을 마련한다.

2) 학생 성장을 견인하는 과정 중심 국어과 평가 원리와 방법 개발

학생이 평가를 통하여 성장하고, 역량을 함양하는 과정 중심 국어과 평가 방안을 마련한다.

3) 고교학점제 시행을 고려한 국어과 교수·학습 방법과 평가 방안 개발

고교학점제의 실효성 있는 운영을 위하여 학생의 진로 및 대입 제도와 연계성을 고려한 국어과 교수·학습 방법과 평가 방안을 마련한다.

3. 연구 방법

가. 문헌 조사 및 선행 연구 검토

1) 목적

국내외 최신의 국어과 교육 및 교육과정 주요 문헌을 검토하여 국어과 교육과정 개선과 재구조화 방안의 이론적 근거를 도출하는 것을 목적으로 한다. 2015 개정 국어과 교육과정 및 이전 교육과정 문서 분석과 비교를 통하여 국어과 교과목 구조 변화 양상을 파악해 국어과 교육과정 개선 내용을 제안하고, 해외 자국어 교육과정(싱가포르, 핀란드, 호주, 캐나다 브리티시 콜롬비아 주) 분석과 비교를 통하여 역량 중심 교육과정 개발과 고등학교 선택 과목 구성 방안에 대한 시사점을 도출하며, 국제 바칼로레아 고등학교 교육과정(IBDP) 분석과 비교를 통해 고등학교 선택 과목 구성과 교수·학습 및 평가 방안에서의 개선 방향을 확인하고자 한다.

2) 시기: 2021. 04.~2021. 05.

나. 국내외 학교 현장 교사와 학생 인터뷰

1) 목적과 대상

국내외 학교 현장 교사와 학생 인터뷰의 목적과 대상

목적	대상
- 2015 개정 국어과 교육과정 운영 실태와 개선 요구 조사 - 고교학점제 교과목 설정과 운영 방식에 대한 인식과 요구 조사 - 이 연구에서 구성한 교과목 및 교과목 내용에 대한 반응 조사	- 국내 고등학교 국어 교사와 고등학생
- 해외의 고등학교 선택 과목 설정과 운영 실태 파악	- 해외(핀란드, 미국, 캐나다 브리티시 콜롬비아 주) 고등학교 교사와 고등학생

2) 시기: 2021. 05.~2021. 10.

다. 전문가 협의회 및 FGI

1) 목적과 대상

전문가 협의회 및 FGI 목적 및 대상

목적	대상	방법
- 국어과 교육의 역할과 원리에 대한 인식과 의견 조사 - 국어과 교육과정 교과목 설계 방안에 대한 인식과 의견 조사 - 국어과 내용 체계 재구조화 방안에 대한 인식과 의견 조사 - 고교학점제 시행을 고려한 고등학교 국어과 교과목 설정과 편성 방안에 대한 인식과 의견 조사	- 국어교육 학회장 및 임원(국어교육학회, 한국국어교육학회, 우리말교육현장학회 등) - 국어과 교육 각 영역별 주요 학회장 및 임원(화법학회, 독서학회, 작문학회, 문법교육학회, 문학교육학회) - 미디어교육 전문가	전문가 협의회
- 국어과 교육과정 교과목 설계 방안에 대한 인식과 의견 조사 - 국어과 내용 체계 재구조화 방안에 대한 인식과 의견 조사 - 고교학점제 시행을 고려한 고등학교 국어과 교과목 설정과 편성 방안에 대한 인식과 의견 조사	- 고등학교 교사 시도교육청 장학사 및 교육연구원 연구사	FGI
- 타 교과 전문가의 국어과 교육에 대한 인식과 의견 조사 - 고등학교 선택 융합 교과목에 대한 인식과 의견 조사	- 타 교과(수학, 사회, 과학, 영어 등) 전문가

2) 시기: 2021. 07.~2021. 10.

라. 세미나 및 공청회

1) 목적과 대상

세미나 및 공청회 목적과 대상

목적	대상	방법
- 국어과 교육과정 재구조화 방안에 대한 의견 수렴	- 국어교육 전문가, 국어 교사, 학부모, 국어교육 관련 학회 - 시·도교육청 장학사	세미나 공청회

2) 시기: 2021. 08.~2021. 09

이상 연구 내용과 방법을 간략히 도식화하면 다음과 같다.

연구 방법

1	이론적 토대 구축 교육과정 분석			∙ 국어과 교육과정 분석 : 2015 개정 및 이전 교육과정 ∙ 해외 자국어 교육과정 분석 : 핀란드, 호주, 캐나다 BC주, 싱가포르, IB 교육과정
2	교육과정 운영 실태 파악 및 요구 분석			∙ 2015 개정 교육과정 운영 실태 분석 : 고교 국어교사, 고등학생 대상 ∙ 해외 고교 선택 과목 운영 실태 분석 : 미국, 핀란드, 캐나다 BC주
3	국어과 교육과정 재구조화 방안 개발			∙ 전문가 협의회 - 국어교육 학회장 및 임원 - 미디어교육 전문가	∙ 포커스 그룹 인터뷰 - 고교 교사 - 장학사 및 연구사 - 타 교과 전문가
4	의견 수렴			∙ 세미나 : 국어교육 전문가, 교사, 교육청 담당자 ∙ 공청회

Ⅱ. 국내외 국어과 교육과정 및 선행 연구 분석

Ⅱ. 국내외 국어과 교육과정 및 선행 연구 분석 □ □

1. 국어과 교육과정에 대한 통시적 분석

가. ‘국어’ 과목 내용 영역의 변화

우리나라의 국어과 교육과정은 ‘국어’ 과목을 중심으로 각 교육과정기마다 선택 과목의 수와 내용에 변화를 주며 전개되어 왔다. ‘국어’ 과목은 초등학교에서 중학교(교육과정에 따라서는 고1)에 이르기까지 모든 학생들이 공통으로 배우는 과목으로 전 국민의 기본적인 국어 능력 함양을 목표로 하는 과목이다. 이러한 목표를 달성하기 위하여 ‘국어’ 과목은 가르치고 배울 필요가 있는 주요 내용을 선별하고 조직하여 왔으며, 그 내용의 선별과 조직을 ‘영역’으로 체계화하여 왔다.

‘국어’의 내용 영역은 제1차 교육과정에서 제3차 교육과정까지 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기’의 4영역으로 구성되었다. 그러나 이러한 방식은 학문 중심 교육과정을 표방하는 제4차 교육과정기에 와서 ‘수사학, 국어학, 국문학’을 배경 학문으로 삼아 각각 ‘표현·이해, 언어, 문학’의 3영역으로 변화하게 되었다. 제5차 교육과정에서는 이전까지 교육과정의 4영역 체제와 3영역 체제를 합하여 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학’의 6영역 체제로 구성하였으며, 이후 ‘듣기’와 ‘말하기’를 합치고, ‘언어’를 ‘문법’으로 바꾸는 등의 변화를 거쳐 2009 개정 교육과정에서부터 ‘듣기·말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학’의 5영역 체제를 구성한 후, 2015 개정 교육과정까지 이 5영역 체제를 유지해 오고 있다.

1) 제1차~제3차 교육과정

이 시기의 교육과정에서는 ‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’의 4영역 체제를 취하였다. 고등학교 단계에서는 ‘한문’이나 ‘문법’ 등이 추가되기도 하였다. ‘국어’ 교과서에서는 주로 다양한 문학 작품과 설명문, 논설문 등의 글을 제재로 하여 4개 영역을 한 교과서 안에서 배우게 되어 있었다. 국어Ⅱ의 경우에는 영역별로 교과서를 제작하여 영역별 내용을 심화할 수 있게 하기도 하였다.

제1차-제3차 교육과정 국어 과목의 내용 영역

시기	학교급	과목	내용 영역	비고
1차	초	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’	한자 학습 포함
	중	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’
	고	｢국어(一)｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’
		｢국어(二)｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’, ‘한문’	한문 영역 포함
2차	초	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’
	중	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’
	고	｢국어Ⅰ｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’
		｢국어Ⅱ｣	‘고전’, ‘한문’, ‘문법’, ‘작문’
3차	초	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’
	중	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’
	고	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’	실업계
		｢국어Ⅰ｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘쓰기’, ‘읽기’	인문계
		｢국어Ⅱ｣	‘고전’, ‘작문’

2) 제4차 교육과정

이 시기의 교육과정에서는 ‘표현․이해, 언어, 문학’의 3영역 체제를 취하였다. 각각 ‘수사학, 국어학, 국문학’의 배경 학문을 바탕으로 학문 중심 교육과정을 구체화하였다. 제4차 교육과정에서 ‘언어’와 ‘문학’이 독립된 영역으로 설정된 이래, 현재에 이르기까지 두 영역과 ‘국어 활동(듣기, 말하기, 읽기, 쓰기)’ 영역과의 관계 설정은 교육과정 개정기마다 주요 논의 과제 중 하나가 되어 왔다.

제4차 교육과정 국어 과목의 내용 영역

시기	학교급	과목	내용 영역	비고
4차	초	｢국어｣	‘표현·이해’, ‘언어’, ‘문학’
	중	｢국어｣	‘표현·이해’, ‘언어’, ‘문학’
	고	｢국어Ⅰ｣	‘표현·이해’, ‘언어’, ‘문학’	선택 과목 (고2-3)
		｢국어Ⅱ｣	‘현대문학’, ‘작문’, ‘고전문학’, ‘문법’

3) 제5차~제6차 교육과정

이 시기의 교육과정에서는 종전의 3영역 체제와 4영역 체제를 절충하여 6영역 체제를 구축하였다. 이전 제4차 교육과정에서 표방한 학문 중심 교육과정에 비판적 입장을 취하며, ‘언어 사용 기능 신장’을 강조하는 교육과정을 표방하였다.

제5자-제6차 교육과정 국어 과목의 내용 영역

시기	학교급	과목	내용 영역	비고
5차	초	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘언어’, ‘문학’
	중	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘언어’, ‘문학’
	고	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘언어’, ‘문학’
6차	초	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘언어’, ‘문학’
	중	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘언어’, ‘문학’
	고	｢국어｣	‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘언어’, ‘문학’

4) 제7차 교육과정

이전 교육과정의 6영역 체제를 계승하였으나, 인간의 언어 습득 순서에 따라 ‘말하기’와 ‘듣기’의 순서를 바꾸어 ‘듣기’, ‘말하기’의 순으로 제시하였다. 또한 한국어의 상위 개념인 ‘언어’를 국어 과목의 하위 영역명으로 쓰는 것이 적절하지 않다는 판단과, 이 영역에서 주로 ‘국어에 관한 지식’을 다룬다는 점을 바탕으로 ‘언어’를 ‘국어 지식’으로 바꾸었다.

제7차 교육과정 국어 과목의 내용 영역

시기	학교급	과목	내용 영역	비고
7차	초	｢국어｣	‘듣기’, ‘말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘국어지식’, ‘문학’	국민 기본 공통 과정 (초1-고1)
	중	｢국어｣	‘듣기’, ‘말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘국어지식’, ‘문학’
	고	｢국어｣	‘듣기’, ‘말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘국어지식’, ‘문학’

5) 2007 개정 교육과정

이전 교육과정의 6영역 체제를 계승하였으나, ‘국어 지식’이라는 영역명을 ‘문법’으로 바꾸었다. 국어과에서 다루어지는 모든 지식을 ‘국어 지식’이라고 할 수 있다는 점에서 이전 교육과정에서 문법 영역만 한정하여 ‘국어 지식’이라는 영역명을 사용한 것이 적절하지 않다는 판단에 따른 것이며, 아울러 ‘국어 지식’에서 ‘지식’이라는 명칭이 문법 지식에 대한 탐구, 그리고 문법 지식의 ‘쓰임과 활용’까지를 포괄하지 못한다는 점을 고려한 결과이다(교육과학기술부, 2007: 18).

2007 개정 교육과정 국어 과목의 내용 영역

시기	학교급	과목	내용 영역	비고
2007 개정	초	｢국어｣	‘듣기’, ‘말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’	국민 공통 기본 교육과정 (초1-고1)
	중	｢국어｣	‘듣기’, ‘말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’
	고	｢국어｣	‘듣기’, ‘말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’

6) 2009 개정~2015 개정 교육과정

2009 개정 교육과정에 따른 국어과 교육과정은 제5차 교육과정 이후 유지되어 오던 6영역 체제에서 5영역 체제로 변화를 주었다. ‘듣기’와 ‘말하기’가 독자적 내용을 가지고 있기도 하지만, 듣기와 말하기는 대부분 청자와 화자의 상호작용으로 이루어진다는 실제성을 반영하여 두 영역을 별도의 영역으로 분리하지 않고 하나의 영역으로 통합하였다. 2015 개정 교육과정에서도 영역명의 변화 없이 ‘듣기․말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학’의 5영역 체제를 유지하였다.

2009 개정–2015 개정 교육과정 국어 과목의 내용 영역

시기	학교급	과목	내용 영역	비고
2009 개정	초	｢국어｣	‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’	공통 교육과정 (초1-중3)
	중	｢국어｣	‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’
	고	｢국어｣	‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’	선택 교육과정
2015 개정	초	｢국어｣	‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’	공통 교육과정 (초1-고1)
	중	｢국어｣	‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’
	고	｢국어｣	‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’

나. ‘국어’ 과목 내용 체계의 변화

국어과 교육과정은 제6차 교육과정에서부터 교육과정 문서에 ‘내용 체계’를 표의 형태로 제공해 왔다. ‘내용 체계’는 학년별 내용들을 선정, 조직할 때의 뼈대 역할을 하며, 과목의 내용 전반의 구조를 한눈에 이해할 수 있게 하는 장점을 가지고 있다.

제6차 교육과정에서 처음 선보인 국어과 교육과정 내용 체계는 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학’의 6개 영역과 ‘본질, 원리, 실제’로 이루어진 세 내용 범주의 교직(交織)으로 이루어진 이원 체계로 구성되었다. 이후 ‘태도’ 범주의 설정, ‘맥락’ 범주의 설정, ‘담화나 글, 국어 자료, 작품’ 등의 범주 설정 등에 따라 형태와 내용을 달리하며 변화해 왔다.

국어과 교육과정의 내용 체계는 기본적으로 ‘듣기, 말하기, 읽기, 쓰기’ 영역이 유사한 범주 구조를 가지고, ‘문법’과 ‘문학’이 영역의 특수성에 따라 약간의 변화를 취하는 형태이다. 각 교육과정별 내용 체계를 정리하면 아래와 같다.

1) 제6차 교육과정

제6차 교육과정의 내용 체계는 ‘본질’ 범주의 지식과 ‘원리/이해’ 범주의 지식 또는 기능을 익혀 ‘실제’로 적용하는 교육을 구조화하고 있다. 제6차 교육과정에서 처음 선보인 ‘내용 체계’는 6개의 내용 영역과 ‘본질, 원리, 실제’의 세 범주가 교차하며, 영역별로 각 범주의 내용 요소를 나열하는 표의 형태로 제시되었다. 다만 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기’ 영역과 달리 ‘언어’와 ‘문학’ 영역은 ‘원리’라는 범주명 대신 ‘이해’라는 범주명을 통해 영역의 특수성을 표현하였다.

제6차 교육과정 내용 체계

영역	내 용
말하기	1. 말하기의 본질 1) 말하기의 특성 2) 말하기의 기본 과정과 절차 3) 말하기의 여러 가지 상황	2. 말하기의 원리 1) 내용 선정의 여러 가지 원리 2) 내용 조직의 여러 가지 원리 3) 표현 및 전달의 여러 가지 원리	3. 말하기의 실제 1) 정보 전달을 위한 말하기 2) 설득을 위한 말하기 3) 친교 및 정서 표현을 위한 말하기 4) 공식적인 말하기의 태도 및 습관
듣기	1. 듣기의 본질 1) 듣기의 특성 2) 정확한 듣기의 방법 3) 듣기의 여러 가지 상황	2. 듣기의 원리 1) 정보 확인의 여러 가지 원리 2) 내용 이해의 여러 가지 원리 3) 평가 및 감상의 여러 가지 원리	3. 듣기의 실제 1) 정보를 전달하는 말 듣기 2) 설득하는 말 듣기 3) 친교 및 정서 표현의 말 듣기 4) 공식적인 말 듣기의 태도 및 습관
읽기	1. 읽기의 본질 1) 읽기의 특성 2) 정확한 읽기의 방법 3) 읽기의 여러 가지 상황	2. 읽기의 원리 1) 단어 이해의 여러 가지 원리 2) 내용 이해의 여러 가지 원리 3) 평가 및 감상의 여러 가지 원리	3. 읽기의 실제 1) 정보를 전달하는 글 읽기 2) 설득하는 글 읽기 3) 친교 및 정서 표현의 글 읽기 4) 정확한 읽기의 태도 및 습관
쓰기	1. 쓰기의 본질 1) 쓰기의 특성 2) 쓰기의 기본 과정과 절차 3) 쓰기의 여러 가지 상황	2. 쓰기의 원리 1) 내용 선정의 여러 가지 원리 2) 내용 조직의 여러 가지 원리 3) 표현 및 전달의 여러 가지 원리	3. 쓰기의 실제 1) 정보 전달을 위한 글쓰기 2) 설득을 위한 글쓰기 3) 친교 및 정서 표현을 위한 글쓰기 4) 정확한 글쓰기 태도 및 습관
언어	1. 언어의 본질 1) 언어의 특성 2) 언어와 인간 3) 언어와 사회	2. 국어의 이해 1) 음운의 체계와 변동 2) 단어의 형성 3) 문장의 구성 요소와 기능 4) 단어의 의미 5) 문장과 이야기	3. 국어 사용의 실제 1) 표준어와 표준 발음 2) 맞춤법 3) 국어 순화 4) 국어를 정확하게 사용하는 태도 및 습관
문학	1. 문학의 본질 1) 문학의 특성 2) 문학의 기능	2. 문학 작품의 이해 1) 작품과의 친화 2) 작품 구성 요소의 기능 3) 작품의 미적 구조 4) 작품 세계의 내면화 5) 인간과 세계의 이해	3. 문학 작품 감상의 실제 1) 시 감상 2) 소설 감상 3) 희곡 감상 4) 수필 감상 5) 문학 작품을 바르게 이해하고 감상하는 태도 및 습관

2) 제7차 교육과정

제7차 교육과정의 내용 체계는 제6차 교육과정의 ‘본질, 원리, 실제’ 3개 범주에 ‘태도’ 범주를 추가하고, ‘실제’를 표의 하위에 두는 ‘본질, 원리, 태도, 실제’의 네 범주 체계로 구성되었다. 이 내용 체계는 ‘본질’ 범주의 지식과 ‘원리/이해’ 범주의 지식 또는 기능, ‘태도’의 정의적 영역을 익혀 ‘실제’로 적용하는 구조이며, 제6차 교육과정과 마찬가지로 ‘국어 지식’과 ‘문학’ 영역은 ‘원리’ 대신 ‘이해와 탐구’, ‘수용과 창작’으로 영역의 특성을 살려 범주명을 달리 하였다. ‘국어 지식’ 영역에서는 탐구 활동을, ‘문학’ 영역에서는 창작 활동을 더함으로써 이전 교육과정에서 두 영역 모두 ‘이해’에 한정되어 수동적 위치에 있던 학습자의 위상에 능동성과 적극성을 부여하기 위한 의도가 내용 체계의 변화에 담겨 있다.

제7차 교육과정 내용 체계

영 역	내 용
듣 기	∙듣기의 본질 필요성 목 적 개 념 방 법 상 황 특 성		∙듣기의 원리 청각적 식별 내용 확인 추론 평가와 감상	∙듣기의 태도 동기 흥미 습관 가치
	∙듣기의 실제 정보를 전달하는 말 듣기 설득하는 말 듣기 정서를 표현하는 말 듣기 친교의 말 듣기
말하기	∙말하기의 본질 필요성 목 적 개 념 방 법 상 황 특 성		∙말하기의 원리 발성과 발음 내용과 생성 내용 조직 표현과 전달	∙말하기의 태도 동기 흥미 습관 가치
	∙말하기의 실제 정보를 전달하는 말 하기 설득하는 말 하기 정서를 표현하는 말 하기 친교의 말 하기
읽 기	∙읽기의 본질 필요성 목 적 개 념 -- 방 법 상 황 특 성		∙읽기의 원리 낱말 이해 내용 확인 추론 평가와 감상	∙읽기의 태도 동기 흥미 습관 가치
	∙읽기의 실제 정보를 전달하는 글 읽기 설득하는 글 읽기 정서를 표현하는 글 읽기 친교의 글 읽기
쓰 기	∙쓰기의 본질 필요성 목 적 개 념 -- 방 법 상 황 특 성	∙쓰기의 원리 글씨 쓰기 내용 생성 내용 조직 표현 고쳐쓰기 컴퓨터로 글 쓰기			∙쓰기의 태도 동기 흥미 습관 - 가치
	∙쓰기의 실체 정보를 전달하는 글 쓰기 설득하는 글 쓰기 정서 표현의 글 쓰기 친교의 글 쓰기
국 어 지 식	•국어의 본질 언어의 특성 국어의 특질 국어의 변천	•국어의 이해와 탐구 음운 낱말 어휘 문장 의미 담화			•국어에 대한 태도 동기 흥미 습관 가치
	•국어의 규범과 적용 표준어와 표준 발음 맞춤법 문법
문 학	•문학의 본질 문학의 특성 문학의 갈래 한국 문학의 특질 한국 문학의 사적 전개	•문학의 수용과 창작 작품의 미적 구조 작품의 창조적 재구성 작품에 반영된 사회·문학의 양상 문학의 창작			•문학의 대한 태도 동기 흥미 습관 가치
	•작품의 수용과 창작의 실제 시(동시) 소설(동화, 이야기) -희곡(극본) 수필

3) 2007 개정 교육과정

2007 개정 교육과정에서는 ‘실제, 지식, 기능, 맥락’의 네 범주를 설정하여 내용 체계를 구성하였다. 다만 문법 영역은 ‘기능’ 범주 대신 ‘탐구’를, 문학 영역은 ‘기능’ 대신 ‘수용과 생산’ 범주를 설정하였다. 텍스트의 수용과 생산을 중시한 2007 개정 교육과정에서는 ‘실제(텍스트)’와 ‘맥락(콘텍스트)’을 내용 체계 표의 상단과 하단에 각각 배치하고 가운데에 ‘지식’과 ‘기능’ 범주를 두어, 텍스트의 수용과 생산에 관여하는 지식과 기능, 그리고 맥락의 작용을 고려하는 교육 내용의 구조를 표현하였다. 한편 ‘태도’ 범주는 대부분 하위 내용이 교실에서 가시적으로 가르칠 수 있는 내용이 아니며, 장기적인 교육의 결과 도달하게 될 성격이라는 판단에 근거하여 2007 개정 교육과정에서는 명시적인 내용 범주로 설정하지 않았다. 제7차 교육과정에 추가되었던 ‘태도’ 범주는 내용 체계 표에서 사라졌고, 대신 ‘맥락’ 범주를 설정하여 텍스트를 수용하고 생산할 때 고려해야 할 맥락 요인에 대한 교육을 강화하고자 하였다.

2007 개정 교육과정 내용 체계

듣기의 실제 - 정보를 전달하는 말 듣기 - 설득하는 말 듣기 - 사회적 상호작용의 말 듣기 - 정서 표현의 말 듣기			말하기의 실제 - 정보를 전달하는 말 하기 - 설득하는 말 하기 - 사회적 상호작용의 말 하기 - 정서 표현의 말 하기
지 식 ◦소통의 본질 ◦담화 특성 ◦매체 특성	기 능 ◦내용 확인 ◦추론 ◦평가와 감상		지 식 ◦소통의 본질 ◦담화 특성 ◦매체 특성	기 능 ◦내용 생성 ◦내용 조직 ◦표현과 전달
맥 락 ◦상황 맥락 ◦사회·문화적 맥락			맥 락 ◦상황 맥락 ◦사회·문화적 맥락
읽기의 실제 - 정보를 전달하는 글 읽기 - 설득하는 글 읽기 - 사회적 상호작용의 글 읽기 - 정서 표현의 글 읽기			쓰기의 실제 - 정보를 전달하는 글 쓰기 - 설득하는 글 쓰기 - 사회적 상호작용의 글 쓰기 - 정서 표현의 글 쓰기
지 식 ◦소통의 본질 ◦글의 특성 ◦매체 특성	기 능 ◦내용 확인 ◦추론 ◦평가와 감상		지 식 ◦소통의 본질 ◦글의 특성 ◦매체 특성	기 능 ◦내용 생성 ◦내용 조직 ◦표현과 고쳐 쓰기
맥 락 ◦상황 맥락 ◦사회·문화적 맥락			맥 락 ◦상황 맥락 ◦사회·문화적 맥락
국어 사용의 실제 - 음운 - 단어 - 문장 - 담화/글			작품의 수용과 생산의 실제 - 시(시가) - 소설(이야기) - 극(연극, 영화, 드라마) - 수필·비평
지 식 ◦언어의 본질 ◦국어의 특질 ◦국어의 역사 ◦국어의 규범	탐 구 ◦관찰과 분석 ◦설명과 일반화 ◦판단과 적용		지 식 ◦문학의 본질과 속성 ◦문학의 양식과 갈래 ◦한국 문학의 역사	수용과 생산 ◦내용 이해 ◦감상과 비평 ◦작품의 창조적 재구성 ◦작품 창작
맥 락 ◦국어 의식 ◦국어 생활 문화			맥 락 ◦수용·생산의 주체 ◦사회·문화적 맥락 ◦문학사적 맥락

4) 2009 개정 교육과정

2009 개정 교육과정에서는 ‘실제, 지식, 기능, 태도’의 네 범주를 설정하여 내용 체계를 구성하였다. 다만 문법 영역은 ‘기능’ 범주 대신 ‘탐구와 적용’을, 문학 영역은 ‘기능’ 대신 ‘수용과 생산’ 범주를 설정하였다.

이전 교육과정에서 의욕적으로 설정했던 ‘맥락’ 범주는 ‘지식’의 하위 범주로 자리한 반면, 2007 개정 교육과정에서 사라졌던 ‘태도’ 범주는 국어과 교육의 정의적 영역에 대한 내용을 명시적으로 설정하는 것이 필요하다는 요구를 반영하여 다시 독립 범주로 설정하였다. 또한 ‘매체’ 관련 교육 내용을 조금 더 강화할 필요가 제기되어 ‘실제’ 범주에 각 영역마다 ‘매체’ 관련 내용을 설정하여 2007 교육과정의 개정 중점 중 하나였던 ‘매체’ 관련 교육 내용을 보다 더 강화하고 확대할 수 있도록 하였다.

2009 개정 교육과정 내용 체계

- 듣기·말하기 -
실제
∙ 다양한 목적의 듣기·말하기 - 정보를 전달하는 말 - 설득하는 말 - 친교 및 정서 표현의 말 ∙ 듣기·말하기와 매체
지식	기능	태도
∙ 듣기·말하기의 본질과 특성 ∙ 듣기·말하기의 유형 ∙ 듣기·말하기와 맥락	∙ 상황 이해와 내용 구성 ∙ 표현과 전달 ∙ 추론과 평가 ∙ 상호작용과 관계 형성 ∙ 듣기·말하기 과정의 점검과 조정	∙ 가치와 중요성 ∙ 동기와 흥미 ∙ 공감과 배려 ∙ 듣기·말하기의 윤리
- 읽기 -
실제
∙ 다양한 목적의 글 읽기 - 정보를 전달하는 글 - 설득하는 글 - 친교 및 정서 표현의 글 ∙ 읽기와 매체
지식	기능	태도
∙ 읽기의 본질과 특성 ∙ 글의 유형 ∙ 읽기와 맥락	∙ 낱말 및 문장의 이해 ∙ 내용 확인 ∙ 추론 ∙ 평가와 감상 ∙ 읽기 과정의 점검과 조정	∙ 가치와 중요성 ∙ 동기와 흥미 ∙ 읽기의 생활화
- 쓰기 -
실제
∙ 다양한 목적의 글 쓰기 - 정보를 전달하는 글 - 설득하는 글 - 친교 및 정서 표현의 글 ∙ 쓰기와 매체
지식	기능	태도
∙ 쓰기의 본질과 특성 ∙ 글의 유형 ∙ 쓰기와 맥락	∙ 글씨 쓰기 ∙ 쓰기의 계획 ∙ 내용 생성과 조직 ∙ 표현하기와 고쳐쓰기 ∙ 쓰기 과정의 점검과 조정	∙ 가치와 중요성 ∙ 동기와 흥미 ∙ 쓰기의 윤리 ∙ 쓰기의 생활화
- 문법 -
실제
∙ 국어 문화와 자료 - 구어 자료, 문어 자료 ∙ 다양한 매체와 국어 자료
지식	탐구와 적용	태도
∙ 언어의 특성 ∙ 국어의 구조 ∙ 국어의 규범	∙ 국어의 분석과 탐구 ∙ 국어 지식의 적용 ∙ 국어 생활의 점검과 문제 해결	∙ 국어의 가치와 중요성 ∙ 국어 탐구에 대한 흥미 ∙ 국어 의식과 국어 사랑
- 문학 -
실제
∙ 다양한 갈래의 문학 - 시(시가), 소설(이야기), 극, 수필, 비평 ∙ 다양한 매체와 문학
지식	수용과 생산	태도
∙ 문학의 본질과 속성 ∙ 문학의 갈래 ∙ 문학 작품의 맥락	∙ 작품 이해와 해석 ∙ 작품 감상 ∙ 작품 비평과 소통 ∙ 작품 창작	∙ 문학의 가치와 중요성 ∙ 문학에 대한 흥미 ∙ 문학의 생활화

5) 2015 개정 교육과정

국어과 교육과정은 제6차 교육과정 이후 국어과 교육에 대한 다양한 요구를 반영하면서 조금씩 내용과 형식을 체계화, 정교화해 왔다. 그러나 2015 개정 교육과정에서는 ‘핵심 개념, 일반화된 지식, 학년군별 내용 요소, 기능’의 범주로 모든 교과의 내용 체계를 동일하게 구성하였다. 이러한 하향식 방침에 따라 국어 역시 기존 내용 체계의 범주들을 ‘핵심 개념’으로 두고, 그에 맞게 일반화된 지식과 내용 요소, 기능을 배치하였다. 이 내용 체계는 전 학년의 내용 요소를 한눈에 보게 하는 장점이 있으나, 교과의 특성을 고려하지 않은 획일화된 내용 체계로 인해 구성 및 소통에 어려움을 겪었다.

2015 개정 교육과정 내용 체계 예시 [듣기·말하기]

핵심 개념	일반화된 지식	학년(군)별 내용 요소					기능
		초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
		1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
‣ 듣기･말하기의 본질	듣기･말하기는 화자와 청자가 구어로 상호 교섭하며 의미를 공유하는 과정이다.			∙구어 의사소통	∙ 의미 공유 과정	∙ 사회･문화성	∙ 맥락 이해･활용하기 ∙ 청자 분석하기 ∙ 내용 생성하기 ∙ 내용 조직하기 ∙ 자료･매체 활용하기 ∙ 표현･전달하기 ∙ 내용 확인하기 ∙ 추론하기 ∙ 평가･감상하기 ∙ 경청･공감하기 ∙ 상호 교섭하기 ∙ 점검･조정하기
‣ 목적에 따른 담화의 유형 ∙ 정보 전달 ∙ 설득 ∙ 친교･정서 표현 ‣ 듣기･말하기와 매체	의사소통의 목적, 상황, 매체 등에 따라 다양한 담화 유형이 있으며, 유형에 따라 듣기와 말하기의 방법이 다르다.	∙ 인사말 ∙ 대화[감정표현]	∙ 대화[즐거움] ∙ 회의	∙토의[의견조정] ∙토론[절차와 규칙, 근거] ∙ 발표[매체활용]	∙ 대화[공감과 반응] ∙ 면담 ∙ 토의[문제 해결] ∙ 토론[논리적 반박] ∙ 발표[내용 구성] ∙ 매체 자료의 효과	∙ 대화[언어예절] ∙ 토론[논증 구성] ∙ 협상
‣ 듣기･말하기의 구성 요소 ∙ 화자･청자･맥락 ‣ 듣기･말하기의 과정 ‣ 듣기･말하기의 전략 ∙ 표현 전략 ∙ 상위 인지 전략	화자와 청자는 의사소통의 목적과 상황, 매체에 따라 적절한 전략과 방법을 사용하여 듣기･말하기 과정에서의 문제를 해결하며 소통한다.	∙ 일의 순서 ∙ 자신 있게 말하기 ∙ 집중하며 듣기	∙ 인과 관계 ∙ 표정, 몸짓, 말투 ∙ 요약하며 듣기	∙체계적 내용 구성 ∙추론하며 듣기	∙ 청중 고려 ∙ 말하기 불안에의 대처 ∙ 설득 전략 분석 ∙ 비판하며 듣기	∙ 의사소통 과정의 점검과 조정
‣ 듣기･말하기의 태도 ∙ 듣기･말하기의 윤리 ∙ 공감적 소통의 생활화	듣기･말하기의 가치를 인식하고 공감･협력하며 소통할 때 듣기･말하기를 효과적으로 수행할 수 있다.	∙ 바르고 고운 말 사용	∙ 예의를 지켜 듣고 말하기	∙공감하며 듣기	∙ 배려하며 말하기	∙ 담화 관습의 성찰

이전 교육과정의 내용 체계에서 내용 범주로 기능했던 ‘본질, 글의 유형, 글의 구성 요소, 태도’를 그대로 국어과의 ‘핵심 개념’으로 삼는 것이 적절하지 않다는 견해들이 많았으며, 국어과의 언어 사용 ‘기능’ 관련 내용과, 내용 체계 표상의 ‘기능’ 관련 내용의 중복 또는 위상의 모호함에 대한 비판도 적지 않았다.

다. 국어과의 선택 과목 과목 구조의 변화

국어과의 선택 과목은 초·중학교 과정 ‘국어’ 과목의 ‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’ 내용 영역에 기반을 둔 심화 과목의 성격을 띤다. 선택 과목으로는 대부분 ‘화법’, ‘독서’, ‘작문’, ‘문법’, ‘문학’의 명칭으로 불리어 왔으며, 교육과정 시기별로 시대의 요구와 국어과 교육과정상의 필요에 따라 새로운 명칭의 과목들이 추가되거나 사라졌다.

1) 제5차 교육과정

제5차 교육과정 선택 과목 과목 구조

시기	과목(단위 수)	내용 영역	비고
5차	｢문학｣(8)	문학의 본질과 한국 문학의 특징, 문학 작품의 이해 및 감상, 한국 문학의 민족 문학적 특성	선택 과목 (고2-3)
	｢작문｣(6)	작문의 특성, 작문의 원리, 작문의 실제
	｢문법｣(4)	언어의 본질과 국어의 특질, 국어의 이해와 분석

2) 제6차 교육과정

제6차 교육과정 선택 과목 과목 구조

시기	과목(단위 수)	내용 영역	비고
6차	｢화법｣(4)	화법의 본질, 화법의 원리, 화법의 실제	선택 과목 (고2-3)
	｢독서｣(4)	독서의 본질, 독서의 원리, 독서의 실제
	｢작문｣(6)	작문의 특성, 작문의 원리, 작문의 실제
	｢문법｣(4)	언어의 본질과 국어의 특질, 국어의 이해, 국어사용의 실제
	｢문학｣(8)	문학의 본질과 기능, 문학 작품의 이해와 감상, 한국 문학과 세계 문학

3) 제7차 교육과정

제7차 교육과정 선택 과목 과목 구조

시기	과목(단위 수)	내용 영역	비고
7차	｢국어생활｣(4)	국어와 우리의 삶, 국어 생활의 실천, 국어 생활의 실천	일반 선택	선택 중심 교육과정 (고2-3)
	｢화법｣(4)	화법의 본질, 화법의 원리, 화법의 태도	심화 선택
	｢독서｣(8)	독서의 본질, 독서의 원리, 독서의 태도
	｢작문｣(8)	작문의 본질, 작문의 원리, 작문의 태도
	｢문법｣(4)	언어와 국어, 국어 알기, 국어 가꾸기
	｢문학｣(8)	문학의 본질, 문학의 수용과 창작, 문학과 문화, 문학의 가치화와 태도

4) 2007 개정 교육과정

2007 개정 교육과정 선택 과목 과목 구조

시기	과목(단위 수)	내용 영역	비고
2007 개정	｢화법｣(6)	지식, 기능, 담화 유형	선택 중심 교육과정 (고2-3)
	｢독서｣(6)	지식, 기능, 글의 유형
	｢작문｣(6)	지식, 기능, 글의 유형
	｢문법｣(6)	국어와 앎, 국어와 삶, 국어와 얼
	｢문학｣(6)	문학의 성격, 문학의 활동, 문학의 위상, 문학과 삶
	｢매체언어｣(6)	매체 언어의 성격, 매체 언어와 사회·문화, 매체 언어의 수용과 생산, 자료 유형

5) 2009 개정 교육과정

2009 개정 교육과정 선택 과목 과목 구조

시기	과목	단위 수	내용 영역	비고
2009 개정	｢화법과 작문Ⅰ｣	10	화법 지식, 화법 기능 작문 지식, 작문 기능	선택 교육과정 (고1-3)
	｢화법과 작문Ⅱ｣		담화 유형, 글의 유형
	｢독서와 문법Ⅰ｣	10	독서 지식, 독서 기능 국어와 앎, 국어와 삶
	｢독서와 문법Ⅱ｣		글의 유형 국어와 규범, 국어와 얼
	｢문학Ⅰ｣	10	문학의 성격, 문학활동
	｢문학Ⅱ｣		문학의 위상, 문학과 삶
	｢국어Ⅰ｣	5	화법, 독서, 작문, 문법, 문학
	｢국어Ⅱ｣	5	화법, 독서, 작문, 문법, 문학
	｢화법과 작문｣	5	화법과 작문의 본질, 정보 전달, 설득, 자기표현과 사회적 상호작용
	｢독서와 문법｣	5	독서와 언어의 본질, 국어 구조의 이해, 글의 구조와 독서의 방법, 독서의 실제와 국어 자료의 탐구
	｢문학｣	5	문학의 수용과 생산, 한국문학의 범위와 역사, 문학과 삶
	｢고전｣	5	고전의 가치, 고전의 탐구, 고전과 국어 활동, 고전에 대한 태도

6) 2015 개정 교육과정

2015 개정 교육과정 선택 과목 과목 구조

시기	과목(단위 수)	내용 영역	비고
2015 개정	｢화법과 작문｣(5)	화법과 작문의 본질, 화법의 원리와 실제, 작문의 원리와 실제, 화법과 작문의 태도	선택 중심 교육과정 -일반 선택 (고2-3)
	｢독서｣(5)	독서의 본질, 독서의 방법, 독서의 분야, 독서의 태도
	｢언어와 매체｣(5)	언어와 매체의 본질, 국어의 탐구와 활용, 매체언어의 탐구와 활용, 언어와 매체에 관한 태도
	｢문학｣(5)	문학의 본질, 문학의 수용과 생산, 한국 문학의 성격과 역사, 문학에 대한 태도
2015 개정	｢실용 국어｣(5)	직무 어휘와 어법, 정보의 해석과 조직, 설득과 협력적 문제 해결, 대인 관계와 의사소통, 문화와 교양	선택 중심 교육과정 -진로 선택 (고2-3)
	｢심화 국어｣(5)	논리적 사고와 의사소통, 비판적 사고와 문제 해결, 창의적 사고와 문화 활동, 윤리적 사고와 학문 활동
	｢고전 읽기｣(5)	고전의 가치, 고전의 수용, 고전과 국어 능력, 고전과 삶

전체적으로 볼 때 국어과 선택 과목의 단위 수는 감축되는 방향으로 진행되어 왔는데, 미래에 필요한 역량을 기르는 교과목으로서의 위상과 내용을 강화할 필요 있다. 특히 매체 관련 과목, 고전 관련 과목, 진로 선택 과목 등 2007년 이후 신설된 과목들의 위상, 내용, 성과 등을 종합적으로 평가하여 향후 선택 과목 체제에 발전적으로 자리잡도록 하는 것이 필요하다.

2. 해외 교육과정 분석

이 절에서는 세계 여러 나라의 자국어 교육과정 가운데, 학업성취도가 높고 오랜 기간에 걸쳐 체계적으로 교육과정을 구성하고 개정해 온 핀란드, 호주, 캐나다(BC주), 싱가포르의 교육과정, 그리고 IB(International Baccalaureate)를 중심으로 하여 해외 자국어 교육과정의 특징과 내용을 간략히 살펴, 향후 우리의 국어과 교육과정에서 참고할 만한 사항들을 도출하고자 한다.

가. 핀란드 교육과정

핀란드 교육과정은 Finnish National Board of Education(2016), Finnish National Board of Education(2019), 그리고 핀란드 교육위원회 홈페이지(https://www.oph.fi/en)의 내용에 근거하여 정리하였다.

1) 역량

핀란드는 모든 교과에 걸쳐 7개의 핵심역량(Transversal competences)을 중심으로 한 교육과정을 운영하고 있다.

① 사고력과 학습력 (T1)

② 문화 역량, 상호작용과 자기표현 (T2)

③ 자기 관리와 일상 생활 관리 (T3)

④ 다중문해력 (T4)

영어 literacy에 해당하는 우리말 용어로 이 연구에서는 문해력, 문식성 또는 맥락에 따라 리터러시나 소양이라는 표현을 혼용하기로 한다.

⑤ ICT 역량 (T5)

⑥ 직무수행 역량과 기업가 정신 (T6)

⑦ 참여와 지속가능미래 건설 (T7)

최근 핀란드는 2019년에 고등학교 교육과정을 2021년 8월부터 적용하여 운영하고 있다. 고등학교를 위한 6개의 핵심역량은 2021년에 새로 제시한바, 주요 내용은 아래와 같다.

핀란드 고등학교 교육과정 핵심 역량

출처: Finnish National Board of Education(2019)

지향: 선량함과 균형감각을 갖춘 문명인 (a good, balanced and civilised human being)

① 잘삶의 역량 (Well-being competence)

② 상호작용 역량 (Interaction competence)

③ 다학제적·창의적 역량 (Multidisciplinary and creative competence)

④ 사회적 역량 (Societal competence)

⑤ 윤리·환경 역량 (Ethical and environmental competence)

⑥ 글로벌·문화 역량 (Global and cultural competence)

2) 다양성을 최대한 보장하고 존중하는 자국어 교육과정

다른 나라와 크게 구별되는 핀란드 자국어교육의 가장 큰 특징은 다문화사회에서 자신의 모어가 어떤 언어인가에 관계없이 모두 동등한 수준의 교육과정을 제공받는다는 사실이다. 대략 우리의 초등학교와 중학교에 해당하는 ‘기본 교육(Basic education)’ 과정은 1～2, 3～6, 7～9의 학년군제로 운영되고 있는데, 이 과정에는 핀란드어, 스웨덴어, 사미어, 로마어, 수어(手語)를 각각 제1언어로 하는 ‘언어와 문학’ 과목이 설치되어 있다.

여기에 더하여 제2언어로서의 핀란드어와 핀란드 문학, 제2언어로서의 스웨덴어와 스웨덴 문학, 그리고 사미어 사용자를 위한 핀란드어와 스웨덴어, 수어 사용자를 위한 핀란드어와 스웨덴어, 그밖에 다른 모어 화자들을 위한 언어와 문학 등 ‘기본교육’ 과정의 ‘언어와 문학’ 과목 아래 모두 12개의 ‘실라버스’를 마련하여, 핀란드어는 물론, 소수언어 사용자, 그리고 수어 사용자도 자신의 언어로 된 ‘언어와 문학’, 그리고 자신의 필요에 따라 그 사회의 주요 언어로 된 ‘언어와 문학’을 다양하고 충분하게 배울 수 있는 기회와 권리를 보장하고 있다.

3) 내용 영역

핀란드의 ‘언어와 문학’ 과목 내용은 크게 4개의 영역으로 구성된다.

1) 4개 내용 영역(Content areas)

① C1: 상호작용(Acting in interactive situations)

② C2: 텍스트 해석(interpreting texts)

③ C3: 텍스트 생산(Producing texts)

④ C4: 언어 이해, 문학, 문화(Understanding language, literature, and culture)

C1에서 C4의 4개 영역은 대략 우리나라의 ‘듣기․말하기, 읽기, 쓰기, 문법과 문학’에 해당된다고 볼 수 있을 것이다. 우리 교육과정이 상대적으로 ‘문법’과 ‘문학’ 영역의 독자성이 강한 데 비해, 핀란드에서는 C2와 C3에 우리나라의 문법 지식들이 배치되어 있기도 하고, 문학 작품을 대상으로 한 해석과 생산도 마련되어 있어서 상대적으로 영역 간 경계가 높지 않은 편이라고 하겠다. ‘문화’에 관한 내용 영역을 설정하여, 다른 문화에 대한 이해를 높이고, 문화적 배경의 차이로 인한 차별을 방지하기 위한 교육에 힘쓰고 있는 점도 핀란드 교육의 높은 민주의식과 시민성에 대한 지향을 엿볼 수 있는 대목이다.

4) 교수 목표와 역량

학년군마다 1개 내용 영역별로 대략 3～5개의 ‘교수 목표’를 설정하였다. 이는 우리 교육과정의 학년별 성취기준의 수와 비슷한 분량이다. 눈여겨 볼만한 부분은 모든 ‘교수 목표’들마다 7개의 핀란드 핵심역량 가운데 1～4개의 ‘핵심역량’을 표시하여 ‘교수 목표’와 ‘핵심역량’의 관계를 교육과정 단위에서 명시하고 있다는 사실이다.

5) 고등학교 선택 과목

핀란드의 고등학교 과정(General upper secondary schools) 역시 학습자는 핀란드어뿐만 아니라 자신의 모어에 따른 교육과정에 의거하여 교육을 받을 수 있으며, 각 언어별로 11개의 선택 과목이 개발되어 있다. 그중 핀란드어를 모어로 하는 학습자들을 위한 11개의 선택 과목만 예를 들어 보면 아래와 같다.

‘핀란드어를 모어로 하는 언어와 문학’의 9개 선택 과목

ÄI 1: 텍스트 해석과 쓰기(Interpreting and writing text) 2학점

ÄI 2: 언어와 텍스트 인식(Language and textual awareness) 1학점

ÄI 3: 상호작용 1(Interaction 1) 1학점

ÄI 4: 문학 1(Literature) 2학점

ÄI 5: 텍스트 해석 1(Interpreting texts 1) 2학점

ÄI 6: 쓰기 1(Writing 1) 1학점

ÄI 7: 상호작용 2(Interaction 2) 1학점

ÄI 8: 문학 2(Literature) 2학점

ÄI 9: 상호작용 3(Interaction 3) 2학점

ÄI 10: 쓰기 2(Writing 2) 2학점

ÄI 11: 텍스트 해석 2(Interpreting texts 2) 2학점

※ ÄI 1～8은 필수, ÄI 9～11은 심화 선택.

6) 시사점

핀란드 교육과정은 미래 사회 학생들에게 필요한 자질과 소양을 길러주기 위한 역량들을 설정하고 그 역량들과 각 교과의 내용들을 긴밀히 연계한 체제를 구축하고 있다는 점이 인상적이다. 또한 교육과정 전반에 걸쳐 핀란드가 중시하는 가치, 즉 다양성의 존중, 지속가능한 미래 사회 건설, 비판적이고 창의적인 사고, 그리고 적극적인 참여를 통한 민주주의의 실현 등이 분명하게 구현되고 있음을 확인할 수 있다. 자신의 가치를 실현하고, 공동체의 선과 세계 시민으로서의 책무를 인식하면서 행복한 삶(Well-being)을 추구할 수 있게 하는 교육과정은 교육 선진국으로서의 핀란드의 위치를 확실하게 보여 주고 있다.

국어과 교육과정에 한정해서 본다면, 제1언어 사용자 외에 다양한 언어의 모어 사용자를 위한 교육과정을 모두 개발하여, 전 세계에서 소수자의 권리를 제도적으로 보장하는 가장 적극적인 자국어 교육과정으로 평가할 만하다. 또한 핵심역량과 학년별 교수 내용을 긴밀히 연계하여, 역량 중심 교육과정을 체계적으로 구현하기 위한 열의를 강하게 보여 주고 있다. 매우 구체적일 수밖에 없는 학년별 교수 내용과 매우 추상적일 수밖에 없는 역량들을 일대일로 대응시키는 것이 과연 적절한가, 혹은 바람직한가에 대해서는 관점에 따라 상이한 평가가 있을 수 있다. 그렇지만 OECD를 중심으로 하여 여러 국가에서 미래 사회를 향한 역량 중심 교육과정을 운영하고자 하는 상황에서 핀란드 교육과정은 분명히 역량 중심 교육과정을 정교하게 설계하고자 할 때에 좋은 참고가 될 수 있을 것이다.

나. 호주 교육과정

호주 교육과정은 호주의 교육과정과 평가 담당 기관인 Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority 홈페이지(https://www.australiancurriculum.edu.au/)의 교육과정 관련 내용에 근거하여 정리하였다.

호주 교육과정은 아래 [그림 Ⅱ-2]에서와 같이 3개의 범교과적 우선 요소(Cross-curriculum priorities), 7개의 일반 역량(General capabilities), 8개의 교과(Learning areas)로 이루어진 3원 체제를 구축하여 운영하고 있다.

호주 교육과정의 구조

출처: https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/structure/

1) 범교과적 우선 요소(Cross-curriculum priorities)

호주는 국가적 특수성을 반영한 범교과적 우선 요소를 교육과정의 전면에 내세우고 있다. 영국 이민자 중심 또는 백인 중심 국가가 아니라 호주 사회를 구성하고 있는 다양한 계층과 민족이 동등하게 대우받는 사회를 지향하고 있으며, 지정학적 관계가 긴밀한 아시아권의 문화를 존중하고 바람직한 관계를 모색하는 것이 이번 교육과정이 지향하는 중요한 가치이다. 여기에 더하여 현대 인류 문명으로 인해 파멸의 위기에 이른 지구를 살리기 위한 지속가능성을 교육과정의 우선 요소로 정함으로써, 미래에 필요한 소양과 역량을 갖추게 하는 교육과정이자 호주라는 특수한 조건에 꼭 필요한 가치들을 명확히 하는 교육과정을 구축하였다.

호주 교육과정은 주별 교육과정이 아닌 연방 교육과정을 2010년에 버전 1.0으로 고시한 이래, 꾸준히 버전을 달리하여 개정을 해 왔으며, 2015년에 버전 8.0, 2020년에 현행 버전 8.4 교육과정을 발표하여 운영하고 있다. 2022년에 버전 9.0으로의 개정을 앞두고 있다.

2) 일반 역량

호주 또한 핀란드에 못지않게 전 교과에 적용되는 ‘역량’을 설정하고, 개별 학습 내용들에 이 역량을 긴밀하게 연계하는 방식으로 교육과정을 개발하였다. 호주의 7가지 일반 역량은 아래와 같다.

① 문해력(Literacy)

② 수리력(Numeracy)

③ 정보통신역량(Information and Communication Technology Capability)

④ 비판적·창의적 사고(Critical and Creative Thinking)

⑤ 개인과 사회 역량(Personal and Social Capability)

⑥ 윤리 의식(Ethical Understanding)

⑦ 상호문화 역량(Intercultural Understanding)

3) 교육과정의 구성

호주 교육과정 가운데 우리나라의 초등학교와 중학교에 해당하는 ‘F～10’ 교육과정은 ‘기초학년(F), 1, 2학년’, ‘3～6학년’, ‘7～10학년’의 학년군제로 운영된다. 각 학년별로 ‘수준(Level description)’, ‘내용(Content description)’, ‘성취기준(Achievement standards)’을 상세하게 기술하여 제공하고 있으며, 주요 성취기준들에 대해 학생들이 실제 그 성취기준을 중심으로 활동한 ‘사례 포트폴리오(Work sample portfolios)’를 상세하게 제공하고 있다.

① 수준(Level description)

1학년부터 10학년까지, 매 학년마다 교육을 받은 학생이 외현하게 되는 행동이나 상태에 대해 3개 문단 정도의 분량으로 서술한다.

② 내용(Content description)

우리나라의 성취기준과 유사한 형태로, 학년마다 ‘언어, 문학, 문해력’ 세 영역 아래에 학생들의 이해, 탐구, 태도에 대한 내용들이 상세하게 제공된다. 모든 내용에 대해 ‘일반 역량’ 7개 중 해당되는 2-3개의 아이콘을 표시하여 학년별 내용과 일반 역량 간의 관계를 명확하게 제시하고 있다.

③ 성취기준(Achievement standards)

각 학년마다 수용 모드(듣기, 읽기, 보기), 생산 모드(말하기, 쓰기, 만들기) 두 양식에서 학습자가 도달하기를 기대하는 기준을 2-3 문단 정도의 텍스트로 기술하고 있다.

④ 사례 포트폴리오(Work sample portfolios)

기대 수준 충족(Satisfactory), 우수(Above Satisfactory), 미흡(Below Satisfactory)의 세 수준에 해당하는 다양한 활동 사례와 결과들을 교육과정 온라인 홈페이지에서 제공하고 있다. 학생들이 작성한 문서는 물론이고, 말하는 영상, 학생이 제작한 동영상 등 매우 다양한 양식과 매체 형태의 텍스트들이 제공되고 있어, 각 수준별로 풍부한 사례를 확인할 수 있게 한다.

4) 내용 영역

호주 ‘영어’ 과목의 내용 영역은 ‘언어, 문학, 문해력’의 세 영역으로 구성된다.

호주 ‘영어’ 과목 내용 영역

언어	문학	문해력
언어 변화	문학과 맥락	맥락 속의 텍스트
상호작용을 위한 언어	문학에 대한 반응	타인과의 상호작용
텍스트 구조와 조직	문학 탐구	해석, 분석, 평가
사고 표현과 발달	문학 창작	텍스트 생산
파닉스(phonics)와 어휘 지식

‘언어’ 영역은 영어에 관한 지식, ‘문학’ 영역은 문학 텍스트에 대한 이해, 감상, 반응, 분석, 그리고 창작을 주 내용으로 한다. ‘문해력’은 영어 사용의 레퍼토리를 확대하는 것으로, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기에 보기, 만들기에 이르기까지 여러 형태의 텍스트를 해석하고 생산하는 능력을 높이기 위한 영역이다. 크게 세 영역으로 구분되어 있기는 하지만, 교육과정 곳곳에서 영역 간 통합적 운영에 대한 지침이 반복적으로 강조되고 있다.

5) 고등학교 과목

호주의 고등학교(senior secondary) 영어과 교육과정은 모두 4개 과목으로 구성된다. 실용적 목적의 과목과, 심화의 성격을 띤 과목들을 개발하여 학생들의 관심과 필요에 따라 선택하여 들을 수 있게 하고 있다.

종합적인 심화 과목이라고 할 수 있는 ‘영어’, 문학 분야를 집중적으로 심화한 과목인 ‘문학’ 과목이 있는가 하면, 다양한 분야의 텍스트를 읽고 쓰는 능력의 향상에 초점을 맞추는 ‘기본 영어’가 있고, 호주 표준영어(Standard Australian English, SAE)를 모어로 하지 않는 학생들이나 중도 입국 학생들을 위한 ‘부가적 언어 또는 방언으로서의 영어’ 과목도 마련되어 있다.

심화와 실용의 균형을 맞추고 있는 가운데, 핀란드처럼 모어별로 여러 과목을 별도로 개발하는 정도까지는 아니지만, 호주 역시 호주 표준영어를 사용하지 않는 소수자들을 위한 교육과정을 제공함으로써 소수 언어 사용자로 하여금 언어에 대한 장벽을 넘어 사회 공동체의 일원으로 성장할 수 있게 하는 데 주력하고 있음을 확인할 수 있다.

호주 고등학교 영어 과목

과목명	개요
영어(English)	모든 양식의 다양한 텍스트를 비판적, 창의적으로 접하며, 문학, 매체, 언어에 대해 학습하는 과목
기본 영어 (Essential English)	읽고 쓰는 능력을 기르고 실용적인 영어 과목. 다양한 맥락의 텍스트를 이해, 평가하고 소통하는 가운데, 학생들의 언어, 문학, 읽고 쓰는 능력을 높여 일상, 공동체, 사회, 응용 학습 환경에서 다른 사람들과 자신감 있고 효과적으로 상호작용할 수 있게 하는 과목
문학(Literature)	문학 텍스트를 상세히 탐구하며, 작품에 제시된 경험과 창조성을 통해 언어의 영향에 대한 이해를 심화하고, 인간의 경험에 대한 학생들의 이해와 경험을 소통할 수 있는 언어 능력을 풍부하게 하는 과목
부가적 언어 또는 방언으로서의 영어 (English as an additional language or dialect, EAL/D)	문화적 사회적 맥락에 따른 언어 또는 텍스트의 구조와 용법 변화 탐구. 상대방이나 목적에 따른 언어의 변화를 살피며, 주로 학생들의 구어 능력을 높이는 데 중점을 둠.

6) 시사점

호주 교육과정은 오래 전부터 ‘문해력’과 ‘수리력’을 두 개의 중요한 기둥으로 설정하고, 시대의 변화에 따라 필요한 역량을 유연하게 더하여 왔다. 현행 교육과정에서 강조하고 있는 정보통신기술, 비판적․창의적 사고, 개인과 사회, 윤리 의식, 상호문화 이해 등은 모두 21세기를 살아갈 학생들에게 필요한 핵심 역량이며, 영어과에서도 언어와 문학, 그리고 문해력이라는 영역을 통해 이러한 역량을 함양할 수 있는 체제를 갖추고 있다. 특히 매체 환경의 변화에 따른 텍스트의 복합양식화에 대한 교육, 다문화사회에 필요한 상호문화적 소양 교육에 관한 내용이 다채롭고 풍부하게 마련되어 있다.

교육과정의 구성 면에서, ‘수준, 내용, 성취기준, 사례 포트폴리오’의 체제를 통해 학습자들에게 기대하는 수준, 학습자들이 도달해야 하는 상태, 수행해야 하는 일들을 매우 구체적이고 상세하며 이해하기 쉽게 제시하여, 다양한 교육 주체들의 정확하고 효율적인 소통을 돕는 교육과정의 본래 기능을 잘 구현하고 있다. 또한 학년별 내용들마다 일반 역량과 결합하여 긴밀한 연관 관계를 보이고 있는 것도 역량 중심 교육과정을 기획하는 데에 참고가 될 만하다.

호주 교육과정에서 특히 눈길을 끄는 것은, 교육과정 차원에서 풍부하고 다양한 학생들의 성취 사례 포트폴리오를 제공한다는 점이다. 또한 용어집(Glossary)을 통해 총 159개의 교육과정 용어에 대해 적절한 설명을 제공하고 있다. 나아가 인터넷 홈페이지를 통해 전 세계의 어떤 이용자라도 방대한 분량의 교육과정을 매우 편리하게 이용할 수 있게 하고 있다. 향후 교육과정 개정 시 교육과정의 정보성과 소통성을 높이고자 할 때 중요한 참고가 될 만하다.

다. 캐다나 BC(브리티시 컬럼비아)주 교육과정

캐나다 브리티시컬럼비아(BC)주 교육과정은 BC주 홈페이지(https://curriculum.gov.bc.ca/ curriculum/english-language-arts)의 교육과정 관련 내용에 근거하여 정리하였다.

1) 핵심 역량(Core Competencies)

캐나다 BC 주의 교육과정은 모든 학생들이 갖추어야 할 핵심 역량으로 ‘의사소통, 사고, 개인과 사회’의 세 항목을 설정하였다. 이는 평생학습을 해 나가는 데 필요한 지적, 정서적, 개인적, 사회적 능력이다.

2) 핵심 아이디어(Big idea)

캐나다 BC 주의 교육과정의 가장 특징적인 요소는 ‘핵심 아이디어(big idea)’이다. 핵심 아이디어, 또는 빅 아이디어란 독립적인 개념들을 서로 연결시켜 다양한 현상을 설명할 수 있도록 해 주는 개념, 원리, 모델로서, 특정한 분야에 한정되지 않고 여러 학문의 기저가 될 수 있는 아이디어를 가리킨다(Wiggins & McTighe, 2005:35). ‘핵심 개념’ 정도로 번역할 수 있는 이 ‘핵심 아이디어’를 기반으로 한 교육과정을 ‘개념 기반 교육과정’이라고 할 수 있을 것이다.

영어과의 경우, 대략 아래와 같이 세 개의 범주로 핵심 아이디어가 구성된다.

① 언어와 텍스트에 대한 지식

② 언어와 텍스트 탐구

③ 호기심이나 의문을 가지는 태도

영어과에서는 매 학년마다 5∼7개의 핵심 아이디어가 제시된다. <표 Ⅱ-20>에서 볼 수 있는 바와 같이 대개의 핵심 아이디어는 2, 3개 학년에 걸쳐 적용되고 있는 가운데, 1개 학년에만 해당되는 경우도 있고, 6개 학년에 걸쳐 반복되는 경우도 있다. 핵심 아이디어는 학습자가 알아야 할 지식, 학습자가 할 수 있어야 하는 기능이나 활동, 학습자가 갖추어야 하는 태도나 정체성 등을 명확히 보여 주는 한편, 학년별, 학년군별 수준의 발달을 가늠할 수 있게 한다.

3) 내용 요소

캐나다 BC주 교육과정은 아래와 같이 세 범주로 학년별 내용 요소를 제시하고 있다.

① 이야기 / 텍스트(Story/text)

② 전략과 과정(Strategies and processes)

③ 언어 특징, 구조, 관습(Language features, structures and conventions)

각 학년별로 범주당 2∼10개씩의 내용 요소가 배치되어 있으며, K학년 11개에서 시작하여 9학년 19개에 이르기까지 학년별 내용 요소의 양이 점차 증가함을 확인할 수 있다.

‘전략과 과정’ 범주의 경우에는 ‘읽기 전략, 구어 전략, 초인지 전략, 쓰기 과정’의 4개 요소가 전 학년에 동일하게 반복된다.

학년별로 반복 심화되는 요소들이 많은데, 예를 들어 ‘구어의 특징(features of oral language)’의 경우에는 ‘언어 특징’ 범주에서 2학년부터 9학년까지 8개 학년에 걸쳐 반복되고 있다. 반면 같은 범주 안에서도 ‘수사적 장치(rhetorical devices)’, ‘내포와 외연(connotation and denotation)’과 같이 높은 수준의 내용 요소는 반복 없이 9학년에만 배치되어 있어 대조적인 양상을 보인다.

호주나 핀란드에 비해서는 ‘맥락’ 관련 내용의 비중이 적다. ‘맥락’은 8학년의 ‘언어 특징, 구조, 관습’ 범주에서 한 번 등장하며, 내용 요소에서는 문화적, 사회적, 역사적 맥락에 관한 내용이 특별히 강조되지 않는다. 8-9학년 핵심 아이디어에 “텍스트는 사회적, 문화적, 역사적으로 구성된다(Texts are socially, culturally, and historically constructed.).”라고 하여 텍스트의 맥락(context)에 대한 내용이 1회 제시되는 정도이다.

4) 교과 역량

캐나다 BC주 교육과정에서 제공하는 ‘교과 역량(curricular competencies)’은 우리나라의 2015 개정 교육과정의 ‘교과 역량’과는 형태나 내용이 다르며, 오히려 2015 개정 교육과정의 ‘성취기준’에 더 가깝다. 교과 역량은 ‘수용’과 ‘생산’ 활동에 기반을 둔 ‘이해와 연결(comprehend and connect: reading, listening, viewing)’과 ‘창조와 소통(create and communicate: writing, speaking, representing)’의 두 범주로 구분된다. 영어 과목에는 10개 학년에 걸쳐 총 179개의 교과 역량이 제시되어 있으나, 이 또한 학년별로 중복되는 경우가 많아서 중복을 제외하면 총 77개의 ‘교과 역량’이 10개 학년에 수준에 따라 반복되며 배치되어 있다.

캐나다 BC주 교육과정의 ‘핵심 아이디어’ 현황

학년	핵심 아이디어(big idea)
K-1	∙Language and story can be a source of creativity and joy. (K-3) ∙Playing with language helps us discover how language works.	∙Stories and other texts help us learn about ourselves and our families. ∙Stories and other texts can be shared through pictures and words. ∙Everyone has a unique story to share. (K-2) ∙Through listening and speaking, we connect with others and share our world. (K-2)	∙Curiosity and wonder lead us to new discoveries about ourselves and the world around us.
2		∙Stories and other texts connect us to ourselves, our families, and our communities. ∙Everyone has a unique story to share. (K-2) ∙Through listening and speaking, we connect with others and share our world. (K-2)
3	∙Language and story can be a source of creativity and joy. (K-3) ∙Using language in creative and playful ways helps us understand how language works.(Grades 3-5)	∙Stories and other texts help us learn about ourselves, our families, and our communities. ∙Stories can be understood from different perspectives.
4-5	∙Language and text can be a source of creativity and joy. (Grades 4-9) ∙Using language in creative and playful ways helps us understand how language works. (Grades 3-5)	∙Exploring stories and other texts helps us understand ourselves and make connections to others and to the world. (Grades 4-9) ∙Texts can be understood from different perspectives.	∙Questioning what we hear, read, and view contributes to our ability to be educated and engaged citizens. (Grades 4-9)
6-7	∙Language and text can be a source of creativity and joy. (Grades 4-9) ∙Developing our understanding of how language works allows us to use it purposefully.	∙Exploring stories and other texts helps us understand ourselves and make connections to others and to the world. (Grades 4-9) ∙Exploring and sharing multiple perspectives extends our thinking.
8-9	∙Language and text can be a source of creativity and joy. (Grades 4-9)	∙Exploring stories and other texts helps us understand ourselves and make connections to others and to the world. (Grades 4-9) ∙Texts are socially, culturally, and historically constructed. ∙People understand text differently depending on their worldviews and perspectives.
출처: BC Ministry of Education(2019: 1-2)

5) 고등학교 과목

캐나다 BC주 교육과정의 10～12학년 영어과에는 ‘작문, 창작, 문학, 뉴미디어, 화법’의 5개 과목이 3년 간 개설되며, 12학년에는 종합 심화 과목이라 할 수 있는 ‘영어 연구’가 추가된다.

캐나다 BC주 고등학교 영어과의 과목

10학년(각 2학점)	11학년(각 4학점)	12학년(각 4학점)
∙ 작문 10 ∙ 창작 10 ∙ 문학 10 ∙ 뉴미디어 10 ∙ 화법 10	∙ 작문 11 ∙ 창작 11 ∙ 문학 11 ∙ 뉴미디어 11 ∙ 화법 11	∙ 작문 12 ∙ 창작 12 ∙ 문학 12 ∙ 뉴미디어 12 ∙ 화법 12 ∙ 영어 연구12

6) 시사점

캐나다 BC주 교육과정은 다른 나라의 교육과정과 달리 ‘핵심 아이디어’의 체계적인 구성을 통해 학년별 내용을 선별, 조직하고, 학년별로 도달해야 하는 수준을 제시하고 있다. 또한 핵심 역량, 교과 역량, 내용 요소 등 학습자가 갖추어야 할 역량이나 배워야 할 요소들을 매우 상세하고 체계적으로 구조화하여 제시하고 있다. 이러한 방식의 내용 구성은 교과 내, 교과 간 통합적 수업을 설계할 때에 특히 활용도가 높을 것으로 예상된다. 아울러 학년군이 달라지면 모든 내용이 달라지는 것이 아니라, 내용 요소나 성취기준마다 그 특성과 수준을 고려하여 학년군을 걸친 반복과 변화를 유연하게 또는 섬세하게 설계하고 있어서, 학년군제의 운영에 대해서도 시사하는 바가 적지 않다.

캐나다 BC주 교육과정은 ‘개념 기반 교육과정’, 즉 ‘지식’을 알고, ‘핵심 아이디어’를 이해하여, ‘교과 역량’을 행하는 교육과정을 표방하여, 학습자들이 해야 할 일과 지향해야 할 사항의 관계를 잘 이해하게 하는 교육과정의 전형적인 모습을 보여 준다. 향후 교육과정을 개정할 때 이 ‘개념 기반 교육과정’을 지향하게 된다면, 핵심 아이디어 중심의 캐나다 BC주 교육과정이 참고가 될 것이다.

라. 싱가포르 교육과정

싱가포르의 경우, 표준중국어, 말레이어, 타밀어를 ‘모어’ 과목들로 운영하고 있으나, 제1언어를 영어로 하고 있어서, 여기에서는 ‘영어’ 교과를 살피기로 한다. 싱가포르 교육과정은 싱가포르 교육부 홈페이지(https://www.moe.gov.sg/)의 내용에 근거하여 정리하였다.

1) 21세기 역량

싱가포르 교육과정은 21세기에 필요한 역량을 아래 [그림 Ⅱ-3]과 같이 시각화하였다.

21세기 역량의 틀

출처: Ministry of Education Singapore(2020: 7)

위 그림의 한가운데에는 ‘핵심 가치(core values)’가 있다. 이 핵심 가치는 ‘존중, 책임감, 회복탄력성, 진실성, 보살핌, 조화(Respect, Responsibility, Resilience, Integrity, Care, Harmony)’ 등이며, 미래 사회를 살아갈 사람들이 지향해야 할 핵심적인 가치이다.

이러한 가치의 외곽에는 5개의 ‘사회적･정서적 역량’이 자리한다. ‘자기 인식, 자기 관리, 사회적 인식, 관계 관리, 책임감 있는 결정’이며, 이러한 역량을 가지기 위해서는 3가지 사고와 기능, 즉 ‘비판적·창의적 사고, 소통·협력·정보 기능, 시민 문해력과 세계시민의식 및 범교과 기능’이 요구된다. 이렇게 그림의 원 안에 있는 가치, 역량, 사고와 기능을 가짐으로써, 원 외곽에 있는 인간상, 즉 ‘자신감 있는 사람, 자기주도적 학습자, 능동적 기여자, 생각하는 시민’으로 성장할 수 있게 된다.

2) 추구하는 인간상, 그리고 목표

싱가포르 영어과 교육과정은 학습자들이 ‘공감하는 소통자(Empathetic communicators), 통찰력 있는 독자(Discerning readers), 창의적 질의자(Creative inquirers)’로 성장하게 하는 교육을 추구한다. 구체적으로 아래의 4가지 목표(Specific Aims)를 설정하였다.

① 표준 영어로 인쇄 또는 디지털 형태로 제공되는 문학 및 정보 텍스트를 바르고, 비판적으로 듣고, 읽고, 보고, 감상한다.

② 표현 목적, 청자(독자), 맥락, 문화 등을 고려하면서, 문법에 맞고 유창하며, 세련되고 적절한 표준 영어로 말하고, 쓰고, 표현한다.

③ 표준 영어 문법과 어휘를 정확하고 적절하게 사용하며, 화자/작가가 어떻게 단어를 구사하고, 언어를 사용하여 의사소통하는지 이해한다.

④ 영향력 있고, 효과적이며, 감성적인 영어를 사용한다.

3) 내용 영역

영어과에서 설정하고 있는 언어 학습 영역(Areas of Language Learning)은 아래와 같이 6개 영역으로 나뉜다.

① 듣기와 보기(Listening and Viewing)

② 읽기와 보기(Reading and Viewing)

③ 말하기와 나타내기(Speaking and Representing)

④ 쓰기와 나타내기(Writing and Representing)

⑤ 문법(Grammar)

⑥ 어휘(Vocabulary)

싱가포르 교육과정은 위 6개 영역별로 ‘목표’를 개관하는 그림(Overview of An Area of Language Learning)과, 하위 내용들이 학년별로 어떻게 배치되는지 제시하는 표(Area of Language Learning Chart)를 제공한다. 이 내용 체계 표를 통해 하나의 내용이 초등 6년, 중등 5년 동안 어느 시기에 시작하여 언제까지 지속되는지를 쉽게 알 수 있다.

싱가포르 초등학교 ‘읽기와 보기’ 내용 체계

출처: Ministry of Education, Singapore(2010: 41)

위 표를 통해 보면, 초등학교 ‘읽기와 보기’ 영역을 가르치면서 8개의 텍스트 유형 가운데 시, 일기, 허구적 이야기, 절차 안내문 같은 텍스트 유형은 1학년부터 제공하지만, 보고서는 3학년부터, 뉴스 같은 사실적 글이나 설명문 유형은 4학년부터, 리뷰나 주장을 담은 글은 5학년부터 사용할 것을 권하고 있다. 또한 ‘텍스트 반응’의 경우에 책을 읽고 가장 재미있었던 부분을 다시 읽고 이야기하는 활동은 1학년에서 3학년까지는 하지만, 4학년부터는 배치하지 않고 있다. 이와 같이 내용 체계 표를 통해 텍스트의 종류나 학습자 반응에 대한 ‘수준’을 정하고, 적절한 학습 시기에 대한 정보를 제공함으로써 교육과정의 개발 취지와 의도를 효과적으로 전달하고 있다.

4) 시사점

싱가포르 교육과정은 추구하는 인간상, 핵심 가치, 역량 등 추상적일 수 있는 요소들과, 구체적인 언어 학습의 내용들의 연계 구조를 체계적으로 조직하여 내용을 제시하고 있다. 언어 학습 영역과 관련하여서는 ‘문법’과 ‘어휘’를 독자적인 내용 영역으로 구성하여 강조하고 있다는 특징을 가진다. 또한 ‘보기’를 ‘듣기’와 ‘읽기’에, ‘나타내기’를 ‘말하기’와 ‘쓰기’에 따로 연계하여 영역을 구성함으로써, 매체 관련 내용을 독립 영역으로 설정하지 않고 기존의 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기에 결합하여 체계화하는 방향을 제시하고 있다. 더불어 초등 6개 학년, 중등 5개 학년의 학습 내용을 한눈에 파악할 수 있게 하고, 교육 주체로 하여금 초-중등 교육과정의 연속성을 명확하게 인식할 수 있게 하는 교육과정이라는 점에서 의미가 있다.

마. IB(International Baccalaureate) 교육과정

IBDP의 2019 개정 교육과정을 바탕으로 논의를 전개한 이 연구는 IBO의 공식 웹페이지와 IBO(2019a, b, c, d) 문서를 주요 분석의 대상으로 삼았다.

IB는 스위스 제네바에 본사를 둔 국제적 비영리 교육기관이다(IBO, 2017). IB 본부는 1968년에 초기에 외교관 자녀 등 여러 국가를 옮겨 교육을 받는 고등학생을 위해 국제학교에서 운영할 국제공통교육과정으로 IB의 학위 프로그램(International Baccalaureate Diploma Program, 이하 IBDP)을 개발했다. 이후 IB 본부는 1994년에 11-15세를 대상으로 한 중등 과정인 MYP(Middle Years Programme)를, 1997년에 3-10세를 대상으로 한 유·초등과정인 PYP(Primary Years Programme)를 개설했다(이향근, 2014). 이어서 2012년에 IB 본부는 진학 준비와 직업 준비를 함께 하기 원하는 고등학생을 위한 직업 관련 프로그램(International Baccalaureate Career-related Programme, 이하 IBCP)를 개설하여, 총 4개의 프로그램을 운영하고 있다.

이하에서는 IB의 두 가지 고교 프로그램 중 하나인 IBDP를 중심으로 자국어 관련 선택 교육과정에 대해 논의하고자 한다. 50년 역사를 가지고 있는 IBDP는 프로그램의 효과를 세계적으로 인정받고 있으며, 2012년에 시작된 IBCP는 다양한 시도를 통하여 프로그램의 방향을 잡아나가고 있다(Lakes & Donovan, 2018).

1) IBDP 교육과정 개관

이 절에서는 IBDP의 교육과정 개요를 살펴보면서 선택 과목 구성의 기본적인 특징을 파악하고자 한다.

IBDP의 커리큘럼

3개 DP 핵심	6개 과목 그룹
	그룹(그룹명)	과목
∙지식의 이론 ∙확장형 에세이 ∙창의·활동·봉사	Group 1 (언어와 문학 연구)	‘언어 A: 문학’ ‘언어 A: 언어와 문학’ ‘문학과 연극’
	Group 2 (언어 습득)	‘고전 언어’ ‘언어 B’ ‘언어 ab intio’
	Group 3 (개인과 사회)	‘사업 경영’, ‘경제학’, ‘지리학’ 외 7과목
	Group 4 (과학)	‘생물학’, ‘화학’ 외 5과목
	Group 5 (수학)	‘수학’ 외 2과목
	Group 5 (예술)	‘무용’, ‘영화’ 와 2과목
출처: (IBO(2018a, 최미숙, 2018: 259 재인용)

IBDP는 3개의 필수 과목과 6개의 선택 영역(과목군)으로 구성되어 있다. IBDP에서 모든 학생이 필수적으로 이수해야 하는 과목으로는 ‘지식의 이론(Theory of Knowledge)’, ‘확장형 에세이(Extended Essay)’, ‘창의, 활동, 봉사(Creativity, Activity, Service, CAS)’가 있다. ‘지식의 이론’은 지식의 본질에 대해, 특히 현재 지식이라 여겨지는 내용에 어떻게 접근해야 할지 지식에 대한 관점을 탐구하는 과목이다. 이 과목을 위해서 학생들은 100시간 이상 수업을 들어야 한다. ‘확장형 에세이’는 학생이 자신이 선택한 주제에 대해 자기주도적으로 연구 질문을 설정하고, 다양한 텍스트를 탐색하여 읽고 분석하며 자신의 주장을 근거에 기반을 두어 제시하는 4,000자 에세이를 작성하는 과목이다. 이 과목을 위해 학생들은 40시간 이상 수업을 듣고 확장형 에세이를 작성해서 제출해야 한다. ‘창의, 활동, 봉사’는 학생들이 다양한 예술, 스포츠 및 봉사 활동에 참여하는 과목이다. 이 과목을 위해 학생들은 최소한 150시간 동안 수업을 듣거나 관련 활동에 참여해야 한다.

IBDP의 선택 과정은 총 6개의 영역으로 구성되는데, ①언어와 문학 연구(자국어), ②언어 습득(외국어나 고어), ③개인과 사회, ④과학, ⑤수학, ⑥예술 영역이다. 학생들은 ①~⑤ 각 영역에서 반드시 한 과목을 선택해야 한다. ⑥영역의 경우, 해당 영역에서 한 과목을 선택하거나 ①~⑤영역에서 추가로 한 과목을 더 선택할 수 있다. IBDP 선택 과목의 경우, 학생이 스스로 기본 수준(Standard Level, SL)과 심화 수준(Higher Level, HL) 중 선택할 수 있는데, 세 과목 이상 네 과목 이하를 반드시 심화 수준으로 이수해야 한다. 심화 수준을 선택한 과목은 총 240시간을, 기본 수준을 선택한 과목은 총 150시간을 수업받는다.

IBDP의 선택 과목은 다음과 같은 특징이 있다. 첫째, IBDP는 학생들에게 상대적으로 좁은 범위의 과목 선택권을 부여한다는 점이다. IBDP의 모든 학생은 반드시 ①~⑤ 각 영역에서 반드시 한 과목을 선택해야 한다. <표 Ⅱ-22>에서 제시된 바와 같이 IBDP 자국어 교육과 관련하여 ‘언어와 문학 연구’라는 단일한 선택 영역이 있고, 해당 영역에서는 ‘㉠언어 A: 문학’, ‘㉡언어 A: 언어와 문학’, ‘㉢문학과 연극’이라는 세 개의 선택 과목이 있다. IBDP의 모든 학생은 반드시 ‘언어와 문학 연구’ 영역 내 세 과목 중 한 과목을 기본 수준(150시간 이수)이나 심화 수준(240시간 이수)으로 이수해야 한다. IBDP는 자국어 관련 의무 선택 영역이 존재하고, 영역 내 세 과목 중 한 과목을 선택한다는 점에서, 자국어와 관련하여 제한된 과목 선택의 기회를 제시한다고 볼 수 있다.

둘째, IBDP는 각 선택 과목에 대해 기본적으로 3개 학기 이상, 상당히 장기간 과목을 진행한다는 점이다. IBDP는 교육과정 이수에 있어서 교육 기간인 2년 동안 과목별로 진행할 총 수업 시간을 제시한다. 박하식 외(2013: 141)는 IBDP 이수 시간을 우리나라 ‘학기’와 ‘단위(50분씩 17주 수업을 하면 1단위)’ 개념으로 환산하여, 현 국내 교육과정에서 IBDP 기본 수준 과목은 12단위(3단위 4개 학기 또는 4단위 3개 학기), IBDP 심화 수준 과목은 20단위(5단위 4개 학기)라고 환산했다. IBDP 학생은 자국어 영역에서 한 가지 과목을 선택하여 기본 수준이나 심화 수준 중 하나로 3~4개 학기를 듣는 것이다. IBDP가 총 2년의 기간인 점을 고려할 때, 선택한 한 가지 선택 과목을 3~4개 학기 동안 이수하도록 하는 것은 다양한 과목 이수보다 선택한 과목의 심도 있는 학습을 중시한다는 점을 보여준다고 할 수 있다.

2) IBDP 자국어 관련 선택 과목 간 차이점과 공통점

이 절에서는 자국어 관련 선택 영역에서 선택 과목 간에 차이점과 공통점을 바탕으로 IBDP 자국어 관련 선택 과목 구성의 원리를 살펴보고, 이를 바탕으로 자국어 관련 선택 과목을 구성할 때 참고할 점을 논의하고자 한다. 먼저 선택 과목 간 주요한 차이점을 살펴보면 <표 Ⅱ-23>과 같다.

선택 과목 간의 차이점

자국어 관련 선택 과목	선택 과목에서 사용하는 주요 텍스트	선택 과목과 관련된 주요 배경 학문
언어 A:문학	문학 텍스트	텍스트 비평
언어 A: 언어와 문학	(다양한 매체에서 다양한 범위의) 문학과 비문학 텍스트	문학 이론, 사회언어학, 매체 연구, 비판적 담화분석 등
문학과 연극	문학과 연극 텍스트	관습적인 문학 분석과 공연의 실용적이고 심미적이고 상징적인 요소를 종합
출처: IBO(2019a, 유상희, 2020: 188 재인용)

먼저 자국어 관련 선택 과목은 각 과목에서 탐구의 대상이 되는 텍스트에 차이가 있다(IBO, 2019c: 6). ‘문학’ 과목은 문학 텍스트를, ‘언어와 문학’ 과목은 문학 텍스트와 함께 비문학 텍스트를, ‘문학과 공연’ 과목은 문학 텍스트와 공연 관련 텍스트를 주요 탐구의 대상으로 선정하고 있다. 자국어 과목의 고유한 텍스트라 할 수 있는 ‘문학’은 모든 선택 과목 모두에서 주요 텍스트로 사용하고 있는데, ‘문학’ 이외의 과목은 비문학 텍스트나 공연 텍스트를 주요 텍스트로 함께 다루는 것이다.

수업에서는 보편적으로 학기 당 2~3개의 중심 텍스트를 선정하여 수업을 진행한다(‘언어 A: 문학’ 과목에서 텍스트 선정의 예시는 최미숙(2018) 참고).

또한, 자국어 관련 선택 과목은 과목마다 중점을 두어 학습하고 탐구에 활용하는 배경 학문에 차이가 있다. ‘문학’ 과목은 문학 텍스트 비평을 배경 학문의 중심에 두는 반면, ‘언어와 문학’은 문학 관련 지식과 함께 사회언어학, 매체 연구, 비판적 담화분석 등의 제반 학문을 배경 학문에 두고, ‘문학과 연극’은 문학 관련 지식과 함께 공연 관련 학문에 배경을 두는 것이다. 예를 들어, ‘문학과 연극’ 과목을 수강하는 학생들은 공연 관련 학문으로부터 공연에서 자주 사용되는 상징적인 요소를 학습하고, 어떠한 지식이 어떤 측면에서 유용한지 성찰해보는 것이다.

이어서 자국어 관련 선택 과목들의 공통점을 살펴보고자 한다. IBDP 자국어 영역에서 선택 과목들은 서로 유사한 과목의 목표를 제시한다는 특징이 있다. 특히 IBDP는 2019년 교육과정을 개정하면서, 기존에 세부적으로 차이가 있었던 ‘문학’과 ‘언어와 문학’ 선택 과목에 대한 학습 목표를 동일하게 제시했다(IBO, 2019c, IBO 2019d). <표 Ⅱ-24>(IBO, 2019c, 유상희, 2020: 190 재인용)는 개정된 교육과정에서 ‘문학’ 및 ‘언어와 문학’ 과목의 목표를 보여 준다.

개정된 교육과정에서 ‘언어와 문학’ 및 ‘문학’ 과목의 목표

1. 여러 가지 매체와 형식, 다른 시대와 양식 및 문화 관련 다양한 범위의 텍스트에 참여한다.

2. 듣고 말하고 읽고 쓰고 보고 발표하고 공연하는 능력을 발달시킨다.

3. 해석하고 분석하며 평가하는 능력을 발달시킨다.

4. 공식적이고 심미적인 텍스트의 질에 대한 민감성과 어떻게 이러한 텍스트들이 다양한 반응 및 복합적 의미 구성에 기여하는지 감상력을 기른다.

5. 텍스트 사이의 관계 및 다양한 관점, 문화적 맥락, 자연적이고 국제적인 주제 등 어떻게 이러한 요소들이 작품에 대한 다양한 반응 및 복합적 의미 구성에 열려 있도록 기여하는지 감상력을 기른다.

6. 언어와 문학 및 다른 학문 간의 연구들에서 관계에 대한 이해를 발전시킨다.

7. 확신 있고 창의적 방식으로 소통하고 협동한다.

8. 언어와 문학에 대한 평생의 흥미 및 즐거움을 증진한다.

선택 과목의 목표들은 전반적으로 의사소통 능력과 함께 텍스트를 해석하고 분석하며 평가하는 능력을 강조하고 있다. 예를 들어, 목표 4는 텍스트를 분석하기 위해 배경 학문 지식을 이해하고 적용하는 것을, 목표 5는 텍스트를 분석하기 위해 텍스트 간 관계 및 맥락 요인을 고려하도록 돕는 학문 지식을 이해하고 적용하는 것을 강조한다. 특히 목표 6은 IBDP 자국어 관련 선택 과목에서 배경 학문 지식을 어떠한 관점에서 접근하는지 보여 준다는 점에서 주목할 만하다. 목표 6은 관련 학문의 지식을 연계하고 비판적으로 성찰하는 것을 강조하는데, 이러한 목표는 선택 과목에서 해당 과목과 직접 연관된 학문 지식을 전달받아 습득할 대상이 아니라, 이해의 대상이자 적용의 대상, 재성찰의 대상으로 접근한다는 점을 드러낸다.

다른 공통점으로는 각 선택 과목에서 교육과정 내용으로 탐구의 영역을 설정하고 있는데, 자국어 관련 선택 과목들은 유사한 탐구의 영역을 설정한다는 점이다. IBDP는 이전 교육과정에서도 탐구를 강조했지만, 2019년에 교육과정을 개정하면서 자국어 교육 관련 선택 영역에서 교육과정의 내용 구성을 설명하면서 명시적으로 “탐구의 세 영역(three areas of exploration)”을 제시했다(IBO, 2019a: 19). 탐구의 세 영역은 ‘①독자-필자-텍스트 간 상호작용의 본질에 대한 탐구’, ‘②어떻게 텍스트가 시간과 공간에 상호작용하는지에 대한 탐구’, ‘③어떻게 텍스트가 서로 연관되었는지 상호텍스트성에 대한 탐구’로 구성되어 있다(IBO, 2019a: 19). 각 선택 과목에서는 탐구하는 하위 주제를 달리할 수 있지만, 자국어 관련 선택 과목에서 탐구하는 상위 주제를 공유한다는 점을 볼 수 있다. 예를 들어, ‘문학과 연극’ 과목에서도 상호텍스트성에 대한 탐구를 진행하되, 과목의 특성을 살펴 하위 주제로 문학 텍스트와 공연 텍스트의 상호텍스트성에 대해 탐구하는 것이다.

앞에서 살펴본 IBDP 자국어 관련 선택 과목의 구성 원리를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 자국어 관련 선택 과목들은 해당 과목에서 중점을 두어 탐구하는 대상인 텍스트 및 이러한 탐구에 활용하는 배경 학문 지식에 차이를 둔다. 둘째, 자국어 관련 선택 과목들은 과목의 목표 및 과목에서 탐구하는 상위 주제를 공유한다. IBDP가 선택 과목을 구성하는 원리는 우리나라 자국어 교육과정 선택 과목 간에 어떠한 관계를 갖게 할지 고민하게 한다. 특히 IBDP 자국어 관련 선택 과목은 과목 간에 유사한 목표 및 상위 탐구 주제를 설정한다는 점에 주목할 만하다. 선택 과목 간 공통점으로 IBDP가 각 선택 과목을 어떠한 방식으로 연계하는지 보여 주기 때문이다. 우리나라도 선택 과목을 구성할 때, 각 과목을 서로 다르게 구성하는 변별적 요소에만 주목하는 것을 넘어, 학생들이 서로 다른 과목을 선택했더라도 동일하게 발전시켜야 할 목표가 있지는 않은지 검토해 볼 필요가 있다.

또한 IBDP 자국어 관련 선택 과목은 교육 내용을 선정할 때, 탐구의 주제를 중핵에 둔다는 점에 주목할 필요가 있다. 자국어 관련 선택 과목이 어떠한 기준을 중심으로 교육의 내용을 선정할지에 대한 새로운 아이디어를 제공하기 때문이다. 우리나라는 국어과 선택 과목의 내용을 구성할 때, 교사가 가르치고 학생이 배워야 할 지식, 기능, 태도를 중심으로 내용을 구성하는 경향이 강하다. 우리나라 선택 과목에서도 학생이 스스로 탐구하고 성찰하는 것을 학습해야 할 기능이나 태도로 제시하기도 하지만, 아직 교육과정에서 교육 내용을 선정할 때에는 학생이 배워야 할 내용 선정이 중심을 이룬다. 급변하는 21세기를 살아갈 학생들에게는 현재 학자들이 도출한 지식 및 이와 관련된 기능과 태도를 중심으로 학습하는 것만큼 학생이 평생을 살아가면서 스스로 중요하게 고려해야 할 탐구 주제를 중심으로 학습하는 것도 중요할 수 있다. 이에 새로운 교육과정에서는 교육 내용을 학생이 탐구할 만한 주제를 중심으로 구성하는 것도 고려할 만하다.

3) 선택 과목에서 평가와 교수·학습

IBDP는 각 선택 과목에서 앞에서 살펴본 바와 같이 과목의 목표를 제시하지만, 우리나라와 같이 구체적인 성취기준을 제시하지 않는다. 교수·학습의 경우에도 교육과정 수준에서 특정한 교수·학습 방법을 설명하지 않는다. 대신 IBDP는 선택 과목에서 평가 모형과 주요 평가 과제, 평가기준을 매우 구체적으로 제시한다는 특징이 있다. 구체적인 평가 과제와 평가 기준을 통해 이 과목에서 학생이 알고 할 수 있는 바가 무엇이어야 하는지 총체적으로 제시하는 것이다. 동시에 IBDP는 구체적 평가 방안을 제시함으로써, 교수·학습이 어떻게 구성되어야 하는지 안내한다고 할 수 있다. 따라서 이 절에서는 IBDP가 제시한 평가 방안을 먼저 살펴본 후, 이를 IBDP의 교수·학습과 간단히 연계해 보고자 한다.

IBDP는 <표 Ⅱ-25>와 같이 2019 개정 교육과정에서 자국어 관련 선택 영역 내 서로 다른 선택 과목에 동일한 평가 모형을 제시하였다(IBO, 2019c, 2019d).

IBDP ‘문학’ 및 ‘언어와 문학’ 선택 과목의 평가 모형

① 알고 이해하고 해석하기	② 분석하고 평가하기	③ 소통하기
∙텍스트, 작품(works), 공연의 범위 및 그들의 의미와 시사점 ∙텍스트가 작성되고 수용되었던 맥락 ∙특별한 텍스트 타입과 문학적 형태의 특징	∙언어의 사용이 의미를 창조하는 방식 ∙문학적, 문체적, 수사적, 시각적, 연극적 기능의 사용과 효과 ∙다른 텍스트 간의 관계 ∙텍스트가 인간의 관심에 대해 관점을 제공하는 방식	∙분명하고 논리적이며 설득력 있는 방식에서 아이디어 ∙문체와 사용역(register)의 범위 및 다양한 목적과 상황을 위해 ∙(문학과 연극의 경우만) 연극을 통해 아이디어, 감정, 캐릭터, 환경
출처: IBO(2019c)

IBDP 선택 과목의 평가 모형은 전체 선택 과목의 평가 방안에 대한 통합적인 안내를 제공하는 시작점으로, 해당 수업 평가의 대범주로 ‘알고 이해하고 해석하기, 분석하고 평가하기, 소통하기’를 제시한다. 선택 과목 간 동일한 평가 모형 설정은 선택 과목 간의 동일한 목표 설정과 연계되어, 해당 선택 과목들을 통해서 학습자에게 성취를 요구하는 바가 유사하다는 점을 보여 준다.

IBDP 평가에서 주목할 특징은 다음과 같다. 첫째, 선택 과목에 대한 공식적 평가에서 내부 평가와 외부 평가가 상호보완적 관계를 갖도록 구성한다는 점이다(최미숙, 2018). 대표적으로 외부 평가의 60%(Paper 1과 Paper 2)는 수업에서 학습하지 않은 텍스트가 과제에 제시되어 해당 역량을 새로운 과제 맥락에 적용하는 능력을 평가하는 것이다.

둘째, 선택 과목에 대한 공식적 평가에서 학생의 선택권을 신중하게 고려한다는 점이다. 대표적으로 외부 평가 내 20%를 차지하는 심화 수준 에세이나 전체 평가의 20%에 해당하는 내부 평가인 ‘개별 구두 평가’는 수업에서 학습한 텍스트에 대한 것이다. 이 과제에서는 특정 지문이나 탐구 질문을 제시하지 않고, 학습자 스스로 심층적으로 탐구하고자 하는 텍스트를 선정하고 질문을 생성하여 탐구하는 능력을 평가한다. 더 나아가 IB 본부는 IB 평가 관련 2021년 수정안을 소개하면서, 변화의 핵심은 과제 내 학생의 선택권을 확장하는 것이었다고 설명한다(IBO, 2019a). ‘개별 구두 평가’의 경우, 이전 내부 평가에서는 과제에 따라 학생에게 텍스트 선택 기회를 제공하지 않거나 탐구 질문을 제한했는데, 수정안에서는 학생이 텍스트 및 탐구 질문을 모두 선정할 수 있도록 평가를 변경했다고 소개했다. 이러한 점은 IBDP가 학생들에게 과목 선택을 폭넓게 제공하지는 않지만, 과목 내에서는 학생들의 선택을 충분히 존중하고 있음을 잘 보여 준다. 특히 선택 과목 내 과제에서 학생의 탐구 대상 텍스트 선택 및 탐구 질문 생성을 중시한다는 점을 알 수 있다.

셋째, IBDP는 공식적 평가로 제시하는 모든 과제에서 선택 과목에서 학습한 내용을 총체적으로 묻고 평가한다는 점이다. IBDP는 각 선택 과목에서 제시하는 모든 공식적 평가(평가 과제)에 대한 평가 기준을 구체적으로 제시한다. 이때 IBDP 교육과정에서 공식적 평가로 제시된 모든 내부 평가와 외부 평가 과제들은 평가모형에서 제시된 세 범주(‘알고 이해하고 해석하기’, ‘분석하고 평가하기’, ‘소통하기’)를 통합적으로 평가한다. 즉, 과제마다 텍스트를 사실적으로 이해하고 비판적으로 분석하여 평가하는 능력과 이러한 내용을 한 편의 글로 초점화하여 조직하는 능력 및 이를 언어로 표현하는 능력을 함께 평가한다.

IBDP의 평가적 특징을 바탕으로 국어과 교육과정에 시사점을 제시하면 다음과 같다. 무엇보다 교육과정 수준에서 상세하고 구체적인 평가 방안을 제시하는 것을 고려할 필요가 있다. 더 나아가 IBDP는 고등학생에게 상대적으로 적은 범위의 과목 선택권을 부여한 반면, 각각의 선택 과목 내 과제 수행에서는 학생의 텍스트 선택 및 탐구 주제 선택을 중시하는 모습을 보인다. 이는 선택 과목 내에서 학생에게 어떠한 선택권을 줄 것인지에 대한 질문을 던진다. 특히 학생의 주체적인 탐구를 가능하도록 돕는 과제 및 평가 방안의 제시 방안을 고심하게 한다. 고교학점제를 운영할 시, 각 선택 과목 내에서 고려할 학생의 선택으로 어떤 점이 있을지 심도 있는 탐구와 논의가 요구된다.

또한 역량이 총체적 문제(과제) 해결 능력이라 할 때, IBDP 자국어 관련 선택 과목에서 제시된 모든 과제는 학생이 제시된 질문 또는 자신이 생성한 질문에 관해 탐구하는 능력 및 이를 말이나 글로 의사소통하는 능력을 연계하여 평가한다는 점에 주목할 만하다. IBDP는 선택 과목마다 성취해야 할 지식, 기능, 태도를 총체적으로 평가할 수 있는 과제 및 과제에 대한 구체적 성취기준을 제시한다는 점에서 총체성을 고려한 역량 평가 방안을 제안한다고 할 수 있다.

마지막으로 논의하고자 하는 것은 IBDP가 구체적인 평가 모형, 평가 과제, 평가 기준을 제시함으로써 교수·학습을 이끌어간다는 점이다. IB 본부는 평가의 가장 큰 목적이 교육과정의 목표를 지원하고 학생의 학습을 돕는 것이라 하면서, 평가가 교수·학습의 필수적 요소라고 설명한다(IBO, 2019a: 31). 더 구체적으로 IBO(2019c)는 공식적 평가(formal assessment)와 유사한 과제를 수업에서 제시하여 학생의 포트폴리오(learner portfolio)를 구성하라고 제안한다. 이에 교사는 <표 Ⅱ-25>와 같은 공식적 평가 내 과제 평가 기준을 중심으로 해당 역량을 함양할 수 있도록 수업을 구성하고, 학생들은 수업 과제에서 이러한 평가 기준을 활용하여 요구되는 역량을 발전시킬 수 있다. 즉, 선택 과목에서 진행될 공식적 평가를 과제 수준에서 구체적으로 안내하여 선택 과목 수업을 안내하는 역할을 한다. 우리 국어과 교육과정도 특정한 교수·학습 방안을 강조하기보다, 총괄평가를 구체적으로 안내하고 그러한 총괄평가를 수행하기 위해 자연스레 특정한 방식의 교수·학습이 이루어지도록 이끄는 평가 방안을 고려할 만하다.

3. 국어과 교육과정 개선 선행 연구 검토

가. 국어과 교과 역량

2015 개정 교육과정은 역량을 기반으로 하여 개발되었고, 향후 개발될 교육과정 역시 역량을 중심으로 개정될 예정이다(온정덕 외, 2021). 이에 2015 국어과 개정 교육과정에 반영된 국어과 교과 역량의 적절성을 검토하고, 역량 함양을 위한 교육과정 개발을 위해 국어과가 나아가야 될 방향에 관한 선행 연구들을 살펴보고자 한다.

1) 2015 개정 교육과정에 제시된 국어과 교과 역량 검토

분절적 지식이나 실제와 무관한 기능의 연마로는 미래 사회를 살아갈 인재를 육성할 수 없다는 반성의 결과로 지식, 기능, 태도 및 가치를 아우르는 총체적 능력인 역량 중심 교육의 필요성이 제기되었고, 우리나라를 비롯한 여러 국가의 교육정책에 많은 영향을 주었다(원진숙, 2019). 2015 개정 교육과정 역시 핵심 역량을 기반으로 한 교육과정임을 총론에서 밝히고 있으며(교육부, 2015a: 2), ‘역량’은 2015 개정 교육과정의 중요한 축이 되었다. 2015 개정 교육과정 총론에서는 ‘자기관리 역량’, ‘지식정보처리역량’, ‘창의적 사고 역량’, ‘심미적 감성 역량’, ‘의사소통 역량’, ‘공동체 역량’의 여섯 가지의 핵심역량을 제시하였으며, 국어과에서도 ‘비판적･창의적 사고 역량’, ‘자료･정보 활용 역량’, ‘의사소통 역량’, ‘공동체･대인 관계 역량’, ‘문화 향유 역량’, ‘자기 성찰･계발 역량’의 여섯 가지 교과 역량을 제시하였다.

2015 개정 국어과 교육과정에서 제시한 국어과 교과 역량에 대해서 대체로 타당하나, 일부 개선이 필요하다는 의견이 있다(민용성 외, 2018; 김종윤 외, 2020; 노은희 외 2021). 김종윤 외(2020)에서는 OECD Education 2030의 역량 틀과 2015 개정 국어과 교육과정 문서에 드러난 역량을 비교 분석하였다. 그 결과 OECD에서 제안한 대부분 역량이 국어과 교육과정과 어느 정도 연관성이 있으며, 국어과 교육과정의 ‘성격’, ‘목표’, ‘교수·학습 방법 및 유의 사항’ 등에 포괄적으로 연결되어 있고, 성취기준에도 대체로 잘 연결되어 있다고 보았다. 그리고 2015 개정 교육과정에서 제시된 교과 역량이 세계적인 교육의 흐름과도 부합된다고 보았다. 노은희 외(2021)에서도 국어교육 전문가, 초･중등 국어 교사, 국어 전공 시도교육청 장학사 등 국어 교과 전문가를 대상으로 한 델파이 조사를 통해, 2015 개정 교육과정에서 제시된 국어과 교과 역량이 총론에서 제시한 핵심 역량이라는 큰 틀 안에서 선정되었다는 점에서 한계는 지니고 있긴 하나 대체로 국어과에 필요한 교과 역량이라고 보았다.

그러나 민용성 외(2018: 79-82), 노은희 외(2021: 144-150)에서는 국어과 교육과정에서 제시된 교과 역량이 대부분 타당하긴 하나, 총론의 핵심 역량과의 차별성, 교과 역량 간의 중복성, 미래 사회를 고려한 역량의 적합성 측면에서 수정할 필요성이 있음을 언급하였다. 비판적･창의적 사고 역량과 의사소통 역량에 대해 전반적으로 국어 교과 역량으로 적절하나 총론에서 제시한 ‘창의적 사고 역량’과 ‘의사소통 역량’과의 차별이 필요하고, 특히 의사소통 역량의 경우 의미역에 따라 다른 역량을 모두 포함할 수 있으므로 보다 적합한 구체적인 진술이 필요하다는 의견을 제시하였다.

한편, 교육 현장에서는 교과 역량을 파악하는 데 어려움이 있다는 비판이 지속되어 왔다. 역량은 수행성, 총체성, 맥락성을 지니는바, 역량 간의 명확한 구분이 어렵고, 하위 요소로 상세화했을 때 하위 요소 간 서로 겹칠 수 있는 부분이 생기는 것은 불가피하다(이정우 외, 2016: 22). 그럼에도 불구하고 박종임(2019)은 2015 개정 교육과정에 제시된 교과 역량이 ‘성격’ 항목에서만 간단히 정의되어 있고 내용 체계나 성취기준을 통해 파악하기는 어렵다는 점을 지적하면서, ‘역량’에 관하여 좀 더 구체적이고 명확한 진술이 필요하다고 하였다. 아무리 역량 중심 교육의 중요성을 강조하더라도 교과 교육과정 설계 원리나 성취기준, 교수·학습 및 평가 적용 방안을 체계적으로 제시되지 못한다면 역량 중심 교육에 대한 이해는 막연할 수밖에 없으며 수사적 선언에 머물러 교육 현장에서 국어교육 내용과 방법에서의 변화를 체감하기 어렵기 때문이다. 이에 한국교육과정평가원에서는 2015 개정 교육과정에서 제시된 역량을 하위 요소로 상세화하고 평가 요소로 추가하여 기존의 평가틀을 개선하는 일련의 작업을 수행하였는데(이인화 외, 2017), 이러한 작업들은 역량을 현장에 정착시키는 방안으로 참고할 수 있다.

이와 함께 총론의 역량을 교과 역량으로 반영하는 방식을 검토할 필요가 있다. 서영진(2015a), 한혜정 외(2020)에서는 총론 차원의 역량과 각 교과 중점 역량의 관계를 설정하는 방식으로 총론 중심적 접근 방법, 교과 중심적 접근 방법, 절충적 방식을 들었다. ‘총론 중심적 접근 방법’은 학교 교육을 통해서 궁극적으로 함양해야 할 범교과 일반 역량을 먼저 선정한 후 이것이 곧 교과 역량이 되도록 하는 것으로 교과 역량을 별도로 규명하지 않는다. 범교과 일반 역량 전체를 모든 교과에서 공통으로 다루는 방식과 범교과 일반 역량 중 각 교과와 관련된 것을 선택적으로 다루는 방식을 고려할 수 있다. 이 방식은 학교 교육 전체가 총론에서 제시한 역량 함양과 밀접한 연계를 가지는 장점이 있으나 교과의 특수성이 간과될 우려가 있다.

‘교과 중심적 접근 방법’은 교과 역량이 충분히 발달되면 총론에서 제시하는 범교과 일반 역량도 획득 가능하다고 보는 관점으로, 교과 고유의 내용 체계를 최대한 존중할 수 있으나 특정 역량이 과잉 집중되거나 반대로 미래 사회에 필수적으로 요구되는 역량임에도 누락되는 역량이 생길 우려가 있다.

‘절충적 방식’은 총론 중심적 관점과 교과 중심적 관점이 두루 조화를 이루도록 하는 것이다. 총론에서 제시한 범교과 일반 역량을 기반으로 하되, 교과의 상황을 고려하여 범교과 일반 역량을 재해석하거나 선택적으로 반영, 대체, 추가하며 각 교과에 적합한 교과 역량을 설정하는 것이다. 다만 총론에서 정한 명칭과 개념의 영향력에서 완전히 벗어나기는 어렵고, 교과의 고유성을 효과적으로 드러내지 못할 수도 있다. 2015 개정 국어과 교육과정에서의 교과 역량은 총론 차원에서 정한 역량의 명칭과 개념을 바탕으로 그중에서 국어 교과와 관련될 만한 것을 선택하는 절충적 방식으로 진행되었다고 볼 수 있다(서영진, 2015a; 한혜정 외, 2020).

이런 점에서 추후 개발될 국어과 교과 역량을 제시하는 방안으로, 총론에서 제시하는 역량을 따르되 수정·보완하는 방안, 국어과의 고유한 특성을 반영하여 국어과의 목적으로부터 도출하는 방안, 총론에만 제시하고 국어과에서는 제시하지 않는 방안 등을 두루 고려해 볼 필요가 있다.

2) 향후 국어과에서 제시되어야 할 교과 역량에 관한 연구

그간 국어교육이 학생들의 삶과 분리된 채 지식과 기능 습득 위주의 교육을 해옴으로써 실제 언어사용의 총체성을 간과해 왔다는 비판이 지속적으로 제기되었다. 국어 학력은 뛰어나나 실제 삶에서의 국어 역량은 그에 미치지 못하는 학생들을 길렀다는 반성으로 국어 학력과 실질적인 국어 역량을 일치시키고자 하는 노력을 강조하는 것으로 볼 수 있다. 삶과 분리된 언어에 관한 지식이나 기능을 위한 교육이 아닌 언어를 통해 학습자들의 다양한 삶의 영역에서 요구되는 실질적인 능력과 배움이 있는 학습으로 삶과 통합되는 교육이 이루어져야 한다는 것을 의미한다(김창원 2019; 이도영, 2019; 원진숙, 2019; 이성영, 2020).

4차 산업 등 급변하는 사회 속에서 기계가 할 수 없는 인간다움을 추구하고 인간 소외를 극복하기 위해서 국어교육이 추구해야 할 방향으로 정혜승(2014a)은 학생에게 의사소통의 주체로서 세상을 비판적으로 읽어내고 자신의 목소리를 낼 수 있는 힘을 길러주어야 한다고 제안하였다. 이러한 학생의 소통하고자 하는 ‘의도’를 살리는 교육을 실현하기 위한 전제 조건으로 학생을 바라보는 관점의 변화를 들었다. 학생을 단지 지식, 기능, 태도 측면에서 교육이 필요한 학습자로만 보지 말고, 삶 속에서 언어로 소통하는 주체로 인식하고 ‘인간의 인간됨’을 위한 국어교육의 지향을 구체화할 필요가 있음을 강조하였다.

이러한 전체적인 국어의 지향점 속에서 가까운 미래를 위해 강조되어야 할 교과역량으로 ‘매체 교육의 강화’, ‘기초학습  능력 강화’, ‘언어 및 문화 다양성 제고’를 중심으로 살펴보면 다음과 같다.

가) 매체 교육의 강화

미디어 환경의 급속한 변화와 함께 매체 교육에 대한 요구가 높아지고 있다. OECD Education 2030에서는 미래 사회에서 요구되는 역량을 구체화하였는데 전통적인 의미의 리터러시, 수리력, 데이터 리터러시와 함께 디지털 리터러시를 중핵적인 역량으로 보았으며 영국, 캐나다, 호주 등의 나라에서도 최근 교육과정에서 디지털 리터러시를 중요한 역량으로 반영하고 있다(서수현·옥현진, 2020: 204-205).

노은희 외(2021)에서 미래에 추가될 필요가 있는 대표적인 미래 역량으로 매체 관련 역량을 들었다. 국어 교과가 본질적으로 의사소통을 다루는 교과라는 측면에서 국어과에서 매체 관련 교육을 담당해야 하고, 차기 교육과정에서도 매체 교육을 보다 강화해야 한다고 보았다. 교육과정 체제에서 매체 교육의 확대 방안으로 매체 관련 영역을 신설하는 방안, 기존 5영역 체제에 매체와 관련한 항목을 추가해서 영역을 재구조화하는 방안(예: 듣기·읽기·보기), 매체 관련 성취기준을 추가하거나 강조하는 방안 등의 대규모 개편 방식과 기존의 교육 내용에 매체 관련 내용을 명시적으로 제시하거나 국어 자료의 예에 매체 관련 내용을 추가하거나 위치를 변경하는 등의 소규모 방식 변경 방식을 제안하였다.

박재현 외(2017)에서는 그간 국어교육 분야에서 수행된 매체와 관련한 연구가 전통적 인쇄 기반 국어교육을 바탕으로 디지털 및 미디어를 어떻게 수용하여 교육의 장면에 적용할 것인가에 대한 것이었다면 미래 교육과정에서는 매체와 관련한 역량을 디지털 환경에서 미디어를 기반으로 정보를 수집, 분석, 해석, 활용, 창조하여 삶에서 직면하는 다양한 문제를 해결하는 역량으로 보는 등 좀 더 적극적으로 대처할 필요가 있음을 제안하였다. 이는 디지털 미디어 리터러시 교육에서 좀 더 국어과의 역할을 강조하기 위해서는 매체 교육을 다양한 측면에서 접근할 필요가 있음을 밝히고 있는 연구(옥현진, 2013; 서혁·오은하, 2013; 정현선 외, 2016; 정현선, 2020)와 맥을 같이 한다고 볼 수 있다.

국어 교육에서의 매체 관련 역량을 장의선 외(2021:22-29)에서는 ‘매체의 의미 분석 및 활용을 넘어서서 비판적으로 사고하며, 생산자로서 콘텐츠를 창작하고, 문화적 참여와 시민성까지 포괄하는 포괄적인 역량’으로 보았다. 노은희 외(2018)에서도 매체 관련 역량을 ‘디지털 환경에서 학습자가 주도적이고 가치로운 삶을 살아가기 위해 필요한 역량’으로 보고 이를 위해 ‘디지털 기술에 대한 올바른 이해 및 사용’, ‘디지털 기술을 활용한 정보 및 그 내용물을 적절하게 탐색 및 활용’, ‘디지털 기술을 통해 파악한 정보와 그 내용물의 비판적 분석 및 평가’, ‘디지털 기술을 통한 정보와 그 내용물의 생산적으로 소통 및 창조’의 교육이 필요하며 이들 영역은 순차적이면서도 상호 연계되어 복합적으로 이루어진다고 보았다.

이상의 연구에서 볼 수 있듯 매체 교육이 미래 사회를 살아가는 학생들에게는 필수적이며, 국어과 교육에서 매체 교육의 도입 시기에 대해서는 이견이 있을 수 있으나 디지털 기술을 통한 ‘수집, 이해, 활용, 비판, 생산’까지의 일련의 매체 교육이 초등 저학년 단계에서부터 체계적·반복적으로 이루어질 수 있도록 매체 관련 교육 내용의 위계화가 필요하다고 볼 수 있다.

나) 기초학습 능력 강화

2021년 9월 ‘기초학력보장법’(2022.3.25. 시행, 법률 제18458호)이 공포되었다. ‘기초학력보장법’에서는 ‘기초학력’을 ‘학교 교육과정을 통하여 갖추어야 하는 최소한의 성취기준을 충족하는 학력’으로 정의하고 학습지원대상 학생에게 필요한 지원을 함으로써 모든 학생의 기초학력을 보장하여 능력에 따라 교육을 받을 수 있도록 그 기반을 조성하는 것을 목적으로 함을 밝히고 있으며, 이는 국가와 시도 및 학교의 책무성이 강화되는 조치라고 볼 수 있다.

2015 개정 교육과정에서도 ‘한글 교육 강화’, ‘한 학기 한 권 읽기’ 등 국어에 관한 기초 역량 신장을 강조하였다. 한글 해득으로 표현되는 기초 문해력, 문해력을 뒷받침하는 어휘력과 문법 능력, 기초 문해력을 폭넓게 지원하는 독서력과 독서 경험 등을 반영하였다(김창원, 2019: 82-83). 기초 문해력 교육 측면에서 7차 교육과정 시기에서는 21차시였던 것이 2015 개정 교육과정에서는 74차시로 확대되어 양적인 면에서 크게 개선되었다고 볼 수 있다. 2015 개정 교육과정에서 시행된 ‘한글 교육’과 ‘한 학기 한 권 읽기’에 대해 엄훈(2017), 장은섭(2019), 이경화(2019)는 다음과 같은 제안을 하였다.

‘한글 교육 강화’의 측면에서 엄훈(2017)은 2015 개정 교육과정에서의 초기 문해력 교육이 한글 교육이라는 입문기 문자 지도에 한정되어 있다는 문제점을 제기하며, ‘한글 교육’에서 ‘초기 문해력 교육’으로의 관점 전환과 입문기 문자 지도의 한계를 벗어나 균형적 문해력 접근법이 필요성을 강조하였다. 또한 입학할 무렵 학생들의 초기 문해력 발달에서 이미 상당한 격차를 보이고 있으며, 이를 위해 교실 수업의 개선과 함께 읽기 능력 최저 수준의 아이들에게 개별화 조기 개입 프로그램을 제공할 필요가 있음을 제안하였다.

‘한 학기 한 권 읽기’ 측면에서 장은섭(2019)은 2015 개정 국어과 교육과정 교수·학습 방향에 따라 초등학교 3학년부터 고등학교까지 ‘한 학기 한 권 읽기’를 시행하고 있으나 여전히 교사 주도의 수업과 대상 장르가 문학 작품에 치중되어 있으며, 독서 시간의 부족 등의 문제점을 제기하였다. 이경화(2019)에서도 ‘한 학기 한 권 읽기’가 잘 수행되기 위해서는 학생들이 독서의 즐거움을 느끼고 스스로 능동적인 독자로 인식하는 것이 전제되어야 한다고 보았다. 이를 위해서 학생들의 책 선택, 읽기 방식 등 학생들의 주도성과 자율성을 인정해 주어야 함을 제안하였다.

2015 개정 교육과정에서는 문해력 향상을 위한 교육 내용 요소를 많이 반영했음에도 ‘기초학습 능력’에 관한 교과 역량의 직접적인 언급은 없다. 이승미 외(2019: 14, 52)에서는 미래 사회에 대비한 국어과에 적합한 역량으로 서영진 외(2013)에서 ‘의사소통능력’, ‘문제 해결 능력’, ‘대인관계 능력’, ‘기초학습 능력’, ‘비판적·창의적 사고력’, ‘정보처리 능력’, ‘문화예술향유 능력’을 제안하였으나 2015 개정 국어과 교과 역량에서 ‘문제 해결 능력’과 ‘정보처리 능력’이 ‘자료·정보 활용 역량’으로 통합되고, 총론의 ‘자기관리 역량’의 수용 과정에서 ‘자기 성찰·계발 역량’이 새롭게 포함되는 되어 ‘기초학습 능력’은 삭제되었음을 밝히고 있다. 노은희 외(2021)에서는 추후 교육과정에서 제시되어야 할 역량으로 기타 의견에 ‘기초학습 능력’을 제시하기도 하였다.

기초학력에 대한 정의는 다양한 이견이 존재하지만 읽기･쓰기･셈하기(3R’s)와 이와 관련한 국어, 수학의 최소 기준을 충족하는 학력을 지칭해 왔다. 그러나 4차 산업혁명 시대에서 기초생활 보장을 위해서는 읽기･쓰기･셈하기(3R’s)를 넘어 미래 사회의 기본적인 생활 기능(디지털, 신체, 건강, 여가 등)을 갖추어야 온전한 사회인으로 살아갈 수 있다는 주장과 함께 기초학력의 개념이 확대되고 있다. 이는 국어과에 요구되는 기초학습 능력 강화가 단지 글을 읽고 쓰는 문해력으로 국한되는 것이 아니라 사고의 도구, 소통의 도구, 문화의 도구, 학습의 도구라는 보다 폭넓은 관점에서 접근할 필요가 있다는 것을 의미한다. 김태은 외(2019)에서도 ‘문해력’을 한글 해득, 기초 어휘력, 기초적인 읽기와 쓰기를 비롯하여 ‘복합매체의 생산과 수용’, ‘구두 언어의 이해와 표현’, ‘국어 학습 동기 유지·확장 관련 내용’까지 포함한다고 보았다. ‘배울 수 있는 힘’으로서의 기초학력은 이른 단계의 초기 학습이 중요하며, 개별화 지도가 전제되어야 한다고 보았다. 초기학습을 돕기 위해 단계가 세분화 되어야 하며, 학교의 인력에만 의존하는 형태에서 벗어나 다양한 학교 밖 체제가 필요하다고 보았다.

다) 언어 및 문화 다양성 제고

미래 사회에서는 다원화된 가치가 존중되고 세계시민의식이 요청되는 만큼 국어 교육에서도 다양한 사회적·문화적 배경을 가진 학습자를 고려한 교육이 필요하다. 이를 위해서는 다양한 언어적·문화적 배경을 가진 학습자를 바라보는 관점의 변화가 필요하며, 학습자의 수준과 상황을 고려한 다양한 교육적 접근이 요구된다고 할 수 있다(조병영, 2020; 권순희, 2020; 원진숙, 2021).

조병영(2020)은 다문화 배경 학습자를 한국어를 배우는 ‘대상’으로만 보지 않고, 다문화 배경을 한국어라는 언어를 풍부하게 할 수 있는 ‘언어 주체’로 바라보는 시각으로의 변화가 필요함을 강조하고 있다. 이는 다문화 배경의 학습자를 부족한 존재로 가정하고 학교 교육을 통해 그들에게 없는 것을 채워, 그들이 할 수 없는 것을 할 수 있게 한다는 관점에서 다문화 배경 학습자를 능동적인 학습자로 그들이 가진 지적·언어적·문화적 자원들을 최대한 교실 안에 꺼내 놓고 사용할 수 있도록 해야 한다는 것을 의미한다. 기존의 관점에서는 다양한 문화적 경험을 통해서 체화한 학습자의 지식과 능력의 가치가 폄하되거나, 오히려 학교 공부에 방해가 되는 요인으로 지목되기도 하였다. 학생들이 가지고 있는 경험과 지식을 바탕으로 국어교육을 통해 다양한 정체성을 형성하고 발전시켜 능동적 의미 주체로 성장할 수 있도록 지원해야 한다고 제안하고 있다.

이와 같은 맥락으로 원진숙(2021)은 국어 교육에서 다양한 언어적·문화적 배경을 가진 학생을 지원하기 위해서는 기존의 일괄적인 ‘동화주의적’ 정책에서 벗어나 학생의 수준과 상황을 고려하여 국어 교육이 이루어져야 한다고 보았다. 한글 해득이 이루어지지 않은 중도 입국자 등의 학생들에게는 한국어(KSL) 교육 등 평등한 교육 기회 제공에 초점을 두어 능숙하게 읽고 쓰는 문해력 교육을 좀 더 강조해야 하지만, 일반 학급에 통합하여 교육이 필요한 시기에는 ‘언어’로 소통할 수 있도록 일고 쓰는 문해력 교육 이외에도 다양한 측면에서 지원이 있는 국어 교육이 필요하다고 보았다. 교육 취약계층의 학생들이 자신의 능력이나 노력과 상관없이 사회문화적인 요인에 의해 제한받지 않도록 이들을 교육적으로 배려하는 국어 교육 복지의 관점에서 접근이 필요하다고 보았다. 또 이러한 것이 정착되기 위해서는 서로 다른 언어와 문화를 연결해 주는 사회문화적 중재자로서의 교사의 역할, 권한부여적 관점의 문식성 교육, 다중문식성 기반 국어 문식성 교육 방법이 필요함을 제안하였다.

사회가 다변화되면서 다문화 배경의 학습자 양상도 더욱 다양화되고 있다. 권순희(2020)에서는 다문화 배경 학습자들을 모어로서의 한국어 학습자와 제 2언어로서의 한국어 학습자 등 언어 문화적 배경, 한국어 수준에 따른 좀 더 세부적이고 다양한 접근이 필요하며, 학습자 발달 단계를 고려한 생활 중심적 주제 접근을 제안하였다. 또한 다문화 학생들의 독서지도를 위해 수준별 읽기 교재 개발과 더불어 이를 뒷받침해줄 정책적인 접근도 함께 이루어져야 함을 필요하다고 하였다.

이상의 선행연구에서 살펴보았듯 다양한 언어적·사회적·문화적 배경을 가진 학생들의 차이와 다름을 파악하고 학생들의 수준에 맞는 읽기 자료 개발, 자료 투입 시기 등을 고려해야 한다고 보았다. 국어 교육의 텍스트 선정에서 지역 문화, 소수자 문화 관련 텍스트, 영미 문화 외의 아시아계, 아프리카계 문화 등 다양한 문화의 텍스트를 수용하는 등 좀 더 구체적인 방안을 생각해 볼 필요가 있다. 국어 교육에서 다양한 언어적 문화적 배경을 가진 학습자에 대한 시각적인 변화와 능숙하게 읽고 쓰는 교육뿐만 아니라 그들이 가진 언어적 자산과 정체성이 더욱 발현 될 수 있도록 다양한 측면에서의 지원이 필요함을 알 수 있다.

나. 교육과정 내용 영역 및 내용 체계 연구

2015 개정 교육과정 총론에서 제시한 역량을 중심으로 각 교과는 교과 역량을 설정하고 각 교과 교육과정을 설계하였다. 2015 국어과 개정 교육과정에서도 교과 역량을 반영하여 교육과정 문서를 개발하였다. 2015 개정 국어과 교육과정 문서의 내용 영역과 내용 체계, 성취기준의 적절성을 탐구한 선행 연구들을 살펴봄으로써 향후 개발될 역량 함양을 위한 교육과정 체계 설정의 시사점을 탐색하고자 한다.

1) 내용 영역의 설정

2015 개정 국어과 교육과정의 내용 영역은 ‘듣기·말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학’의 5영역 체제로 이루어져 기존의 영역 체제를 유지하였다. 제5차 교육과정부터 국어과 영역 체계는 ‘듣기·말하기, 읽기, 쓰기’라는 언어활동 중심 영역과 ‘문법’, ‘문학’이라는 학문 분야 중심 영역으로 이루어져 왔다(김창원, 2016b). 이는 국어과 기반이 되는 학문이 ‘화법, 독서, 작문, 문법, 문학’과 같이 다섯 분야로 이루어진다는 점을 고려한 것으로 볼 수 있다.

노은희 외(2021)에서 이루어진 국어교육 전문가들을 대상으로 한 설문 조사 결과에서는 추후 교육과정이 개발될 경우 2015 개정 국어과 교육과정에서처럼 5영역 체제를 유지하자는 의견이 대부분이었으나 국어 교과 학습이 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 문학, 문법 영역의 경계 하에서 각각 이루어지는 경향을 탈피하여 기존의 영역 구분을 허물고 통합할 수 있는 새로운 시도가 필요하다는 의견들도 꾸준히 제기되어 왔다. 김창원(2016b), 천경록(2017), 이성영(2020), 김종윤 외(2017)는 현행의 언어 사용기능, 문법, 문학의 체제는 학문 중심적이고 분절적이어서 학생들의 국어능력 신장에 방해될 수도 있어 국어교육과정 영역 체제 개편 방안을 검토할 필요성을 제기하였다.

김창원(2016b)은 국어과 교육과정의 영역이 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 기초로 하여 언어(국어 지식/문법)와 문학 영역이 부가되는 형태로 진화하였음을 고려하여, 기초 영역(발화, 문식, 어휘, 어법), 수행 영역(듣기·말하기, 읽기, 쓰기, 매체), 문화 영역(언어, 독서, 문학)을 설정하는 복층 체제를 제안하였다. 천경록(2017)은 핵심 개념을 중심으로 영역별로 구분되어 있는 기존 국어과의 내용을 통합하는 방안을 제안하였다. 국어과 핵심 개념으로 ‘의사소통과 언어, 표현과 이해, 감상, 텍스트, 맥락’의 다섯으로 제시하였는데, 말하기·듣기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학 영역으로 구분되어 있는 국어과의 내용을 통합함으로써 국어과의 성격과 내용을 명료히 할 수 있다고 보았다. 이성영(2020)은 그동안 교육과정의 내용 체계에서는 ‘영역(듣기⋅말하기-읽기-쓰기-문법-문학)’, ‘학습요소의 성격(지식-기능-태도)’, ‘언어 사용의 목적(정보전달-설득-친교·정서표현)’의 세 가지 축을 기준으로 만들어졌으나, ‘영역’ 축에서는 ‘듣기⋅말하기-읽기-쓰기’와 ‘문법-문학’은 그 성격이 달라 같은 축에 놓이기 어렵고, ‘학습 요소의 성격’ 축은 지식-기능- 태도를 나눈다는 것이 국어의 총체성을 훼손할 우려가 있으며, ‘언어 사용의 목적’ 축은 언어 사용 전반을 포괄하지 못하고 심층의 언어 능력을 담지 못하는 문제가 있음을 제기하였다. 그리고 ‘이해⋅설명-비평⋅설득-공감⋅소통-성찰⋅상상’으로 구성되는 인문 소양 범주와 ‘듣기⋅말하기-읽기-쓰기’로 구성되는 언어활동의 양상 범주의 두 가지 축으로 내용 체계를 구성하는 방안을 제안하였다. 김종윤 외(2017)에서는 영역 체제에 관한 전문가들의 의견을 밝히며 문학 및 비문학 텍스트를 중심으로 한 영역 통합적 국어교육, 학습자의 역량 신장을 중심으로 국어과 내부 영역 간 공조 체계를 확립할 필요성 등을 제안하였다.

이상의 선행연구는 기존의 영역 체계를 수정하는 방안이라면 노은희 외(2021)에서는 내용 영역을 추가하는 방안을 제안하였다. 4차 산업혁명의 도래와 함께 매체 교육의 필요성이 대두되고 있어 기존의 텍스트 중심의 이해·표현 교육에서 복합양식 문식성 교육에 대한 강화가 요구된다. 이를 위해 기존의 5영역의 체제에서 매체와 관련한 영역을 신설하는 방안과 ‘읽기와 보기’ 등과 같이 기존의 5영역 체제에서 매체의 성격이 드러나도록 수정하는 방안도 검토할 수 있음을 밝혔다.

2) 내용 체계 표

제6차 교육과정에서부터 도입된 내용 체계 표는 국어과의 내용 구조를 명확하게 제시하는 역할을 한다는 장점에도 불구하고 이론적 근거나 국어과 내부적인 합의에 의해 구성된 것이 아니어서 주로 ‘지식, 기능, 태도, 실제’ 범주를 중심으로 개정 시기마다 조금씩 그 형식이 달라져 왔고, 그에 따른 타당성에 대한 비판이 지속되어 왔다(천경록, 2017: 42).

2015 개정 교육과정에서는 그동안의 내용 체계 표와는 상당히 다른 양상을 보여 주고 있다. 총론에서는 학생들이 꼭 배워야 하는 ‘핵심 개념’을 중심으로 교육 내용 간 수평적·수직적 연계성을 파악할 수 있도록 내용 체계 표를 구성할 것을 제안하였고, 이를 수용하여 2015 국어과 개정 교육과정 내용 체계 표는 ‘영역, 핵심 개념, 일반화된 지식, 학년(군)별 내용 요소, 기능’으로 구성되었다. 가로축으로 학년군을 배열하여 학년별 내용의 연계성을 보여 주고, 세로축은 각 학년군에서 핵심 개념별로 어떤 내용 요소를 배우는지를 한눈에 알 수 있도록 제시하였다. 2015 개정 국어과 교육과정의 내용 체계는 핵심 개념을 중심으로 내용 요소를 배열하고 기능을 배치함으로써 내용 설계의 근거를 명확히 제시하였다는 점에서 이전의 내용 체계 구성과는 다르다고 할 수 있다(서영진, 2015b; 이광우·정영근, 2017).

그러나 2015 개정 국어과 교육과정 내용 체계 표에 제시된 ‘핵심 개념, 일반화된 지식, 기능’은 국어과 고유의 교과 기능을 제대로 반영하지 못하고 용어에 대한 정확한 설명이 없어, 교육 현장에서 상당한 혼선을 빚어 왔다(정혜승, 2016; 천경록, 2017; 민용성 외, 2018; 서영진, 2019; 이승미 외, 2019). 또한 학년군별로 내용 요소를 배치한 것은 특정 내용 요소가 어느 학년군에 배치되었는지 한눈에 알 수 있다는 장점도 있으나 여러 학년군을 통해 계속 심화하면서 배워야 하는 내용 요소를 반영하는 데에는 한계가 있으며 상위 학년군에 제시된 내용 요소가 전 학년군보다 더 심화한 내용인지 알기 어렵다는 비판도 있다(이승미 외, 2019).

내용 체계 표에 제시되어 있는 ‘핵심 개념’, ‘일반화된 지식’, ‘학년(군)별 내용 요소’, ‘기능’과 이와 관련되어 진술된 ‘성취기준’에 대해 그동안 연구에서 제기된 문제를 살펴보면 다음과 같다.

가) 핵심 개념 및 일반화된 지식

2015 개정 교육과정 총론 해설서에서는 핵심 개념을 ‘교과가 기반하는 학문의 가장 기초적인 개념이나 원리를 포함하는 교과의 근본적인 아이디어로서, 지식의 한 종류인 개념(concept)과 동의어는 아니며 교과를 가장 잘 대표하면서 교과의 큰 그림을 볼 수 있도록 돕는 핵심 아이디어, 즉 빅 아이디어의 성격을 띤다.’라고 정의하고 있다(교육부, 2016: 45). ‘핵심 개념’은 이해 중심 교육과정에서 말하는 교과 간 연결성 및 관련성을 바탕으로 융합 교육을 도모할 수 있도록 해 주는 ‘핵심 아이디어(Big idea)’ 개념으로부터 출발한다. 학생들이 교과를 통해서 반드시 알아야 할 핵심 내용을 익혀 교과 간 학습의 전이를 촉진하고 실생활의 문제를 해결할 수 있도록 하는 교육을 도모하려는 것으로, 이는 핵심 역량 기반 교육의 방법론이 되기도 한다. 즉, 이해 중심 교육과정에서 말하는 핵심 개념은 ‘낱낱의 사실이나 정보를 초월하여 여러 가지 개념과 원리를 관통하는 것’이라고 할 수 있다(서영진, 2019). 이에 천경록(2017: 51-52)은 국어과 핵심 개념을 ‘국어과 내용에 대한 이해를 통합적, 생성적, 영속적으로 가능하게 하는 개념, 원리, 기능, 태도를 말한다.’라고 하였다. 그러나 일반적으로 말하는 ‘핵심 개념’의 의미와 총론에서 말하는 ‘핵심 개념’의 의미역이 달라 내용 체계 표에서 핵심 개념을 내용 조직자로 삼은 것은 많은 혼란을 초래하였다. 사회나 과학과 같은 내용 교과에서 출발한 ‘핵심 개념’을 모든 교과 교육과정에서 일률적으로 핵심 개념 혹은 지식 중심의 체계로 구성되는 것이 타당한지 검토할 필요가 있다. 국어교육은 개념뿐만 아니라 지식 이해와 더불어 언어생활을 위한 기능이나 태도도 두루 중요한데 ‘개념’이라는 용어로 내용 영역을 총괄하는 데에는 한계가 있을 수밖에 없다. 또한 핵심 개념이나 일반화된 지식이 보편성과 불변성이 보장되지 않는다면 발생할 수 있는 문제들도 생각할 수 있다(정혜승, 2016).

천경록(2017)은 2015 개정 교육과정에서 제시된 핵심 개념의 수가 너무 많으며,  핵심 개념이 국어과 영역 내에서 하위 범주별로 영역 전공자들에 의해 선정되어 국어과 각 영역을 가로지르지 목하고 개별 영역의 핵심 개념으로만 머무르고 있다는 한계를 가진다고 하였다. 또한 국어과 교육과정에서 상위 개념과 핵심 개념을 혼용하고 있으며, 국어과 내용을 잘 대표할 수 있으면서도 ‘핵심(core)’이 되는 개념들로 핵심 개념을 선정해야 함을 제안하였다.

내용 체계 표에서의 ‘일반화된 지식’은 핵심 개념을 구체적으로 표현하는 동시에 학년(군)별 내용 요소를 포괄하는 중심축으로 핵심 개념과 학년(군)별 내용 요소를 잇는 가교 역할을 하는 것으로, 학생들이 알아야 하거나 익혀야 할 지식이나 원리를 명제적 진술문 형태로 제시하게 하였다(교육부, 2015b：6-10). 그런데 국어과에서 학습자들에게 강조해야 할 지식은 많은 경우 기능적 속성을 가진 것들이라 본질적·명제적 지식과 같은 형식의 문장으로 표현하는 데 어려움이 있다(민용성 외, 2018). 특히 학년(군)별 내용 요소들을 모두 포괄하기 위해서는 수행 또는 기능적 속성을 띤 것들까지 포괄할 수 있는 문장이어야 하는데, 그렇게 하다 보면 추상화 정도가 높아져 특별히 의미 없는 진술문이 될 수도 있다(서영진, 2015b).

이러한 혼란 및 어려움에도 불구하고, 2015 개정 교육과정에서는 ‘핵심 개념’이  ‘교과의 기초 개념이나 원리’라고 언급한 것 외에 구체적인 설명을 찾아보기 어렵다. ‘핵심 개념’, ‘일반화된 지식’ 등의 용어에 대한 재정립과 함께 내용 선정의 기준에 대한 재점검이 필요하다(민용성 외, 2018).

나) 학년(군)별 내용 요소

교육과정의 일러두기에 의하면 ‘학년(군)별 내용 요소’는 ‘교과의 성격, 영역, 핵심 개념, 일반화된 지식에 근거하여 선정된 각 학년(군)에서 배워야 할 중요한 개별 내용 요소’로 규정된다(교육부, 2015b: 6-10). 성취기준은 ‘학년(군)별 내용 요소’로부터 추출하고, ‘학습 요소’는 성취기준에서 학생들이 배워야 할 학습 내용을 핵심어로 제시한 것이다. 2015 교육과정 시안 개발에서 밝힌 바와 같이 ‘학습 요소’를 제시함으로써 학습해야 할 내용 범위를 명료화하여 교과서 개발이나 단위 학교 수업에서 성취기준에 대한 과잉해석으로 학습 부담이 늘어나는 것을 방지하고자 하였다(김창원 외, 2015b).

김명순(2016)은 이러한 애초의 취지와 달리 내용 요소, 성취기준, 학습 요소의 구분이 동어반복에 그치고 있다고 지적한 바 있다. 즉, 내용 요소는 성취기준을 추출하는 자원이 되지 못하고 동일 층위에서 성취기준을 표시하는 인덱스 정도의 역할만 하고 있으며, 학습 요소는 성취기준을 교수 학습할 때 꼭 있어야 하는 핵심어로 제시되어야 하는데 성취기준의 일부 어구로만 대체되었다는 것이다. 이는 ‘내용 요소’의 개념이 일관되게 사용되지 못한 때문으로, ‘학습 요소’와 혼용되거나 교육과정기마다 서로 다른 개념으로 쓰이기도 한 까닭에 내용 요소, 학습 요소 등에 대한 개념 규정과 개념 구분을 명확히 할 필요성이 있다. 또한 ‘내용 요소’는 개별 교육 내용 자체(‘내용’, ‘내용 성취기준’), 개별 교육 내용을 추출하는 상위의 자원, 개별 교육 내용을 나누어 살피는 하위 내용(‘내용 요소의 예’)을 모두 포함하는 개념으로, 내용 요소를 제시하고자 한다면 어느 층위에서 접근할 것인지부터 논의되어야 한다고 제안하였다(김명순, 2016).

다) 기능

2015 개정 교육과정의 내용 체계 표의 ‘기능’이 국어과의 내용 요소인 ‘기능’과 혼동되는 양상에 대해서는 이미 많은 연구에서 확인되고 있다(서영진 외, 2015b, 한혜정 외 2020, 이경남 외 2021). 2015 개정 교육과정에서는 ‘기능’을 ‘학년(군)별 내용 요소에 대한 학습을 완료한 후에 학습자가 할 수 있어야 하거나 또는 할 수 있을 것으로 기대되는 기능(skills)으로서 교과 고유의 탐구 기능이나 사고방식’이라고 정의하고 있으며, 교과 역량의 달성 여부를 판단하는 단서로 활용된다는 점에서 교과 핵심 역량을 구체화하는 역할도 한다고 밝히고 있다(교육부, 2015b：6－10). 듣기·말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학 영역은 ‘핵심 개념’과 ‘일반화된 지식’을 바탕으로 하되 ‘학년(군)별 내용 요소’를 중심으로 교수 학습이 전개되고 이를 통해 각 영역이 추구하는 통합적 ‘기능’을 신장하도록 의도되었다(교육부, 2015b: 5).

이런 맥락에서 2015 개정 교과 교육과정 시안 개발 연구에서도 내용 체계 표의 ‘기능’을 교과에서 제시하는 교과 역량을 구현하는 중요한 통로 및 방안이라고 규정하였다(김창원 외, 2015b: 89). 그러나 이경남 외(2021)에서는 원래 의도된 바와 달리 내용 체계 표에 제시된 ‘기능’을 통해 교과 역량을 파악하거나 내용 요소를 학습했을 때 학습자가 가질 수 있는 국어 능력을 향상할 수 있다고 보기에는 어려움이 있다고 밝혔다. 내용 체계 표에서 ‘기능’이 실제 내용 선정에 체계적으로 개입하지 않아 실제 ‘내용 요소’들과 ‘기능’이 어떻게 연계되는지 명시적으로 드러나지 않아 현장에서의 파악도 어렵다고 보았다. 서영진(2015b)에서도 교육과정 내용 체계 표의 ‘기능’ 항목과 그동안 국어과 교육과정에 대한 논의에서 일반적으로 사용해 왔던 ‘기능’이라는 용어의 의미가 달라, 현장에서는 혼란을 겪을 수 있다고 제기하였다. 이에 한혜정 외(2020)에서는 내용 체계에서 기능을 역량을 구현하기 위한 수단으로 교과 교육 내용에 접근하는 방식뿐만 아니라 학생의 삶과 연관 짓기 위한 방안으로 규정할 필요가 있으며, 이를 위해 기능을 별도의 표로 분리하여 학교급 또는 학년군별로 체계화하는 방안을 제안하기도 하였다.

라) 성취기준

2015 개정 교육과정에서는 2009 개정 교육과정에서 있었던 ‘영역별 성취기준’을 삭제하고 ‘학년군 성취기준-성취기준’으로 성취기준의 체계를 단순화하고, 학년군별 위계성을 확보하기 위해 각 학년군별로 수행하는 국어 활동의 맥락을 점진적으로 확장 발전시켰다. 성취기준은 ‘성취기준, 학습 요소, 성취기준 해설, 교수·학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항’으로 성취기준과 관련하여 자세한 정보를 제공하였다(김창원 외, 2015b). 서영진(2015b)은 2015 개정 교육과정에서 2015 개정 교육과정의 주요 방향 중 하나인 학습 내용의 적정화로 인하여 학년 간 또는 영역 간에 중복된 성취기준을 조정하고, 불필요한 과잉 학습을 초래하는 내용을 축소 또는 약화하였으며, 본질(지식)과 관련된 성취기준의 비중을 축소하였다고 밝혔다. 그러나 무리한 성취기준의 축소로 인하여 하나의 성취기준이 다루는 학습 요소의 범위가 커져 왔다는 비판이 있어, 지나치게 학습 범위가 넓은 성취기준들은 재검토의 필요성을 제기하였다.

한혜정 외(2020)에서는 교육과정이 개편을 거듭하면서 어느 정도 성취기준 목록들이 안착되고 있어 전체적인 위계화에서는 큰 무리가 없으나, 학습자의 발달 단계를 고려하기보다는 ‘내용 영역의 내적 체계’와 ‘타 영역과의 일관성’이 더 우선시되는 측면이 있다고 보고, 위계화와 함께 유사(동일) 내용의 반복이나 심화 필요성을 제기하였다.

한편, 역량 중심 교육과정을 표방할 경우, 역량과 성추기준과의 연계성을 높이는 것이 매우 중요한바, 역량과 성취기준의 상관성을 제고하는 방법으로는 노은희 외(2021: 153-157)를 참고할 수 있다. 이 연구에서는 ① 현행 2015 개정 교육과정에서 제시한 방식 유지, ② 각 성취기준마다 관련되는 국어과 역량을 표시하여 연계성을 확보하는 방식, ③ ‘국어과 역량’을 ‘영역’과 함께 성취기준을 조직하는 상위 내용 조직자로 설정하는 방식, ④ 단독으로 ‘국어과 역량’을 상위 내용 조직자로 설정하여 ‘국어과 역량’을 중심으로 국어과 교육과정의 성취기준을 배열하고 조직하는 방식을 제시하고 전문가들의 의견을 조사하였다. 그 결과 가장 선호하는 방식은 ‘② 각 성취기준마다 관련되는 국어과 역량을 표시’하는 방식으로 나타났다. 다음으로 ‘③ 국어과 역량을 영역과 함께 성취기준을 조직하는 상위 내용 조직자로 활용하는 방식’을 선호하였는데 ②안과 ③안을 합치면 80%가 넘어 향후 역량을 성취기준에 제시할 때 이러한 결과를 참조할 수 있다.

다. 고교 선택 과목 및 고교학점제 관련 연구

교육부는 2021년 2월 ‘고교학점제 종합 추진계획’을 발표하여 ‘모든 학생의 성장을 돕는 포용적 고교 실현’이라는 비전으로 2022년∼2024년 특성화고 학점제 도입 및 일반계고 학점제 부분 도입, 2025년 전면 도입을 예고하고 있다(교육부, 2021b). 이에 학생의 진로·적성을 고려한 학생 중심 교육과정과 관련한 연구를 살펴보고,   제7차 교육과정 이후 국어과 교육과정에 선택형 과목이 개설되었음에도 그 취지가 잘 구현되지 못했던 이유와, 향후 고교학점제의 안정적 정착을 위해 요구되는 교육 변화와 관련한 선행 연구들을 살펴보고자 한다.

1) 고교 선택 과목 관련 연구

고교학점제라는 제도의 도입 이전에도 단위학교 차원에서 학생 중심 교육과정의 편성과 운영을 위한 다양한 방안을 모색한 연구들을 찾아볼 수 있다. 먼저 정광희 외(2016)에서는 일반고에서 학생의 다양한 진로 수요 맞춤 교육을 위하여 학교 기반형, 지역사회 연계형, 온라인 기반형 등 맞춤형 교육과정을 제안하고, 개별 학습을 가능하게 하는 ‘학습 분석 서비스 체제’를 구축하는 방안을 제시하였다. 교육과정의 다양한 운영을 위해 배움의 공간을 학교, 지역사회, 온라인 등으로 확장하고 이를 위해 학생들의 관심과 진로를 지원하고 피드백하는 시스템이 필요하다는 시사점을 얻을 수 있다.

또한, 주주자 외(2017)에서는 학생의 적성과 진로에 맞는 학습을 장려하기 위하여 무학년 학점제를 통한 학생 선택 중심의 교육과정을 운영하고 있는 고등학교의 사례를 살펴보았다. 학생의 자율적인 교육과정 선택을 위해서는 수업과 평가의 변화가 전제되어야 한다고 보았으며, 무학년 학점제 교육과정이 제대로 정착되기 위해서는 고교 내신과 입시 제도가 함께 개선되어야 하고 교사의 역량 강화를 위한 지원이 필요하다고 보았다.

고교학점제를 당면해 국어과 선택 과목의 체제와 운영을 위해 외국의 사례를 살펴본 연구로는 유상희(2020)와 권은선(2020)의 연구를 살펴볼 수 있다. 먼저, 유상희(2020)는 IBDP의 선택 과목의 구성과 특징을 분석하였다. IBDP 교육과정 문서 중 선택 영역인 ‘언어와 문학 연구’를 분석한 결과 IBDP ‘언어와 문학 연구’의 모든 선택 과목에서 역량 중심 목표와 평가 모형을 제시한다는 특징을 보이고 있으며, 각 선택 과목은 해당 과목에서 학습한 지식, 기능, 태도의 총체적 수행 능력을 묻는 역량 기반 과제 및 과제의 평가 기준을 구체적으로 제시하고 있음을 파악하였다. 이러한 분석을 토대로, 향후 고교학점제의 선택 과목을 구성할 때 핵심 역량의 구체화, 역량을 고려한 선택 과목의 구성 및 평가방안의 마련, 선택 과목 내 학생의 주체적 선택이 고려되어야 함을 제안하였다.

또한 권은선(2020)은 미국 고교학점제에서의 자국어 교육과정 과목 선택 사례를 분석하였다. 미국 고등학교의 자국어 교육과정 과목 선택은 학생의 진로 계열과 관계없이 교과군별로 이수 학점을 표준화하여 운영하고, 필수 과목에 대해서도 학습자의 수준이나 학습 성향에 따라 선택권 부여하고 있다. 영역 통합 및 교과 융합 과목을 통해 교과의 기본 소양에 대한 심화된 학습이 이루어지게 하고 있으며, 진로와 흥미를 고려하여 구체적인 주제를 갖는 영역 특화 과목을 다양하게 개설하고 있음을 밝히고 있다. 이러한 분석을 토대로, 필수 과목에 대해 수준별로 대체할 수 있는 선택 과목을 다양화하고, 기존의 교과 영역의 논리를 넘어서 공통 교육과정을 마친 학습자의 다양한 요구를 충족하도록 일반 선택 과목을 재구조화하는 방안을 제안하였다.

제7차 교육과정 이후 학생의 적성·진로를 고려하여 고등학교 학생의 선택권을 확대하고자 하는 노력은 꾸준히 지속되어 왔다. 제7차 교육과정에서는 수준별 교육과정을 강조하였고, 2009 개정 교육과정에서는 선택 교육과정의 확대 및 진로 집중과정의 운영을 제안하였고, 2015 개정 교육과정에서는 선택 과목을 일반 선택 과목과 진로 선택과목으로 나누어 진로 선택 과목을 신설하였다.

2022 개정 교육과정을 앞두고, 고교학점제와 관련해 국어과 선택 과목을 어떻게 설정할 것인가에 대한 고민은 노은희 외(2021) 연구에서 살펴볼 수 있다. 국어교육 전문가를 대상으로 한 델파이 조사 결과는 다음과 같았다. 첫째, ‘고교학점제 종합추진계획’(2021)에서 제시한 ‘일반 선택 과목, 융합 선택 과목, 진로 선택 과목’의 선택 과목 구성안의 구분은 어느 정도 타당하다. 둘째, 2015 개정 국어과 교육과정의 ‘일반 선택 과목’에 대해서는 ‘언어와 매체’를 분리하여 독립적으로 구성하여야 한다는 의견과 매체의 경우 좀 더 적극적인 미디어 리터러시 교과 교육을 지향해야 한다는 의견이 모두 확인되었다. 셋째, ‘진로 선택 과목’의 경우 2015 개정 교육과정에 제시된 ‘실용 국어’의 유지 의견이 높았다. 넷째, ‘심화 국어’는 좀 더 심화된 학문의 세분화와 확장이 필요하며 ‘고전 읽기’ 과목은 과목의 목적과 성격을 좀 더 분명히 할 필요가 있다. 다섯째, 선택 과목을 구성할 때 학생의 다양한 진로 요구를 반영한 과목을 설정하고, 내용 수준을 다양화하게 하여 학생 선택의 폭을 넓힐 필요가 있다. 여섯째, 전문교과Ⅰ 과목에 해당하는 문학 창작 분야, 영화 분야, 연극 분야 등을 포함한 예술 계열을 새로운 교육과정의 ‘진로 선택 과목’으로 개설 가능하며,  ‘융합 선택 과목’으로는 다른 학문과의 결합, 문화와 언어 융합, 미디어 리터러시를 포함하는 ‘매체 정보 융합’과 ‘인공지능과 빅데이터 융합’이 제안 가능하다. 이러한 결과를 종합하여, 이 연구에서는, ‘고교학점제 종합추진계획’(2021)에 제시된 일반 선택 과목, 융합 선택 과목, 진로 선택 과목의 범주 특성을 수용하되, 국어과 역량의 실질적 함양을 전제로 학생들의 다양한 진로와 수준, 흥미를 반영하는 이수 경로 조합이 가능한 과목을 구성하고, 국어교육의 변화 방향을 고려한 과목 설정을 모색해야 한다고 제안하였다.

2) 고교 선택 과목 및 고교학점제 정착을 위한 방안

학생의 진로·적성을 고려한 학생 중심 교육과정으로 개선하기 위한 노력에도 불구하고, 여전히 학생들은 적성과 진로보다는 대학 진학의 유불리, 학교에서의 개설 여부 등 교육적 필요와는 무관한 요인에 의해 학생들의 선택 과목이 정해지는 비율이 높다(본 연구 Ⅲ절 1-나-4)항 참고). 이와 같은 기존 선택형 교육과정 운영의 문제점을 개선하고 고교학점제가 정착을 위한 방안을 제시한 연구들을 살펴 그 내용을 종합, 정리하면 다음과 같다.

첫째, 고교학점제와 대학 입시 제도와의 연계성을 고려한 제도의 뒷받침이 선행되어야 한다. 고교학점제와 함께 실행될 내신의 성취평가제 및 대학수학능력시험의 개편 방향에 대한 연구 등 실질적이고 구체적인 제도적 개선이 선제적으로 이루어져야 한다(송영준, 2017; 김지혜, 2020).

둘째, 교수·학습 및 평가에 관한 교육 패러다임의 변화가 요구된다. 고교학점제 도입으로 인해 현행 교육과정에서는 과목 이수 여부와 상관없이 수업 일수의 3분의 2 이상만 출석하면 저절로 졸업이 가능하지만, 고교학점제에서는 선택한 과목의 성취도가 일정 수준을 넘지 못하면 졸업을 할 수 없다. 이는 학생이 일정 수준에 도달하고 성장할 수 있도록 다양한 지원이 뒷받침되어야 한다는 것을 의미하는 것으로, 교육의 질을 점검하고 학습자의 요구와 필요에 맞춘 교육을 제공해야 한다는 것을 의미한다. 이에 교사는 학생이 과목을 성공적으로 이수할 수 있도록 교수·학습 과정에서 학생의 과목 출석률과 학업 성취율을 모두 관리해야 한다. 즉, 학생들이 최소한의 학업성취 수준에 도달할 수 있도록 예방적 지도가 필요하며, 학생의 성장을 다각도로 지원하는 과정 중심의 평가가 필요하다. 그리고 무엇보다 교육과정 다양화와 함께 교원의 역량 강화 등 체계적인 지원이 선제되어야 한다(홍후조, 2018; 노은희 외, 2019; 노은희 외 2021).

셋째, 고교학점제가 효율적으로 운영되기 위해서는 교실 및 학교 공간의 변화가 필요하다. 학생의 자유로운 과목 선택이 가능해짐에 따라 교실을 이동하여 듣는 수업이 늘어나고 학생마다 시간표가 달라짐에 따라 자신의 물건을 보관하고 휴식할 수 있는 교실 밖 공간이 요구된다. 또한 훨씬 다변화된 과목을 수용하고 공동 교육과정 운영이 가능하도록 교실 공간의 변화도 선행되어야 할 것이다. 결국, 학교를 건축 중심이 아닌 교육과정 중심의 공간으로 보는 시각의 전환이 필요하다고 할 수 있다(임종헌 외, 2021).

넷째, 고교학점제의 성공적인 운영 및 안착을 위해서는 다방면의 연계가 필요하다. 중학교 교육과정과 고등학교 교육과정 연계, 기초학력 보장을 위한 학교급 간 연계, 진학 준비 계열과 취업 준비 계열 간 연계 체제를 구축할 필요가 있으며 대입 전공과의 연계성 및 위계성 마련 또한 필요하다(한혜정, 2019; 김지혜, 2020).

다섯째, 학생의 자율성 및 책무성이 강화될 필요가 있다. 학교는 학생의 적성·진로, 수준을 고려하지 않은 잘못된 수강 신청이 미이수 발생의 요인으로 작용할 수 있다는 점을 학생들에게 주지시키고 이에 대해 책무성을 가질 수 있도록 지속적으로 안내할 필요가 있다. 학생의 진로와 적성을 고려해 학생에게 의미 있는 과목이 개설될 수 있도록 하되, 수강하는 과목에 대해서는 책임 있게 이수하려는 배움의 습관을 길러 진정한 배움의 성장이 일어날 수 있도록 적극 지원할 필요가 있다(주주자 외, 2017; 노은희 외, 2019).

이상의 선행연구에서 살펴볼 수 있듯이 고교학점제가 안정적으로 정착되기 위해서는 제도적인 측면, 교육과정인 측면, 교육 환경의 측면, 교사의 역량 강화 등 다양한 측면에서 검토되고 추진되어야 할 필요가 있다.

Ⅲ. 국내외 국어과 교육과정 운영 실태 분석 □ □

Ⅲ. 국내외 국어과 교육과정 운영 실태 분석

1. 2015 국어과 교육과정 운영 실태 분석

사회 변화를 감지하고 미래 사회를 살아갈 역량을 키워 주기 위해 교육과정은 시대 변화에 맞게 변화하고 있다. 미래 사회에는 다양한 분야의 지식을 융복합하여 새로운 문제 상황에 창의적이고 적극적으로 대응하는 능력이 요구된다.

이런 시대적 요구에 부응하기 위해 2015 교육과정은 문·이과 통합형 교육과정을 구성, 적용하였으며 이러한 특징은 고등학교 교육과정의 편성 및 운영에 두드러지게 나타나고 있다. 또한 학습의 주체로서 학습자의 선택권을 존중하고 지식 중심 교육에서 탈피하여 학생들이 능동적으로 수업에 참여할 수 있도록 학생 참여형 교수·학습과 과정 중심 평가를 강조하고 있다. 더 나아가 교과 내뿐 아니라 교과 간 지식의 전이가 가능한 핵심 개념을 교육과정에 도입하고, 학생들이 과도한 학습 부담을 갖지 않도록 성취기준을 최소화하였다. 그리고 공통 과목 ‘국어’뿐 아니라 일반 선택, 진로 선택, 전문교과Ⅰ 영역을 두어 학생들의 선택권을 최대화하고자 노력하였다. 이는 학생들이 스스로 자신의 진로를 탐색하고 그에 맞게 배우고 싶은 교과목을 선택하여 배우게 함으로써 학습 동기를 유발하고 즐겁고 행복하게 배울 수 있도록 하기 위함이다.

그러나 우리나라 교육과정은 <표 Ⅲ-1>에서 확인할 수 있는 것처럼 너무 자주 변화하고 있다. 한 예로 2016년 초등학교에 입학한 학생의 경우 초등학교 1학년까지는 2009 개정 교육과정으로 배우고, 초등학교 2학년 때부터는 2015 개정 교육과정에 의해 공부한다. 초등학교 1～2학년까지는 학년군 교육과정이지만 개정 교육과정을 현장에 적용할 때 그런 상황은 고려되지 않는 것처럼 보인다. 또 고등학교에 입학하고부터는 2022 개정 교육과정의 적용을 받아 공부하도록 예정되어 있다. 2009 개정 교육과정에서는 국민공통 기본 교육과정이 초1부터 중3까지로 편성된 반면, 2015 개정 교육과정에서는 초1부터 고1까지의 시기가 국민공통 기본 교육과정으로 편성되어 있다. 2015 개정 교육과정의 이러한 기조는 2022 개정 교육과정까지 이어질 예정이다. 교육과정 개정 과정에서는 교과목별 학습 내용 체계의 조정이 일어날 수도 있고, 모든 교과를 아울러 기본 교육과정에 변화가 올 수도 있다. 따라서 잦은 교육과정의 변화가 초·중·고 학교 현장에 어떤 영향을 주고 있으며 실제 개정 교육과정이 어떻게 운영되고 있는지 살펴볼 필요가 있다.

우리나라 교육과정 변천 및 적용 시기(제7차 교육과정～2022 개정 교육과정)

교육과정	적용 연도	적용 학년
7차	2000년	초등학교 1～2학년
	2001년	초등학교 1～4학년, 중학교 1학년
	2002년	초등학교 1～6학년, 중학교 1～2학년, 고등학교 1학년
	2003년	초등학교 전학년, 중학교 전학년, 고등학교 1～2학년
	2004년	초등학교 ～ 고등학교 전학년
2007	2009년	초등학교 1～2학년 / 수학 및 영어의 경우 중1, 고1도 적용
	2010년	초등학교 1～4학년, 중학교 1학년 / 수학 및 영어의 경우 중2, 고2도 적용
	2011년	초등학교 1～6학년, 중학교 1～2학년, 고등학교 1학년 / 수학 및 영어의 경우 모든 학년 적용
	2012년	초등학교 전학년, 중학교 전학년, 고등학교 1～2학년
	2013년	초등학교 ～ 고등학교 전학년
2009 2009 교육과정의 경우 초등학교 교육과정 총론을 2011년부터 순차적으로 적용함.	2013년	초등학교 1～2학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년(영어) 단, 고등학교 한국사 필수 이수는 2012년부터 적용
	2014년	초등학교 1～4학년, 중학교 1～2학년, 고등학교 1학년(전과목), 2학년(영어)
	2015년	초등학교 1～6학년, 중학교 전학년, 고등학교 1～2학년, 고등학교 3학년(영어)
	2016년	초등학교 ～ 고등학교 전학년
2015	2017년	초등학교 1～2학년
	2018년	초등학교 1～4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년
	2019년	초등학교 1～6학년, 중학교 1～2학년, 고등학교 1～2학년
	2020년	초등학교 ～ 고등학교 전학년
2022	2024년	초등학교 1～2학년
	2025년	초등학교 1～4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년
	2026년	초등학교 1～6학년, 중학교 1～2학년, 고등학교 1～2학년
	2027년	초등학교 ～ 고등학교 전학년

한편, 우리나라 고등학교 교육은 대학 입시의 영향에서 결코 자유롭지 못한 상황이다. 이런 점을 고려해 일선 고등학교 현장에서 교육과정의 취지가 얼마나 잘 구현되고 있는지 살펴볼 필요가 있다. 아울러 입시 중심의 교육 현장에 2015 개정 교육과정이 어떤 형태로 구현되고 있는지를 살펴봄으로써 앞으로의 교육과정 개정 방향에 시사점을 얻을 수 있을 것이다. 예를 들어, 학생들은 학습의 주체가 되어 배우고 탐구하고 싶은 교과목을 직접 선택하여 학습하는가, 아니면 여전히 입시의 영향 아래 수능 교과목 중심으로 교과목을 선택하는가, 학교는 학생의 선택을 얼마나 충분히 보장하고 있는가 등을 파악해 볼 필요가 있다. 더 나아가, 교육과정 변화의 가장 큰 바람을 타는 고등학교에서 국어 교사들은 교육과정의 변화를 어떻게 받아들이고 있는지, 교육과정의 변화에 맞춰 교수·학습 및 평가를 어떻게 변화시키고 있는지 확인해 봄으로써 앞으로 교육과정의 개정에 발맞춰 현장의 변화를 위해 어떤 시도와 지원이 필요한지 가늠할 수 있을 것이다.

가. 분석 방법

국어과 교육과정의 운영 실태를 파악하기 위하여 우리말현장학회 토론자로 참여한 초·중·고 교사들의 의견을 분석하고, 전문가 협의회, 교육과정 공청회 등에 참여한 초·중·고 현장 교사들의 의견을 분석하였다.

본 연구에서 참고한 우리말현장학회는 제29회 우리말현장학회로 2021. 8. 28. ZOOM과 유튜브 실시간 라이브로 진행됨

특히 교육과정 변화의 영향을 크게 받는 고등학교 운영 실태를 파악하기 위해 서울 지역 18개교의 학교 국어과 교육과정(2021년도 입학생을 기준)을 분석하였다. 또한 경기도 관내 국어과 교사 50여 명에게 설문조사(2021. 07. 01. ～ 07. 14.)를 하여, 7개 학교 41명의 유의미한 응답을 받아 운영 실태를 분석하였다. 아울러 전국국어교사모임의 추천을 받은 현장 국어교사 7명의 인터뷰를 진행하였다.

국어과 교육과정을 분석한 서울 지역 18개교의 현황은 <표 Ⅲ-2>, 설문의 내용은 <표 Ⅲ-3>, 인터뷰를 진행한 국어 교사 7명의 현황은 <표 Ⅲ-4>와 같다.

국어과 교육과정을 분석한 서울 지역 18개교 현황

설립별	자치구	학교명	일반 학급수	특수 학급수	전체 학생수	학급당 학생수 (평균)	비고
공립	강동구	○○ 고교	24	3	574	24
공립	강북구	6 고교	24	3	587	24.5
사립	강서구	○○ 고교	27	0	622	23	고교학점제 시범학교
공립	관악구	○○ 고교	27	0	733	27.1	고교학점제 연구·시범학교
공립	관악구	○○ 고교	22	0	453	21
공립	금천구	5 고교	24	3	554	23
공립	노원구	○○ 고교	36	3	855	23.8	고교학점제 연구학교
사립	노원구	○○ 고교	18	0	454	25.2
공립	도봉구	7 고교	21	3	455	21.7
공립	동대문구	○○ 고교	18	3	443	24.7
공립	서대문구	1 고교	24	3	641	26.7
공립	성동구	4 고교	21	3	449	21.3
공립	성동구	3 고교	21	3	434	20.7
공립	송파구	○○ 고교	23	2	397	17.3	고교학점제 연구학교
공립	양천구	2 고교	27	3	693	25.7
공립	은평구	○○ 고교	24	3	570	23.75
사립	종로구	○○ 고교	27	0	575	21.3
공립	중랑구	○○ 고교	24	3	564	23.5

고등학교 국어과 교육과정 운영 실태 파악을 위한 설문 내용

1. 2015 개정 국어과 교육과정을 읽어 보았는가?

1) 꼼꼼하게 읽어 보았다.

2) 읽어 보았다.

3) 연수 등을 통해 접해 보았다.

4) 제대로 읽지 않았다.

5) 전혀 모른다.

2. 성취기준을 읽고 이를 바탕으로 수업을 계획하고 있는가? 그리고 어떻게 하고 있는가?

1) 그렇다. (어떻게:                              )

2) 아니다. (어떻게:                              )

3. 선택 과목을 정하는 기준으로 가장 우선시 되는 것은 무엇인가? (학교, 학생)

1) 학생의 진로나 흥미 우선

2) 대학 입시에서의 유불리 우선

3) 기타(자유 응답)

4. 선택 과목을 학교에서 무엇을 가지고 어떻게 운영하고 있는가?(서술형)

전국국어교사모임 추천을 받은 현장 교사

지역	설립구분	학교명	이름	직위	비고
경남	공립	창원○고	정○○	수석교사
광주	공립	성○고	장○○	교사	물꼬방(독서교육연구회)
서울	공립	강○고	신○○	교사	고등학교 수업연구모임
서울	공립	잠○고	정○○	교사	서울교육연구년 연구교사
서울	사립	중○고	박○○	교사	고등학교 수업연구모임
전주	사립	성○고	김○○	교사	교육과정연구모임
충북	공립	제○고	임○○	교사	물꼬방(독서교육연구회)

나. 분석 내용

1) 교육과정 자체에 대한 이해 부족

가) 초등학교

운영 실태를 파악한 결과, 모든 학교급에서 교육과정보다는 교과서 중심으로 수업 운영이 이뤄졌음을 확인할 수 있었다. 교사 대부분 교육과정의 변화를 눈여겨 보지 않았으며 교육과정이 개정되어도 교육과정 전문을 찾아보는 일은 드문 현상인 것으로 나타났다. 정책적으로 평가 지침이 바뀌어 학교 현장에 안내된다든가, 교과서 편제가 바뀌어 수업 내용의 변화를 초래하게 된 경우에만, 시도교육청의 평가 지침 안내나 새 교과서 내용을 보면서 어렴풋이 교육과정이나 교육정책 교과서의 변화를 인지하게 된다는 것이다. 이런 현상은 초등학교에서 가장 두드러지게 나타났다.

일부 교과목에 한해 교과 전담 교사가 있기는 하나 초등학교에서는 한 명의 교사가 모든 교과목 수업을 책임진다. 교육과정 개발은 교과별로 이뤄지고 따라서 초등교사가 교육과정에 입각해 수업하기 위해서는 교과별로 개발된 각 교과 교육과정을 모두 일독해야 한다. 한 명의 교사가 여러 교과목의 교육과정을 일일이 들여다보며, 교과서에 구현된 내용이 교육과정의 어떤 맥락에서 나온 내용인지, 본인이 지도하는 학생들에게 적절한 교육 내용이며 방법인지, 교육과정에 기반해 교과서 내용의 재구성을 어떤 방법으로 할지 판단하기는 여의치 않다. 상황이 이러니 현장 교사들은 교육과정의 변화보다 제대로 된 교과서 개발을 우선 주문하게 되는 것이다(오은정, 2021).

초등학교 학년군별 교과목 종류는 다음과 같다.

국가교육과정정보센터(http://ncic.re.kr/mobile.dwn.ogf.inventoryList.do) 참고

초등학교 학년군별 교과목 종류

학년군	1～2학년군		3～4학년군	5～6학년군
교과목	∙ 국어, 국어활동 ∙ 수학, 수학익힘		∙ 국어 ∙ 사회 ∙ 도덕 ∙ 수학, 수학익힘 ∙ 과학, 실험관찰 ∙ 체육 ∙ 음악 ∙ 미술 ∙ 영어 ∙ 창의적 체험활동	∙ 국어 ∙ 사회 ∙ 도덕 ∙ 수학, 수학익힘 ∙ 과학, 실험관찰 ∙ 체육 ∙ 실과 ∙ 음악 ∙ 미술 ∙ 영어 ∙ 창의적 체험활동
	[통합]
	∙ 바른생활 ∙ 슬기로운 생활 ∙ 즐거운 생활	- 학교 - 봄 가족 - 여름 - 마을 - 가을 나라 - 겨울
	∙ 안전한 생활 ∙ 창의적 체험활동

나) 중학교

중학교 교육과정을 살펴볼 때에는 자유학기(년)제를 주목할 필요가 있다. 2015 개정 교육과정이 중학교에 도입된 시기는 2018년부터다. 자유학기제는 2016년 처음 도입되었고 2020년에는 모든 지역 중학교 1학년에 자유학년제가 전면 도입되었다. 자유학기 관련 내용은 2015 개정 교육과정 총론에도 <표 Ⅲ-6>과 같이 반영되어 있다.

2015 교육과정은 2017년에 초등학교 1~2학년, 2018년에 초등학교 1~4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년, 2019년에 초등학교 전 학년, 중학교 1~2학년, 고등학교 1~2학년, 2020년에 초등학교부터 고등학교 전 학년에 걸쳐 적용되었다.

2015 개정 교육과정 중학교 총론(2018-162호: 11-12)

9) 학교는 학생들이 자신의 적성과 미래에 대해 탐색하고, 학습의 즐거움을 경험하여 스스로 공부하는 자기주도적 학습 능력과 태도를 기를 수 있도록 자유학기를 운영한다.

가) 중학교 과정 중 한 학기는 자유학기로 운영한다.

나) 자유학기에는 해당 학기의 교과 및 창의적 체험활동을 자유학기의 취지에 부합하도록 편성･운영한다.

다) 자유학기에는 지역사회와 연계하여 진로 탐색 활동, 주제 선택 활동, 동아리 활동, 예술･체육 활동 등 다양한 체험 중심의 자유학기 활동을 운영한다.

라) 자유학기에는 협동 학습, 토의･토론 학습, 프로젝트 학습 등 학생 참여형 수업을 강화한다.

마) 자유학기에는 중간‧기말고사 등 일제식 지필평가는 실시하지 않으며, 학생의 학습과 성장을 지원하는 과정 중심의 평가를 실시한다.

바) 자유학기에는 학교 내외의 다양한 자원을 활용하여 진로 탐색 및 설계를 지원한다.

사) 학교는 자유학기의 운영 취지가 타 학기･학년에도 연계될 수 있도록 노력한다.

그러나 교육과정 개발과정에서 자유학기 상황을 고려한 내용 개발 흔적을 찾기는 쉽지 않다. 2009 개정 교육과정과 비교해 2015 개정 교육과정에서 성취기준 수가 20% 감축된 것은 사실이나 이는 학습량 감축 정책에 의한 것이다. 결국 자유학기(년)제가 적용된 학교 현장은 교과 수업 시수는 줄어든 반면 가르쳐야 할 내용(성취기준)은 그만큼 줄지 못한 상황이어서 학생 참여형 수업을 통해 교육 내용을 체화하고자 하는 2015 개정 교육과정의 취지는 제대로 구현되기 힘든 실정이다.

또 학년군별 교육과정을 표방하고 있으나 단위학교의 학제나 교과서 개발 및 발간이 학년별로 운영, 전개되고 있어 실제로는 학년별로 교육과정이 편성, 운영되고 있으며, 하나의 성취기준이 하나의 학습 목표로 기능하는 경향이 있어 교과서 자체가 성취기준 재구성의 모범적 예시가 되지 못하고 있다.

다) 고등학교

고등학교는 학교급의 특성상 교육과정보다는 대학 입시 시험의 맥락에 상당한 영향을 받는 특성이 있다. 학교 현장 교사들은 교육과정의 변화보다는 입시 체제의 변화에 더 민감하게 반응한다. 고등학교 국어과 교육과정 운영 실태를 알아보기 위해 진행한 설문에서도 41명의 교사 중 교육과정을 꼼꼼하게 또는 읽어 보았다는 응답은 24%(10명)에 불과했다. 교육과정 자체에 관심이 적다 보니, 2015 개정 교육과정에 대한 이해가 부족할 수밖에 없다. 대학 입시의 근본적 변화를 가져오지 않고 고등학교 교육 현장이 바뀌기를 바라는 것은 요원해 보인다. 이는 2022 개정 교육과정 개발 및 운영 시에도 가장 중요한 숙제가 될 것으로 생각된다.

2015 개정 교육과정이 현장에 적용된 지 얼마 되지 않은 시점에서 다시 교육과정 개정을 준비한다는 소식은 현장의 불만을 사고 있다. 실례로 2015 개정 교육과정이 처음 적용된 2017년 초등학교 1학년의 경우, 고1이 되는 2026년에는 2022 개정 교육과정이 적용된다. 교과별로 공통 교육과정을 초1부터 고1까지 10년의 과정으로 보고 설계한 점을 고려할 때 공통 교육과정을 전부 적용받지도 않고 교육과정의 변화를 맞는 형국이다. 이는 교과목에 따라서는 일부 내용의 학습 기회를 박탈당하는 상황을 초래할 수 있다. 교육과정이 개발되어 적용되면 최소한 그 교육과정이 최초 적용된 학생들은 그 교육과정 안에서 공통 교육과정을 이수할 수 있도록 해야 한다는 비판의 목소리가 나오는 것도 이런 이유에서다. 현장 교사들의 교육과정에 대한 이해를 주문하기에 앞서 교육과정 개정의 주기에 대해서도 신중하게 접근해야 한다.

2) 교육과정 중심이 아닌, 교과서나 참고서 중심의 수업

교육과정에 대한 이해 부족은 당연히 교육과정 중심 수업이 정착되지 못하는 결과를 가져오고 있다. 교육과정의 핵심이라 할 수 있는 성취기준을 중심으로 수업을 설계, 운영하는 경우는 매우 드문 것으로 나타났다. 실제로 성취기준을 중심으로 수업을 한다는 응답은 14명(43%)에 불과하였고, 그중에서도 성취기준 자체를 재구조화해 수업하는 경우는 소수에 불과하였다. 대부분은 성취기준을 단순히 평가기준을 만드는 데 사용하고 있으며, 50%가 넘는 교사들이 교과서나 지도서 또는 참고서를 활용하여 수업을 계획하고 있다고 응답하였다. 성취기준에 관해서도 교과서나 지도서, 참고서를 통해 이해하고 있는 것으로 파악된다.

3) 국어과 핵심 개념의 한계

2015 개정 교육과정의 가장 큰 특징으로는 ‘핵심 개념’이 등장한 것이다. 국어과 핵심 개념은 ‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’의 다섯 개 영역을 통하여 학습자들이 알아야 하는 영역적 개념이나 가치 등으로 설정하였으나 영역별로 가지는 유의미한 요소가 달라 핵심 개념은 영역별로 달리 설정하고 있다(김창원 외, 2015a: 89). 핵심 개념은 교과교육 내용 재구성 시 기준이 되고 교육 내용을 통합적으로 운영하여 교육활동에 필요한 시간을 재조정할 수 있도록 돕는 기능을 할 수 있다. 또한 교과 간 융합 수업의 가능성을 판단하는 잣대가 되기도 한다.

그러나 2015 개정 국어과 교육과정에서 제시된 핵심 개념이 내용 선정 기준이나 교과 간 연계･융합의 매개로 적절하지 않은 측면이 있는바(노은희 외, 2021: 31), 차기 교육과정에서는 이에 대해 발전적 논의가 필요하다. 이런 이유로 학교 현장에서 핵심 개념을 활용한 교육과정 재구성이라든가, 전문적 교원학습공동체를 통한 교과 간 융합 수업 사례를 찾기가 쉽지 않았다. 다만, 교과 간 연계·융합 수업을 통해 배움의 효과를 높이고 교과 간 내용 요소의 중복을 피할 수 있도록 교육과정 개발 단계에서 학교급별로 동학년 단위에서 배우는 교과목 핵심 개념(핵심 내용)을 한쪽으로 정리해 제시한다면 지역별, 학교별, 교사별 편차도 최소화하면서 학생들의 학습 부담도 줄이는 학생 참여형 수업을 기획하는 데 도움이 될 것이라는 의견을 확인할 수 있는바, 이를 참고할 필요가 있다.

4) 선택 과목과 대학 입시 유불리

고등학교에서 학교나 학생들이 선택 과목을 결정할 때, 가장 우선시되는 것은 역시 대학 입시에서의 유불리 여부였다(31명, 76%). 특히 대학수학능력시험과의 관련성이 가장 중요한 결정 요인인 것으로 나타났다. 기본적으로 수능 과목인 ‘문학’과 ‘독서’는 모든 학교에서 학교 선택 과목으로 채택하고 있으며(서울 18개 학교 중 17개 학교, 경기 7개 학교 중 7개 학교), ‘화법과 작문’과 ‘언어와 매체’는 학교에 따라 약간의 차이가 확인되었다. 두 과목을 모두 학교 선택으로 지정하고 있는 학교는 서울 18개 학교 중 4개 학교였으며, ‘언어와 매체’를 학교 선택으로 지정하고 ‘화법과 작문’은 학생 선택으로 둔 학교는 서울 18개 학교 중 2학교, ‘화법과 작문’을 학교 선택으로 하고 ‘언어와 매체’를 학생 선택으로 둔 학교는 경기 7개 학교 중 4개 학교로 나타났다. 두 과목 모두 학생 선택으로 두고 있는 학교는 서울 18개 학교 중 12개 학교, 경기 7개 학교 중 3개 학교다. 두 과목 모두 학생 선택으로 배치한 학교들도 학생들이 수능 시험과 밀접하게 관련되는 교과목을 선택하기 유리하도록 다양한 방법으로 교과목을 편성하고 있는 것을 확인할 수 있었다.

학생들의 교과목 선택에 영향을 미치는 요인으로는 ① 선택 과목의 내용이 수능 국어 영역 시험에 반영되는 정도(문항 수로 나타나는 비중), ② 수능 선택 과목이 도입되는 2022년 대학수학능력시험부터는 어떤 과목을 수능에서 선택하는가에 따라 표준점수 산출에 영향을 미친다는 입시전문가들의 분석이 영향을 미치는 것으로 나타났다.

진로 선택 과목 편성에서도 수능 연계 과목을 배치하려는 모습이 눈에 띈다. <표 Ⅲ-7>의 학교 6과 7에서 전문 과목인 ‘현대문학 감상’, ‘고전문학 감상’ 등의 과목이 진로 선택 과목으로 배치되고 있는 것을 확인할 수 있다. 정시 확대를 발표한 이후 더욱 두드러지게 수능 연계 교과목 중심의 교과 편성 추이가 눈에 띈다.

이에 못지않게 학생부 종합전형을 대비하기 위한 노력도 눈에 띈다. 국어과에서는 진로 선택 과목인 ‘고전 읽기’나 ‘심화 국어’가 학생부 종합전형과 연계되어 학생 선택 과목으로 놓이고 있으며, 이런 교과목을 중심으로 전형적인 문제 풀이 중심의 수업을 벗어나 교육과정 재구성을 통한 학생 중심의 교수·학습-평가 운영 사례가 보고되기도 하였다.

반면 여전히 수능과 연관성이 약하다고 판단되는 진로 선택 과목(‘실용 국어’, ‘심화 국어’, ‘고전 읽기’)을 학생 선택 과목으로 고3에 배치하고, 교과목 취지에 부합하는 수업을 하기보다는 문제 풀이 중심의 수업을 하는 사례들도 여전한 것으로 파악되었다. 결국 고등학교 교육과정에서는 교과를 막론하고 대학 입시와의 관계를 어떻게 설정하느냐가 교육과정 운영의 성패에 영향을 미칠 것으로 보인다.

국어과 중심으로 살펴본 서울 지역 교육과정 편제표 사례(2021년 입학생)

학교	과목 유형	세 부 교과목	기준 단위	운영 단위	1학년		2학년		3학년
					1학기	2학기	1학기	2학기	1학기	2학기
1	공통	국어	8	8	4	4
	일반	문학	5	5			5
	일반	독서	5	5				5
	일반	화법과 작문	5	6					2과목 중 택1	2과목 중 택1
	진로	고전 읽기	5	6
	일반	언어와 매체	5	6					5과목 중 택2	5과목 중 택2
2	공통	국어	8	8	4	4
	일반	문학	5	5			5
	일반	독서	5	5				5
	일반	화법과 작문	5	6					3과목 중 택2	3과목 중 택2
	일반	언어와 매체	5	6
	진로	심화 국어	5	4					4과목 중 택1	4과목 중 택1
3	공통	국어	8	6	3	3
	일반	문학	5	4			4
	일반	독서	5	4				4
	일반	언어와 매체	5	4					8과목 중 택2 (집중이수)	8과목 중 택2 (집중이수)
	일반	화법과 작문	5	4
	진로	고전 읽기	5	4
	진로	심화 국어	5	4
4	공통	국어	8	8	4	4
	일반	문학	5	3			3
	일반	언어와 매체	5	3				3
	진로	고전 읽기	5	4					2과목 중 택1	2과목 중 택1
	일반	독서	5	6					20과목 중 택8	20과목 중 택8
	일반	화법과 작문	5	6
5	공통	국어	8	8	4	4
	일반	언어와 매체	5	4			4
	일반	문학	5	4				4
	일반	독서	5	4					4
	일반	화법과 작문	5	4						4
	진로	고전 읽기	5	4			3과목 중 택1	3과목 중 택1
	진로	심화 국어	5	6					6과목 중 택1	6과목 중 택1
6	공통	국어	8	8	4	4
	일반	문학	5	4			4
	일반	독서	5	4				4
	진로(전문)	고전문학 감상	5	3			11과목 중 택3
	진로(전문)	현대문학 감상	5	3				11과목 중 택3
	일반	언어와 매체	5	6					21과목 중 택9	21과목 중 택9
	일반	화법과 작문	5	6
	진로	심화 국어	5	6
7	공통	국어	8	8	4	4
	일반	문학	5	3			3
	일반	언어와 매체	5	3				3
	일반	독서	5	3					3
	일반	화법과 작문	5	3						3
	진로(전문)	현대문학 감상	5	6					17과목 중택5	17과목 중택5

5) 진로 선택 과목의 목적을 중심으로 살펴본 위상

2015 개정 국어과 교육과정(제2015-74호)에서는 진로 선택 과목의 목적을 다음과 같이 밝히고 있다. ‘실용 국어’는 학습자의 직무 능력을 향상시키기 위한 과목으로, 일상생활 및 직업 생활에서 업무를 수행하는 데 필요한 실용적 국어 능력을 기르는 데 그 목적이 있으며, ‘심화 국어’는 학습자의 학문 탐구 능력을 향상시키기 위한 과목으로, 상급 학교에서 다양한 분야의 학문을 탐구하는 데 필요한 학문적 국어 능력을 향상시키는 데 그 목적이 있다. ‘고전 읽기’는 다양한 고전을 읽으며 통합적인 국어 능력을 기르는 과목으로, 고전을 통해 수준 높은 교양을 갖추어 다양한 분야의 진로에 필요한 지혜와 소양을 함양하는 데 목적이 있다.

이와 관련해, 학문적 문식성 함양을 목표로 등장한 ‘심화 국어’와 직무 능력 향상을 목표로 등장한 ‘실용 국어’에 대해 현장에서는 이견이 분분함을 확인할 수 있었다. 학생들의 학습 격차가 현저하고 진로 선택 과정에서도 대학뿐 아니라 다양한 선택이 열려 있는 인문계고 학생들에게 ‘실용 국어’ 교과목이 유용하다는 현장 교사들의 판단과 달리, 학부모나 학생들은 해당 교과목이 특성화고 학생들을 위해 설계된 교과목이라고 인식하여 학교에서 해당 교과목을 개설하는 것에 대한 거부감을 가지고 있었다. 그리고 해당 과목을 취업을 염두에 둔 학생들, 학업 성취도가 낮은 학생들이 듣는 교과목이라 인식하여, 진로 탐색에 따른 선택지로 받아들이기보다  학습 능력에 따른 선택지로 받아들이는 차별적 사고가 확인되었다. 한편, ‘심화 국어’의 경우 과목명으로 인해 교수 학습의 난도와 낮은 성취 수준을 우려한 학생들의 기피 현상이 확인되었다. ‘실용 국어’와 ‘심화 국어’에 대한 이러한 인식은 입시에 관심이 높은 지역일수록 학교에서 학생 선택 과목으로 ‘실용 국어’를 올려두지도 않는 결과로 나타나고 있다.

한편, ‘고전 읽기’의 경우 교육과정에 대한 해석의 자율성을 보장하고 교육 내용 선정 및 교수·학습 전개 과정에서 교사의 전문성이 충분히 발휘될 수 있도록 교과서를 개발하지 않는 등 교사의 자율권을 충분히 보장하는 방식으로 교육과정을 편성, 운영하고 있으나, 현장에서는 고3 선택 과목으로 배치하여 문제 풀이 중심의 수업을 하는 등의 파행 운영 양상을 일부 확인할 수 있었다. 또한 읽기(독서) 영역과의 차별성을 찾기 어렵고 대학 교양 국어 수준이라는 의견이 많았으며, 교과목의 성격이 불분명하다는 비판에 직면하기도 했다. 다만 드물게 ‘고전 읽기’ 과목을 고2에 배치하여 성취기준을 중심으로 수업하는 학교도 발견할 수 있었다. 이렇게 운영되는 학교의 학생들은 흥미나 진로에 맞게 단행본 책을 선택하여 ‘읽고-토론하고-쓰고 발표하는’ 통합적 국어 활동(논술이나 융복합형 글쓰기, 논문 쓰기 및 발표 등)을 하고 있었으며, 이러한 사례는 시도교육청에서 운영하는 연수 및 교과목 수업사례집 등에 소개되고 있다.

다. 2015 국어과 교육과정의 성과와 한계

1) 2015 교육과정의 성과

가) 진로 선택 과목의 성취평가제 적용

진로 선택 과목이 등급제에서 성취평가제로 바뀐 2019년 입학생부터 진로 선택 과목의 수업에서 학생 참여형 수업으로 의미 있는 교육 활동을 하는 사례가 보고되고 있다. 고2에 진로 선택 과목을 배치하면서 내실 있는 교육 활동을 이끌어가려는 시도들도 확인되었으며 고3 교실에서도 문제 풀이보다는 학생 참여형 수업을 통해 학생의 배움과 성장을 위해 노력하는 사례들이 보고되고 있다.

나) ‘한 학기 한 권 읽기’의 도입

2015 개정 교육과정의 의미 있는 성과로는 ‘한 학기 한 권 읽기’를 꼽을 수 있다. 현장 수업의 성과가 교육과정에 반영된 상향식 모델로, 많은 학교에서 수업 시간에 이를 적용하고 있으며, 프로젝트 학습을 적용하는 학교도 상당한 것으로 파악된다. 경기 지역 설문에서도 7개 학교 중 4개 학교가 진로 독서, 멘토 독서, 작가 만나기 등의 다양한 교육 활동과 연결해 ‘한 학기 한 권 읽기’ 시행하고 있었다.

다) 학습량 20% 감축에 대한 시선

학습량 적정화에 대해서는 현장에서 상이한 의견이 존재하고 있다. 교육부의 학습량 20% 감축 방침에 따라 2009 개정 교육과정 대비 2015 개정 교육과정에서는 성취기준 수가 공통국어(1학년~10학년) 기준으로 24개 줄어들었다. 이처럼 성취기준의 개수를 단순히 줄이는 방식으로 학습량 감축을 시도하면서 성취기준별 함량의 차이가 크고, 여러 개의 성취기준이 통합되거나 지나치게 학습 범위가 넓은 성취기준이 등장하는 등 성취기준에 대해 정련 과정이 필요하다는 비판적 의견이 제기된 바 있다(노은희 외, 2021: 24).

김창원(2016c)은 국어과에서 학습량은 성취기준의 수나 지식(개념과 원리)의 수가 아니라 ① 제재의 수, 길이, 난도(내용, 형식, 표현), ② 학습 활동의 수, 난도(내용, 형식), ③ 요구하는 과제의 양, 난도(내용, 형식, 매체)로 결정된다는 의견을 밝힌 바 있다. 지나치게 성취기준 수 감축에 집착하여 교육과정의 효용성이 떨어지고 계속성이 훼손되는 결과를 낳아서는 안 된다고 지적하며 실질적인 학습량을 점검하고 적정화하는 작업이 필요하다고 주장하였다.

그러나 이러한 가시적이고 물리적인 학습량 적정화가 교육 현장의 부담을 덜어주는 측면이 있다는 의견도 현장에서 일부 확인할 수 있었다. 교과서 개발 과정에서 개별 성취기준은 하나의 학습 목표로 구체화되는 경향이 크고, 이에 따라 성취기준은 배당 시수와 밀접한 연관을 가질 수밖에 없기 때문이다. 배당 시수보다 제시되는 성취기준 수가 많을 경우 교과서에 제시된 학습량이 그만큼 많아지고, 교과서 분량이 많아지면 진도의 압박을 피해갈 수 없으므로 학생 참여형 수업을 적용하기란 쉽지 않은 일일 것이다. 내실 있는 학생 참여형 수업을 위해서는 학생들이 배우고 익히는 일에 집중할 수 있도록 여유 있는 긴 호흡의 수업 설계를 해야 한다. 이러한 수업 설계를 지원하기 위해서 학습량이 적정한지에 대해서는 면밀한 검토가 필요하다.

2) 2015 개정 교육과정의 한계

정혜승(2019)은 전이성이 높은 특정 지식이나 기능을 배움으로써 어떤 상황에서나 발현되는 능력을 갖추게 될 것이라는 전제로 국어과 성취기준이 구성된다고 보았다. 따라서 학생들이 실제적인 문식 활동을 경험할 수 있도록 하기 위해서는 교과서 개발과정이나 수업 상황에서 성취기준에 대한 비판적인 검토와 적극적인 재해석의 과정이 있어야 함에도, 대부분 교과서와 수업은 성취기준을 축자적으로 이해하고 그대로 실행하는 모습을 보인다고 지적하고 있다.

이런 상황 속에서 2015 개정 국어과 교육과정 문서를 살펴보면 일부 성취기준에 대해서만 해설을 덧붙이고 있어 현장의 혼란을 가중하는 결과를 낳고 있다. 교육과정 대강화를 통해 단위학교와 교사 수준의 적극적인 교육과정 해석을 보장하는 것도 중요하지만, 제시하는 성취기준에 대해서는 취지와 의미를 명료히 해설함으로써 교사들이 이에 근거해 비판적 검토와 재해석을 할 수 있도록 문서상의 소통성을 제고할 필요가 있다.

3) 교육과정의 잦은 변화

잦은 교육과정의 개정은 학교 현장에 혼란을 야기하고 있다. 교육과정이 현장에 스며들어 안착될 충분한 시간을 확보하지 못한 결과, 현장 교사들이 교과서와 기존 관행에 의지해 수업하게 되는 폐해가 반복되고 있다. 더욱이 고등학교의 경우 대학 입시의 영향을 강하게 받고 수능 의존도가 높아 수능 국어에서 다뤄지는 영역이나 그것이 다뤄지는 방식에 의존해 학교 수업이 진행되는 경향이 짙다. 그 결과 교육과정의 변화가 수업의 변화를 끌어내지 못하는 상황이다. 교육과정 변화 주기가 너무 짧을 경우, 교육과정이 안내되고 교육과정에 따라 수업 및 평가를 개선하고 적용하는 데 따르는 현실적인 시간을 확보하지 못하게 된다.

2015 개정 교육과정도 2018년 고등학교에 적용되기까지 현장 적용력을 높이기 위한 여러 방법이 고안, 개발된 바 있으나, 실제 현장 적용 과정에서 예상치 못했던 문제 상황이 발견되기도 했다. 진로 선택 과목의 평가 방법이 그 대표적 예다. 진로 선택 과목이 처음 적용된 2019년(2018년 고등학교 입학생)에 학교 현장에서는 9등급제가 적용되는 진로 선택 과목 평가 방법으로 인해 지나치게 경쟁을 부추기는 측면이 있었고, 등급 산출을 위해 교과목 도입 취지와 다르게 수업과 평가를 운영해야 하는 어려움이 나타났다. 이러한 문제를 해결하기 위해 2020년(2019년 고등학교 입학생)부터는 3단계 성취평가제를 도입하여 적용했다. 이로 인해 학교 현장의 혼란을 다소 잠잠해지고 교과 도입 취지에 맞는 수업을 시도하는 흐름이 가시화되고 있다. 그러나 다시 2026년(2022 개정 교육과정이 고2까지 적용되는 시기)부터는 새로운 교육과정 체제에 맞춘 새로운 선택 과목 체제가 도입될 예정이다. 진로 선택 과목에 적용된 성취평가제는 단 5년간 적용되는 것이다. 5년이라는 시간은 교육과정의 변화에 맞춘 수업 및 평가에 대해 점검하고 우수사례를 일반화하여 현장에 안착하도록 하는 데 결코 충분한 시간이라 볼 수 없다.

2015 교육과정 현장 적용을 위해 2016년에 고등학교 1학년 공통국어의 교수·학습 관련 자료를 개발 보급하고 현장 교원 연수를 진행했으며, 2017년에 선택 과목에 대한 현장 교사들의 이해를 높이는 교수·학습 관련 연수를 진행, 2018년에 교수·학습 관련 자료를 개발 보급함.

학생을 학습의 주체로 인식하고 학생 스스로 자신의 진로를 탐색하고 선택해 가는 과정에서 교과목을 선택하도록 한 2015 개정 교육과정의 취지는 입시제도의 변화에 큰 영향을 받고 있다. 어떤 교과목을 선택해야 수능에서 조금이라도 더 유리한 상황에 놓이는지 학생들은 계산해 선택하고, 학교는 학생들의 이러한 현실 상황을 고려해 선택 과목을 배치함으로써 학생 선택권을 충분히 보장하려는 교육과정의 취지는 무색해진다. 이는 2015 개정 교육과정만의 문제로 끝나지 않을 것이다.

교육과정의 개정 작업은 기존 교육과정 적용에 대한 장단점을 면밀히 검토하고 이에 대해 현장 교사들의 의견을 충분히 경청, 그 내용을 수용하여 연구 개발할 필요가 있다. 또한 개정 교육과정 고시가 공표되고 현장에 적용되기까지 이를 실행할 주체들에 대한 충분한 안내와 참여 중심의 연수를 통해 교육과정에 대한 이해를 도모하고 현장 적용력을 높일 필요가 있다. 그러기 위해서는 개정 교육과정이 최초 적용된 학년이 그 교육과정을 모두 마치는 12년은 최소한 보장해 줄 수 있어야 한다. 그렇게 적용된 내용을 검토해서 수정 보완하고 다시 개정 교육과정을 현장에 적용할 때에도 학생들은 초등학교 입학하면서 적용된 교육과정으로 고등학교 과정까지 마칠 수 있도록 보장해야 한다.

2. 해외 고등학교 선택 과목 운영 사례 분석

가. 분석 목적 및 방법

이 절에서는 해외 고등학교의 자국어 교육과정 운영 양상을 분석하였다. 고등학교 단계의 자국어 교육과정에 초점을 둔 것은 차기 교육과정의 핵심적인 변화 중 하나가 고교학점제라는 점에서 다른 나라의 고등학교 자국어 교육과정에서 개설되고 있는 과목과 그 과목의 운영 양상을 파악해 보는 것이 향후 국가 수준 교육과정에서나 학교 수준 교육과정에서 설정 가능한 과목의 범위와 운영 방식을 가늠하는 데 도움이 될 것으로 보았기 때문이다.

분석 대상으로는 미국, 핀란드, 캐나다 BC주를 선정하였다. 미국과 핀란드는 우리 공교육 분야에서 자주 참조되는 국가들이란 점을 고려하였고, 캐나다 BC주는 차기 교육과정 개발 과정에서 많이 참조되고 있는 지역이라는 점을 고려하였다. 연구 자원과 연구 기간의 한계로 인해 다양한 국가의 사례를 분석하는 데 한계가 있었으며, 이 점은 후속 연구를 통해 보완될 필요가 있다.

분석을 위해 각국의 교육과정을 참조하였으며, 과목의 운영 방식과 관련하여 보다 실질적인 목소리를 듣기 위해 해당 지역 고등학생들을 대상으로 서면 인터뷰를 진행하였다. 미국의 경우 지인들을 통한 편의 표집을 실시하였으며, 핀란드와 캐나다 BC주의 경우 해당 지역 한인회의 협조를 얻어 학생들을 접촉하였다. 최종적으로 미국의 경우 샌프란시스코와 휴스턴 지역에 거주하고 있는 고등학생 7명이 설문에 참여하였으며, 캐나다 BC주에서 1명, 핀란드에서 3명의 고등학생이 서면 인터뷰에 참여하였다. 또한 미국의 경우 학교 수준 교육과정이 주를 이룬다는 점을 고려하여 고등학교 교사들을 여러 방면으로 섭외하고자 노력하였으며 최종적으로 2명의 교사가 설문에 참여하였다. 주요 설문 내용은 다음과 같다.

∙고등학교에서 개설되는 국어(Language Arts) 관련 과목 및 수강한 과목의 목록

∙과목 선택의 자유도 및 해당 과목의 수강 이유

∙수강 과목의 운영 방식(교수·학습, 평가, 개별 학습자에 대한 지원)

설문은 연구자가 설문이 포함된 워드 문서를 이메일로 발송하면 설문 참여자들이 그 문서의 각 질문에 답을 작성하여 회신하는 방식으로 이루어졌다.

나. 고등학교 단계 국어 교육과정의 과목 개설 및 운영 양상

1) 캐나다

캐나다 BC주 교육부에서 고등학교(10-12학년) 단계에 개설하고 있는 국어(Language Arts) 과목의 유형은 다음과 같다.

캐나다 BC주의 국어 관련 개설 과목

10학년(각 2학점)	11학년(각 4학점)	12학년(각 4학점)
∙ 작문 10 ∙ 창작 10 ∙ 문학 10 ∙ 뉴미디어 10 ∙ 화법 10	∙ 작문 11 ∙ 창작 11 ∙ 문학 11 ∙ 뉴미디어 11 ∙ 화법 11	∙ 작문 12 ∙ 창작 12 ∙ 문학 12 ∙ 뉴미디어 12 ∙ 화법 12 ∙ 영어 연구 12

캐나다 BC주의 경우 졸업을 위해서는 최소 80학점이 필요하며, 그 80점은 다음과 같은 조건을 충족해야 한다.

∙ 12학년에서는 최소 16학점 이상을 이수해야 하며 여기에는 필수 과목인 「영어 연구 12」(English Studies 12, 4학점)와 직업-생활 연계(Career-Life Connections, 4학점) 과목이 반드시 포함되어야 함.

∙ 28학점 이상의 선택 과목(elective course) 학점이 있어야 함.

∙ 52학점은 다음과 같은 과목으로 구성되어야 함.

- 직업-생활 교육(4학점) 및 직업-생활 연계(4학점)

- 체육 및 보건 교육 10(4학점)

- 과학 10(4학점); 과학 11 또는 과학 12(4학점)

- 사회탐구 10(4학점); 사회탐구 11 또는 사회탐구 12(4학점)

- 수학 10점(4학점); 수학 11 또는 수학 12(4학점)

- 국어 10(4학점), 국어 11(4학점) 및 「영어 12」(총 12학점)

- 예술 교육 10, 11 또는 12 및/또는 응용 디자인, 기술 10, 11 또는 12(총 4학점)

이렇게 볼 때 캐나다 BC주 고등학교 교육과정에서는 국어과에서 이수해야 할 최소 학점이 가장 많다는 것을 알 수 있다. 학생들은 졸업을 위해 10학년 단계에서 국어 과목 2개(각 2학점), 11학년 단계에서 국어 과목 1개(각 4학점), 12학년 단계에서 「영어 연구 12」를 수강해야 한다.

「영어 연구 12」과목에 대한 해설은 다음과 같다: 「영어 연구 12」는 10학년과 11학년 과정의 학습 경험을 바탕으로 확장된다. 이 과목은 모든 학생이 수강해야 하며 다음과 같은 기회를 제공한다.

· 다양한 상황에서 효과적으로 소통하고 개인 및 경력 목표를 달성할 수 있는 능력을 다듬는다.

· 언어의 사용에 대해 비판적이고 창의적으로 생각한다.

· 다양한 출처에서 다양한 양식(모드)으로 텍스트를 탐색하고 다양한 세계관을 반영한다.

· 변화하는 세상에서 자신과 타인에 대한 이해를 깊게 한다.

· 정체성을 형성하는 다양한 요인에 대한 통찰력을 얻는다.

· 텍스트를 통한 자기 설명의 중요성을 인식한다.

· 퍼스트 피플(원주민)의 지식과 관점에 대한 이해를 높임으로써 화해에 기여한다.

· 캐나다 및 세계 시민 교육을 받는 것이 무엇을 의미하는지에 대해 이해를 확대한다.

각 과목의 성격을 파악하기 위해 중간 학년인 11학년 단계에 개설된 과목들의 과목 기술 내용을 살펴보면 다음과 같다.

캐나다 BC주 고등학교의 국어 관련 과목들의 과목 기술

과목	과목 기술
작문 11 (Composition 11)	「작문 11」은 학생들이 연습과 수정을 통해 문자 언어 중심의 소통을 가다듬고 명확히 하며 조정할 수 있도록 지원하는 데 초점을 둔다. 학생들은 다른 필자의 글을 읽고 공부하며 자신의 글쓰기를 발전시키는 모델로 다양한 스타일을 접하게 된다. 이 과목에서는 다양한 목적과 실제 청중들을 위한 독창적이고 진실한 글쓰기를 탐구하고 다양한 글쓰기의 기회를 제공한다. 다양한 상황에 맞는 글쓰기의 폭과 깊이, 증거를 드러내는 글쓰기를 위해 초안 작성, 성찰, 수정 과정을 거치며 이를 통해 역량을 함양한다. 학생들은 글쓰기 기능을 강화하면서 능력에 대한 자신감을 키울 수 있다.
창작 11 (Creative Writing 11)	「창작 11」은 다양하고 창의적인 목적에서 자기표현을 통해 자신감을 키우고 글쓰기 실력을 다듬는 데 관심이 많은 학생들을 위해 마련되었다. 이 과목에서는 학생들에게 다양한 장르의 개인적, 문화적 정체성, 추억, 이야기 등을 심층적으로 탐구할 수 있는 기회를 제공한다. 지원 공동체의 조력하에서 학생들은 글쓰기와 디자인 과정을 통해 협동하고 그들의 기능을 강화할 수 있다. 「창의적 글쓰기 11」은 글쓰기 과정의 탐색과 적용에 기반을 두고 있어 학생들이 글쓰기 실력을 성찰하고 조정하고 확장하면서 창의적으로 자신을 표현하도록 유도한다.
문학 11 (Literary Studies 11)	「문학 11」은 학생들이 문학을 깊이 탐구할 수 있게 해준다. 학생들은 다양한 매체의 문학 작품(소설과 논픽션)을 통해 특정한 주제, 시대, 작가 또는 세계의 영역을 탐험할 수 있다. 학생들에게 다양한 문학 주제를 선택할 수 있는 기회를 주는 것은 그들이 열정을 따르고 동시에 다음과 같이 할 수 있게 한다. ∙ 적절한 도전적인 텍스트를 면밀히 읽음으로써 읽고 쓸 줄 아는 능력을 향상시킨다. ∙ 표현력과 수용력을 모두 갖춘 영어과 교육과정의 역량 개발을 강화한다. ∙ 교육을 받은 글로벌 시민으로서의 역량을 확장한다. ∙ 균형감을 향상시키고 자신과 세계에 대한 이해의 폭을 넓힌다. ∙ 더 높은 수준의 사고와 학습 기능을 개발한다.
뉴미디어 11 (New Media 11)	「뉴미디어 11」은 오늘날 사회에서 변화하는 기술의 역할과 아이디어를 전달하고 교환하는 데 있어 디지털 미디어의 중요성이 증가하는 것을 반영하기 위해 고안된 과목이다. 이 과목에서는 학생의 관심, 필요 및 능력에 중점을 둔 집중 학습 프로그램을 개발할 수 있는 유연성과 다양한 지역적인 소통 방식을 허용한다. 「뉴미디어 11」은 디지털 리터러시가 교육받은 시민의 필수 특성이라는 점에 주목한다. 교과 과정은 다양한 디지털 및 인쇄 매체를 통해 점점 더 정교해지는 아이디어를 이해하고 전달할 수 있는 수많은 기회를 제공함으로써 점점 더 복잡해지는 디지털 세계에서 성공하는 데 필수적인 일련의 기술을 학생들에게 제공하는 것을 목표로 한다. 「뉴미디어 10」과 비교하여 「뉴미디어 11」은 더 복잡하고 정교한 작업과 텍스트를 제공한다. 또한 11학년 과정은 「뉴미디어 10」에서 제공되는 주제와 활동의 깊이와 폭을 확장한다.
화법 11 (Spoken Language 11)	「화법 11」은 학생들이 연습과 수정을 통해 말하기 의사소통을 다듬고, 명확히 하고, 조정할 수 있도록 지원하기 위해 고안되었다. 이 과목에서는 학생들에게 다양한 목적과 실제 청중들을 위해 독창적이고 진실한 작품들을 공부하고, 창작하고, 쓰고, 발표할 수 있는 기회를 제공한다. 학생들은 초안 작성, 성찰, 수정 과정을 통해 다양한 상황에서 언어 장르의 확장, 깊이, 증거를 보여주는 텍스트를 만들면서 관련 역량을 확장한다. 이 과목을 통해 학생들은 말하기 능력을 강화하면서 능력에 대한 자신감을 기를 수 있다.

2) 핀란드

핀란드의 고등학생들은 고교 3년간 최소 150학점을 이수해야 하는데 그중에는 교과별 필수 과목, 심화 선택 과목, 그리고 학교 단위에서 자체적으로 개설 가능한 과목이 있다. 국어과에는 8개의 필수 과목(총 12학점)이 있으며, 3개의 심화 선택 과목(총 6학점)이 있다. 참고로 학생들은 전체 교과의 심화 선택 과목 중에서 최소 20학점을 이수해야 졸업이 가능하다. 그밖에 학교 수준에서 개설 가능한 국어과 관련 과목들도 있는데, 이번 설문에 참여한 학생들의 고등학교에서 개설하고 있는 과목의 예로는 저널리즘. 시나리오 쓰기, 연극 제작 등의 과목이 있었다. 이를 간략히 표로 정리하면 다음과 같다.

1학점은 19회x45분, 또는 11.4회x75분의 학습량(총 855분)을 의미한다.

핀란드 국어 관련 개설 과목

범주	과목의 예
필수(compulsory studies, 12학점)	ÄI 1: 텍스트 해석과 쓰기(Interpreting and writing text) 2학점 ÄI 2: 언어와 텍스트 인식(Language and textual awareness) 1학점 ÄI 3: 상호작용 1(Interaction 1) 1학점 ÄI 4: 문학 1(Literature) 2학점 ÄI 5: 텍스트 해석 1(Interpreting texts 1) 2학점 ÄI 6: 쓰기 1(Writing 1) 1학점 ÄI 7: 상호작용 2(Interaction 2) 1학점 ÄI 8: 문학 2(Literature) 2학점
심화 선택(optional national studies)	ÄI 9: 상호작용 3(Interaction 3) 2학점 ÄI 10: 쓰기 2(Writing 2) 2학점 ÄI 11: 텍스트 해석 2(Interpreting texts 2) 2학점
학교 단위 개설 과목의 예	저널리즘, 시나리오 쓰기, 연극 제작 등

위의 과목 체제하에서 개별 학교는 비교적 자유롭게 과목을 개설하고 있는데, 설문에 참여한 학생들의 응답에서 그 예를 살펴보면 다음과 같다.

우리 학교에는 모두 17개의 국어 관련 과목이 있습니다. 우리 학교는 미디어 고등학교이므로 저널리즘 및 시나리오 또는 연극 제작과 같은 미디어 중심의 국어 과정도 제공합니다. 지금까지 국어 필수 과목 3과목과 미디어 중심의 라디오 과정과 표현력 과정을 이수했습니다. 우리 학교에서는 대부분의 다른 핀란드 고등학교와 마찬가지로 필수 과목을 제외하고 모든 과정을 자유롭게 선택할 수 있습니다. (핀란드, 학생 A)

우리 고등학교에서는 15개의 국어 과목을 제공합니다. 필수 과목에서는 주로 문화와 텍스트가 사람들에게 미치는 영향에 대해 다룹니다. 선택 과목에는 작문 및 표현기술이 포함됩니다. 저는 현재 4개의 국어 과목을 수강했지만 4개 이상 더 수강할 예정입니다. 필수 과목을 이수한 후 선택 과목 2개 이상을 수강하려고 합니다. 국어로 글을 써야 하기 때문에 많은 분들이 선택 과목 수강을 강력히 추천합니다. 그러나 아무도 강제할 수는 없으며 모두 학생의 결정입니다. (핀란드, 학생 B)

국어 필수 과목 외에 본인이 공부하고 싶은 만큼 선택 과목과 응용과정을 선택할 수 있습니다. 선택 과목에는 연극 제작, 음성 커뮤니케이션 과정 및 다양한 작문 과정이 포함됩니다. 저는 지금까지 5개의 필수 과목을 공부했고 그 외에 시험을 준비하기 위해 추가적인 필수 및 심화 과정을 선택할 것입니다. (핀란드, 학생 C)

이를 통해 핀란드의 고등학교 단계에서는 화법, 독서, 작문, 문학, 문법 영역 전반에 걸쳐 다양한 필수 과목을 설정하고 있으며, 그밖에 다양한 선택 과목을 제공하여 학생들의 요구를 반영하고 있음을 확인할 수 있다.

국가 수준 교육과정 문서에서 제시하고 있는 필수 과목 8과목의 핵심 내용을 제시하면 다음과 같다.

핀란드 국어 관련 필수 과목의 주요 내용

과목명	주요 내용
ÄI 1: 텍스트 해석과 쓰기	∙ 주요 장르: 서사적, 설명적, 교육적, 논증적 및 성찰적 텍스트와 이러한 장르의 조합 ∙ 텍스트의 독자, 텍스트 실체 구성, 텍스트의 목적, 맥락, 내용, 구조, 표현 방법 및 관점 분석 ∙ 다양한 장르의 텍스트를 개별 또는 집단으로 생산하는 과정, 텍스트를 기반으로 쓰기, 텍스트에 대한 요약 및 논평 ∙ 상호텍스트성, 텍스트의 다성성 ∙ 언어 및 텍스트 형식에 대한 편집
ÄI 2: 언어와 텍스트 인식	∙ 로마자 언어와 정체성, 언어 변이, 언어의 지위·생명력·소멸 위기 비교 ∙ 언어정책, 단일언어와 다언어주의, 언어이념, 언어계획의 원리 ∙ 멀티리터러시의 개념, 장르의 개념, 텍스트의 넓은 개념
ÄI 3: 상호작용 1	∙ 상호작용 기능에 대한 성찰, 피드백 주고받기, 듣기 기능, 그룹 상호작용에 대한 목표 지향적이고 건설적인 참여 ∙ 대화형 상황 분석, 토론, 의미 협상, 언어 및 비언어적 의사소통 ∙ 언어와 정체성, 상황에 따른 언어 변형
ÄI 4: 문학 1	∙ 문학의 과제와 읽기의 방식(특히 경험적 읽기와 쓰기) ∙ 문학의 주요 장르와 표현 방식, 문학 분석에 사용되는 개념 ∙ 픽션과 논픽션의 서사와 서사성, 노래의 전통, 로마 신화 ∙ 연극 공연, 음악, 라디오 드라마 및 영화를 포함한 복합양식 텍스트의 내레이션 ∙ 문학 해석에 대한 다양한 접근
ÄI 5: 텍스트 해석 1	∙ 표현의 자유, 언론 비판, 언론 윤리 ∙ 언어적 및 시청각적 참여 수단, 논쟁의 수사적 수단 ∙ 텍스트의 이데올로기적 특성 인식, 의견과 과학 지식의 차이, 미디어에서 소수자와 소수 언어의 가시성 ∙ 자료 비평, 정보 수집 및 관리, 저작권 ∙ 논쟁적이고 설득력 있는 말과 글의 분석 및 생산
ÄI 6: 쓰기 1	∙ 과정으로서의 글쓰기: 아이디어 도출, 주제 정의, 관점 선택; 텍스트의 구조화, 수정 및 마무리; 피드백 주고받기 ∙ 텍스트를 기반으로 쓰기, 텍스트의 언어 및 형식 편집 ∙ 개인적인 목소리를 표현하는 텍스트 창작 연습
ÄI 7: 상호작용 2	∙ 대중 연설과 경각심, 대중 연설의 상호작용 성격, 그리고 청중의 책임과 관련된 긴장감 ∙ 로마자 언어 상호작용의 특징 ∙ 연설의 구성, 시청각 텍스트로 연설하기, 청중을 초점화하고 관계를 유지하며 프레젠테이션하는 기술 ∙ 상호작용 기능, 소셜미디어 등 다양한 커뮤니케이션 채널을 통한 소통에서의 윤리 ∙ 음성 및 시청각 텍스트에 대한 분석 및 평가
ÄI 8: 문학 2	∙ 다양한 맥락에서 로마자 문학 검토: 저자와 장르의 맥락, 역사적·문화적 맥락, 정치적·사회적 맥락 ∙ 인간의 개념, 정체성, 세계관, 가치와 이념의 변화 등 다양한 관점에서 텍스트 검토 ∙ 로마자 문학, 로마자 문학 작가 및 다양하고 다성적이며 다국어 현상으로서의 로마자 문학에 관한 문헌

3) 미국

미국의 경우 주에 따라 고등학교 교육과정의 운영 방식이 다르게 나타난다. 설문에 참여한 두 교사는 펜실베니아주에 거주하고 있으며, 이들이 근무하고 있는 고등학교의 국어 관련 과목의 개설 양상은 다음과 같다.

미국 펜실베니아주 A고등학교의 국어 관련 과목 구성

		필수				선택
9학년		영어 9	또는	영어 9 Honors		저널리즘 I, 비디오 제작 입문, 드라마
10학년		영어10	또는	영어10 Honors		저널리즘 I, 비디오 제작 입문, 드라마, 저널리즘 II, 비디어 제작 심화
11학년		영어 11, 언어와 작문	또는	AP 영어 11, 언어와 작문		저널리즘 I, 비디오 제작 입문, 드라마, 저널리즘 II, 비디어 제작 심화, 인문학과 영상
12학년		영어 12, 문학과 작문	or	AP 영어 12, 문학과 작문		저널리즘 I, 비디오 제작 입문, 드라마, 저널리즘 II, 비디어 제작 심화, 인문학과 영상

필수 과목의 경우 대학 진학을 염두에 둔 전통적인 과목들을 중심으로 개설되나 선택 과목에서는 언론학이나 각종 매체 콘텐츠 제작과 관련된 과목이 주를 이루고 있다는 점을 확인할 수 있다. 또 이들 과목의 교육 내용을 어떻게 구성하는가에 대해 한 교사는 다음과 같이 응답하였다.

국어 관련 과목 개설 및 교육 내용 구성은 주 표준 교육과정 및 관련 지침을 기반으로 하되 교과 교육과정 개발에 참여하는 교사협의체에 의해 이루어집니다. 그런 다음 각 과목의 교육과정은 관리부서와 교육위원회에 제출되며 교육위원회의 승인하에 개별 교사가 해당 과목을 가르칠 수 있습니다. (미국, 펜실베니아주, 교사 A)

이를 통해 학교 수준 교육과정의 역할이 매우 크다는 것과 이를 뒷받침할 수 있는 교사 전문성 확보가 중요하다는 것을 확인할 수 있다.

미국의 다른 지역에 거주하는 고등학생들로부터 자신이 속한 고등학교에 개설된 과목들도 확인할 수 있었는데 공통된 과목들을 제외하고 주목할 만한 과목들을 정리하면 다음과 같다.

미국 고등학교의 국어 관련 과목의 예

지역	과목의 예
텍사스주(휴스턴)	인문학, 문학 장르, 창의적 글쓰기, 대학 준비 영어, 실용 작문, 읽기 1-4
캘리포니아 주(샌디애고)	학문적 리터러시, 영국문학, 미국문학, 세계문학

다. 교수·학습 및 평가 양상

자국어 관련 과목의 교수·학습 양상 및 평가 양상에 대한 설문 응답을 분석한 결과, 우리의 국어 수업을 개선하는 데 참조할 수 있는 요소로서 다음과 같은 특징을 확인할 수 있었다.

첫째, 읽고 토론하고 쓰는 활동으로 국어 수업을 구성하는 사례가 많다는 점이다. 이는 국어 수업이 기본적으로 학생들의 적극적인 참여와 총체적인 언어 활동을 전제로 한다는 점에서 긍정적으로 평가할 수 있는 부분이다. 다음과 같은 학생 및 교사의 응답으로부터 이를 확인해 볼 수 있다.

국어 과목의 수업은 읽기, 쓰기, 분석 및 토론으로 이루어집니다. 먼저 소설, 단편 또는 시와 같은 읽기 자료는 숙제로 읽습니다. 소설의 경우에는 학생들이 여러 가지 중에서 선택할 수도 있습니다. 토론 주제는 선생님께서 주시는데, 학생들은 스스로 생각하며 반 친구들과 주제에 대한 생각을 공유합니다. 쓰기 활동은 단기 과제와 장기 과제로 구분됩니다. 단기형 에세이는 주문형 에세이라고도 하는데, 주로 고급반 수업에서 자주 실시됩니다. 장기 과제의 경우 수정에 대한 피드백이 자주 이루어지고 상급생, 또래 또는 선생님으로부터 도움을 받을 수 있습니다. (미국, 샌디애고, 학생 A)

우선 독서 능력은 학생들이 소설, 연극, 단편, 시, 그리고 세계 문학의 에세이를 읽는 과정에서 발달합니다. 학생들은 하루에 15쪽에서 20쪽 분량을 읽어야 합니다. 글쓰기 능력은 단어 사용법, 단락 전개, 전체 작문을 다루는 단원을 통해 발달합니다. 학생들은 또한 수업 중 논술 시험, 수업 외 형식적인 몇몇 작문, 도서관 연구 논문, 탐구 진로 논문 등을 통해 작문 실력을 입증해야 합니다. 말하기와 듣기 능력은 수업 토론, 수업 중 연극과 시의 음성 녹음, 학생 보고서와 연설 등을 통해 발달합니다. (마국, 펜실베니아주, 교사 A)

제 과목은 대부분 세미나로 설계되어 있습니다. 학생들은 할당된 읽기 자료를 읽고 토론에 참여합니다. 그리고 프로젝트 기반의 쓰기 워크숍 모델을 중심으로 쓰기 활동을 합니다. 학생들은 저뿐만 아니라 다른 학생들로부터도 글에 대한 피드백을 받을 기회를 자주 얻게 됩니다. (마국, 펜실베니아주, 교사 B)

국어 관련 과목에서는 토론, 읽기, 그리고 학생들이 배우고 있는 주제/언어에 익숙해지는 데 도움이 될 수 있는 영화와 같은 제3의 자료를 자주 활용하는 방식으로 수업이 진행됩니다. (캐나다, BC주, 학생 A)

다른 학생들과 토론에 참여하는 것이 현재 국어 과목의 주요한 학습 방법입니다. (미국, 휴스턴, 학생 D)

이러한 수업을 위해 학생들은 수업 전에 상당한 분량의 읽기 활동을 개별적인 과제의 형태로 수행하며 수업 중에는 교사가 제시한 토론 주제를 중심으로 자유롭게 생각을 주고받는 활동에 참여하는 것으로 보인다.

둘째, 교수·학습과 평가가 연계되는 경우가 많으며 특히 다양한 쓰기 활동과 쓰기 결과물에 대한 평가의 비중이 높은 것으로 보인다. 이는 2015 개정 교육과정에서 강조하고 있는 과정 중심의 수행평가에 부합하는 형태란 점에서 눈여겨볼 필요가 있다. 위에서 제시한 응답 외에 다음과 같은 응답을 통해서도 이러한 특징을 확인할 수 있다.

국어 관련 과목에서는 평소 독해력, 작문 능력, 그리고 수업에서 배운 개념/용어에 대한 기본적인 이해도에 초점을 맞추어 평가가 이루어집니다. (캐나다 BC주, 학생 A)

국어 필수 과목은 성적의 대부분이 소설 읽기와 그에 대한 논문에서 나옵니다. 일부 필수 과목은 별도의 최종 시험을 치르기도 하는데, 이 경우 전체 성적의 50%를 시험에서 반영하고 나머지 50%를 소설 읽기와 최종 논문으로 반영합니다. (핀란드, 학생 A)

국어에서는 대부분의 평가가 과정 중에 수행되는 다양한 과제에서 나옵니다. 평가의 또 다른 큰 부분은 보통 읽고 쓰는 활동이 포함된 시험입니다. (핀란드, 학생 C)

셋째, 개별 학습자의 요구에 대한 지원이 대체로 잘 이루어지는 편이며 특히 쓰기 과정에 대한 피드백에서 이러한 특징이 잘 드러난다는 것을 확인할 수 있었다. 예컨대 앞서 제시한 한 응답(미국, 샌디애고, 학생 A)을 보면 학생들은 동료 학습자, 상급반 학생, 교사로부터 쓰기 활동에 대해 다양한 형태의 피드백을 받는다는 것을 알 수 있다. 그밖에 다른 학생들도 자신의 학습 과정에서 필요한 지원을 받은 사례들을 다음과 같이 언급하였다.

선생님들은 우리가 더 나은 에세이와 분석적인 단락을 쓰도록 도와주십니다. 또 제가 들었던 국어 수업에서는 그룹 토론을 많이 했는데, 이 활동에서 각자 발전해야 할 부분에 대해 선생님께서 많은 부분을 안내해 주셨습니다. (미국, 휴스턴, 학생 C)

대부분의 국어 수업에서는 개별 학습자에 대한 고려가 잘 이루어집니다. 선생님들은 종종 수업 후에 수업에 대한 이해를 높이기 위해 몇몇 학생들과 별도의 미팅을 가지기도 합니다. (캐나다, BC주, 학생 A)

이러한 응답 외에 수업 시간에 다양한 주제와 형태의 읽기 자료를 활용한다는 점, 수업 시간을 적극적인 토론과 글쓰기에 활용할 수 있도록 읽기 자료는 사전에 과제의 형태로 제시되며 학생들이 이 읽기 과제에 책무성을 갖는다는 점, 화법교육과 관련해서도 다양한 형태의 참평가(authentic assessment)를 실시하고 있다는 점 등은 우리의 국어 수업을 개선하는 데 좋은 참조가 될 것으로 판단된다.

다만 이번 분석은 소규모로 실시된 설문 결과에 기반을 두고 있다는 점에서 일반화에는 상당한 한계가 있다고 판단된다. 따라서 향후 이러한 연구 방법에 기반한 후속 연구를 통해 다양하고 구체적인 사례를 계속해서 축적한다면 우리의 국어 수업을 개선해 나가는 데 좋은 참조 자료가 될 것으로 판단된다.

Ⅳ. 국어과 교육과정 재구조화 요구 분석

Ⅳ. 국어과 교육과정 재구조화 요구 분석 □ □

1. 전문가 협의회 결과 분석

이 연구에서는 미래지향적 국어과 교육과정 개정의 방향에 대한 국어교육학계의 의견을 경청하고, 그에 따라 교육과정 재구조화의 구체적 쟁점 및 방향을 모색하고자 하였다. 이를 위해 국어교육학 관련 학회의 의견을 듣는 절차를 진행하였다. 총 5회에 걸쳐 실시한 전문가 협의회에는 한국어교육학회, 국어교육학회, 한국국어교육학회, 청람어문교육학회 등 대규모 학회의 회장단을 비롯하여 한국화법학회, 한국독서학회, 한국문법교육학회, 한국문학교육학회, 한국작문학회 등 세부 전공 영역을 대표하는 학회의 회장단이 참여하였다. 각 학회의 대표로 참여한 전문가들은 학회 임원진 회의 등을 거쳐 개인의 의견이 아닌 학회를 대표할 수 있는 의견을 정리하여 제시하였다.

전문가 협의회에서는 국어과 교육과정 개정의 기본 방향, 국어과 역량의 설정 방향, 국어과 내용 체계의 개정 방향, 국어과 교과목 재구조화의 방향 등에 대한 전문가들의 의견을 수집하였다. 전문가 협의회의 일시 및 참석자 목록은 다음 <표 Ⅳ-1>과 같다.

전문가 협의회 일시 및 참석자, 주요 내용

구분	주제	일시	참석자
1	매체 교육 강화 방안 선택 과목 재구조화 방안 내용 체계 구성 및 성취기준 진술 방식 개선 방안	2021. 05. 28(금). 오전 10:00	연구진 한국어교육학회, 국어교육학회, 한국국어교육학회 회장단(회장, 부회장) 등 전문가 6명
2		2021. 05. 28(금). 오후 14:00	연구진 우리말교육현장학회, 한국문법교육학회 회장단(회장 부회장) 등 전문가 4명
3		2021. 05. 28(금). 저녁 19:00	연구진 한국화법학회, 한국작문학회 회장단(회장, 부회장) 등 전문가 4명
4		2021. 06. 01(화). 오후 14:00	연구진 한국독서학회, 한국문학교육학회 회장단(회장, 부회장) 등 전문가 4명
5		2021. 09. 03(금). 오전 10:00	연구진 국어교육학회, 청람어문교육학회, 한국문법교육학회, 한국작문학회, 한국화법학회, 한국독서학회, 한국문학교육학회 학회장, 매체 교육 전문가 등 전문가 7명

이하에서는 전문가 협의회의 논의 주제와 쟁점 등 회의 자료를 분석하여 도출한 쟁점을 중심으로 하여 의견 수렴의 결과를 제시하고자 한다.

가. 매체 교육 강화 방안

다매체 시대로의 진입으로 인해 의사소통의 환경과 맥락, 의사소통의 방법에 다양한 변화가 생기면서 국어과 교육과정에서 ‘매체’의 위상을 어떻게 설정할 것인지에 대한 관심이 높아지고 있다. 매체 환경의 변화와 발달로 인한 의사소통 방식의 급격한 변화를 고려할 때, 국어과 교육과정에서 지식, 기능‧전략, 태도 등 교육 내용 전반에 새로운 내용 요소를 포함해야 할 필요성이 생겼다. Ⅱ장에서 언급한 바와 같이, 정보, 컴퓨터, 사회 등 여러 교과에서 미디어 리터러시 교육을 포함하려고 하고 있는데 리터러시의 확장이라는 측면에서 국어과를 중심으로 매체 교육을 체계적이고 종합적으로 수용해야 할 필요성이 있다.

교육과정의 개정 방향에 대한 선행 연구(노은희 외, 2021: 125-127)를 보면, 2015 개정 교육과정에서 공통국어의 몇몇 성취기준과 고등학교 선택 과목 ‘언어와 매체’ 과목으로 매체 교육의 교육 내용이 구현되고 있는 국어교육 내 매체 교육의 현황은 개선의 여지가 큰 것으로 조사되었다. 노은희 외(2021)의 선행연구에 참여한 전문가들은 국어과 교육과정의 개정을 통해 ‘디지털 미디어 리터러시의 다양한 범주를 모두 포괄하고 강화해야’(노은희 외, 2021: 125) 하며, 더 구체적으로는 ‘매체 자료의 창의적 변용과 생산, 매체를 통한 사회적 소통과 문화 참여 등의 내용이 보강되는 방향으로 적극적인 매체 교육이 이루어질 필요가 있음’(노은희 외, 2021: 127)을 주장하는 등 매체 교육의 적극적 강화 방안을 제시하였을 만큼 매체 교육의 중요성에 대한 국어교육학계의 관심이 높은 편이라 할 수 있다.

이 연구에서 실시한 전문가 협의회에 참여한 국어교육 관련 학회장단 역시 매체 교육의 중요성에 공감하고 적극적으로 매체 교육을 수용해야 할 필요가 있다는 의견에 대체로 동의하였다. 그러나 이 연구의 목적이 구체적인 국어과 교육과정 개정의 방향과 내용의 마련이기에 이와 같은 목적을 고려한 매체 교육의 구체적 수용 방안과 관련해서는 전문가들의 의견이 몇 가지로 나뉘는 것을 확인할 수 있었다. 이 연구에서는 매체 교육을 강화하는 방향으로 교육과정을 재구조화하기 위하여 다음과 같은 세 층위의 논의를 진행하였다.

먼저, 공통 교육과정의 하위 영역 층위에서의 개선 방안이다. 매체 교육을 자국어 교육과정에 적극적으로 수용하는 세계 여러 나라의 사례를 보면, ‘영역’ 층위에서의 개선을 통해 매체 교육을 가시화하는 것을 확인할 수 있다. 둘째는 성취기준 층위의 개선 방안에 대한 구체적인 논의이며, 셋째는 기타 논의로서 학년(군)별 매체 교육의 구현 방안, 교수‧학습 및 평가, 국어 자료 등에 대한 논의이다.

1) 하위 영역 층위의 개선 방안

매체 교육의 강화와 관련하여 하위 영역 층위의 개선 방안에 관해 가장 많은 논의가 있었다. 선택 과목 이전의 공통 교육과정을 중심으로 하여 매체 교육을 강화하는 방안으로 하위 영역 층위에서는 다음과 같은 세 가지 방안에 관한 논의가 있었다.

	① 국어과의 하위 영역 내 매체 관련 성취기준을 강화하는 방안 ② 국어교육에 매체 교육을 포함하기 위한 국어과 하위 영역의 재구조화 ③ 국어과의 하위 영역 중 하나로 ‘매체’ 영역의 독립 구성

전문가들의 첫째 의견은 현행 2015 개정 교육과정의 구조를 그대로 유지하는 선에서 성취기준을 보완하는 방향으로 매체 교육을 강화하는 방안이다. 나머지 두 의견은 매체 교육의 강화를 위하여 국어과 교육과정의 가시적 변화를 꾀하는 것으로서, 세계 여러 나라의 자국어 교육과정에서 확인할 수 있는 바와 같이 ‘보기/만들기’ 등의 언어 활동 양상을 포함하여 국어과의 하위 영역을 재구조화하는 방안이 두 번째 방안이다. 세 번째 방안은 국어과의 하위 영역 중 하나로 ‘매체’ 영역을 독립하여 구성하는 적극적인 수용 방안이다.

가) 하위 영역 내 매체 관련 성취기준 강화

먼저, 2015 개정 국어과 교육과정에서 매체 교육을 구현하고 있는 방향을 존중하여 현재의 하위 영역을 그대로 유지하는 대신 매체 관련 성취기준을 보강하는 방향으로 매체 교육을 강화하자는 의견이 있었다. 협의회에 참여한 전문가들이 이와 같은 의견을 제안한 이유는 다음과 같다.

	･ 국어과에서 매체 교육 내용을 구성할 만큼 연구 성과가 축적되었는지 점검해 보아야 함. 국어과 내에 매체 교육 관련 이론적 기반, 내용적 기반이 충분하다고 보기 어려움. ･ 성취기준의 수를 줄이고 있는 상황에서 매체 영역을 독립하여 구성한다면 국어과의 기초적 하위 영역의 비중이 축소될 수 있음을 고려해야 함. 특히 공통 과목에서는 기초적 하위 영역 관련 역량을 기르도록 해야 함. ･ 공통 과목이 아닌 선택 과목에서 매체 관련 과목을 강화하여 가르치는 방안을 고려할 필요가 있음. ･ 매체 영역을 독립하여 구성할 경우, 다른 하위 영역에서 매체 관련 성취기준이 삭제될 가능성이 있으므로 매체 교육의 강화라고 보기 어려움. 또한, 하위 영역 간의 불균형이 발생할 가능성이 있음.

첫 번째 안을 제안한 전문가들은 매체를 독립적 영역으로 분리할 만큼 국어과에서 매체 교육의 이론적 기반이 아직 충분히 마련되지 않았다고 보았으며, 매체 영역을 독립할 경우 다른 하위 영역과의 불균형이 발생하거나 오히려 의사소통과 통합적으로 매체 교육을 구현하기 어렵기에 매체 교육을 축소하는 결과까지 초래할 수 있다고 보았다. 또한, 공통 과목에서 매체 영역을 독립하여 구성할 시에는 공통 과목을 통해 학생들이 함양해야 할 기초 소양과 관련되는 다른 하위 영역의 비중이 축소될 수 있는 점이 큰 문제라고 보았다.

위와 같은 의견을 제시한 전문가들은 공통 과목에서는 현재의 체제를 유지하되 매체 관련 성취기준을 보완하거나 강화하는 방향으로 매체 교육을 현실화하고, 고등학교 선택 과목에서 매체 교육 관련 과목을 추가로 개설하는 방향으로 매체 교육을 강화하는 방안이 필요하다고 보았다.

이와 같은 첫 번째 방안은 이전 교육과정과의 연속성을 고려하고, 교수·학습의 현실적 여건을 고려할 때 가장 안정적인 방법이라는 장점이 있다. 그러나 매체 교육의 강화에 대한 국어교육학계의 동의가 많아지는 상황을 고려할 때 이 방안을 ‘적극적인 매체 교육 강화 방안’이라고 보기는 어렵다는 점이 단점으로 지적되었다. 특히 현행 2015 개정 교육과정에서 매체 교육 내용이 영역별로 분리되어 제시되고 있고 매체의 ‘활용’ 위주로 교육 내용이 구현되어 있는데 이를 본격적인 의미의 매체 교육이라고 보기 어렵다는 점을 고려할 필요가 있다.

나) 국어과 교육과정 하위 영역 명칭의 일부 수정

두 번째 방안은 매체 교육을 고려하여 국어과 교육과정의 하위 영역의 명칭을 일부 수정함으로써 매체 교육 강화를 가시화하는 방안이다. 이와 관련해서는 세계 여러 나라의 자국어 교육과정을 참고할 수 있다. 세계 여러 나라의 자국어 교육과정을 보면, 하위 영역의 체계 구성에서 ‘듣기･읽기･보기’, ‘말하기･쓰기･만들기’ 등으로 구조화하는 사례를 확인할 수 있다. 매체 교육과 관련하여 ‘보기/만들기’ 등의 하위 영역을 설정하고 이를 포함하는 방향으로 국어과의 하위 영역 명칭을 일부 수정하는 방안이다.

세계 여러 나라의 자국어 교육과정 영역 체계

구분	국가	영역체계
1	뉴질랜드	∙듣기, 읽기, 보기(Listening, reading, and viewing) ∙말하기, 쓰기, 보이기(Speaking, writing, presenting)
2	캐나다 BC	∙이해와 연결(읽기, 듣기, 보기)(Comprehend and connect(reading, listening, viewing)) ∙창작과 의사소통(쓰기, 말하기, 재현하기)(Create and communicate(writing, speaking, representing))
3	핀란드	∙상호작용적 상황에서 행동하기(Acting in interactive situations) ∙텍스트 해석하기(Interpreting texts) ∙텍스트 생산하기(Producing texts) ∙언어, 문학, 문화의 이해(Understanding language, literature, and culture)
4	호주	∙언어(Language) ∙문학(Literature) ∙리터러시(Literacy) - 맥락 속의 텍스트 Texts in context - 타인과의 상호작용 Interacting with others - 해석하기, 분석하기, 평가하기 Interpreting, analysing, evaluation - 텍스트 창작하기 Creating texts
5	싱가포르	∙듣기와 보기(Listening and Viewing) ∙읽기와 보기(Reading and Viewing) ∙말하기와 재현하기(Speaking and Representing) ∙쓰기와 재현하기(Writing and Representing) ∙문법(Grammar) ∙어휘(Vocabulary)

위의 <표 Ⅳ-2>에 나타난 바와 같이, 뉴질랜드, 캐나다 BC주, 싱가포르 등에서는 교육과정 하위 영역에 ‘보기’, ‘보이기’, ‘재현하기’ 등의 매체 관련 영역을 설정하고 다른 영역과의 관련성을 명시하였다. 핀란드의 경우, 텍스트의 해석과 생산에서 매체 텍스트를 포함하도록 교육과정을 구성하였으며, 호주의 경우 하위 영역으로 설정한 ‘리터러시’를 통해 매체 교육을 구현하고 있다. 세계 여러 나라의 교육과정에 나타난 이와 같은 방식을 수용하여, 국어과 교육과정의 하위 영역에도 기존의 영역과 매체 영역의 관련성을 보여 줄 수 있는 방식의 수정이 가능하다.

하위 영역 명칭 수정안

영역	안
듣기·말하기	∙ 이해(듣기)와 표현(말하기)이 한 영역 내에 같이 있어 복합양식적 특성을 강조하는 용어(보기/표현하기)를 추가하기 어려운 한계점 → ‘듣기와 말하기’로 병렬하는 방안(아래의 타 영역과 유사한 형태 고려)
읽기	∙ 여러 국가에서 viewing을 추가하는 경향 → ‘읽기와 보기’로 영역명 수정하는 방안
쓰기	∙ ‘creating’, ‘producing’, ‘representing’ 등의 외국 사례 참조 → ‘쓰기와 만들기’, ‘쓰기와 제작하기’, ‘쓰기와 출판하기’, ‘제작하기와 공유하기’ 등의 영역명 수용 가능성 검토

위와 같이 하위 영역의 특성에 따라 ‘보기’, ‘만들기’, ‘제작하기’, ‘출판하기’, ‘공유하기’ 등의 영역 명칭을 추가하여 매체 교육의 활성화를 기대할 수 있다. 이와 같은 두 번째 방안에 대한 동의 의견은 소수였는데, 이 방안의 장단점이 다음과 같이 지적되었다.

	･ 매체 교육 강화의 방향성이 구체적으로 드러나는 장점이 있음. ･ 매체 교육의 강화를 위해서는 매체의 복합양식적 특성이 반영되어야 하는데, 하위 영역을 재구조화하면 그러한 특성을 구체적으로 반영할 수 있음. ･ 하위 영역의 재구조화로 인해 매체 교육이 크게 강화되는 것처럼 보이나, 결국에는 ‘읽기’, ‘쓰기’ 이외의 다른 영역과 매체와의 관련성은 더 낮아질 가능성이 있음. ･ 하위 영역명의 통일성을 해칠 수 있음.

전문가들이 지적한 바와 같이, ‘보기/만들기’를 포함하는 하위 영역 명칭을 일부 수정하여 재구조화하는 방안은 다매체 시대 의사소통 환경이나 맥락의 변화 등을 구체적으로 반영할 수 있는 등 매체의 복합양식적 특성을 반영할 수 있는 장점이 있으나, 더 구체적인 교육 내용의 측면에서 볼 때 ‘읽기’나 ‘쓰기’ 이외의 다른 영역과의 관련성은 낮아질 수 있다는 점이 지적되었다.

다) 하위 영역으로서 매체 영역의 독립적 구성

세 번째 방안은 국어과의 하위 영역으로 ‘매체’ 영역을 독립하는 방안으로서, 매체 교육에 대한 학습자의 요구가 커지고 학문 공동체의 관심 역시 커지는 점을 반영할 수 있는 적극적인 개선 방안이다. 협의회에 참여한 전문가들 중에 이러한 방안에 대한 동의의 비율이 높은 편이었는데, 이는 매체 영역의 독립적 구성이라는 방안의 장점을 다음과 같이 보기 때문이었다.

	･ 매체 교육 강화에 대한 국어교육 내외의 요구, 학습자 요구에 적극적으로 대응할 수 있음. ･ 포스트코로나 시대를 맞이하여 새로워지는 문식 환경에 대한 대응력이 강하게 요구되며, 이는 매체 영역을 독립시키는 정도의 개선 방안을 통해 구현될 수 있음. ･ 매체 교육의 내용에 대한 연구는 국어교육학계에서 이미 많이 이루어졌음. ･ 국어교육의 지평 확장을 위해 필요함. 다른 선진국과 다른 교과에서 매체 교육의 강화를 위해 적극적으로 노력하고 있음.

세 번째 방안을 제안한 전문가들은 포스트코로나 시대를 맞이하여 빠르게 변화하는 문식 환경에 대응할 수 있도록 해야 한다고 보는 입장으로, 다매체 시대를 맞이하여 문식 환경 및 언어 자료 면에서 ‘매체’가 매우 큰 비중을 차지하기 때문에 매체 영역을 독립하여 국어과 교육과정에서 본격적으로 다루는 것이 필요하다고 보았다. 이와 관련하여, 교육과정의 개정 과정에서 매체 교육에 관심을 갖고 적극적으로 대처하고자 하는 교과들이 많이 생겨나고 있는 것과 달리 국어교육의 대응이 소극적이라는 비판적 의견도 있었다. 특히 세계 여러 나라의 매체 교육과정 내용을 보면, 매체를 통해 소비되는 여러 담론들을 비판적으로 이해하고 그러한 사회적 담론 형성에 학생들이 적극적으로 참여하는 방식의 적극적 매체 교육이 이루어지고 있다는 점과 비교할 때 우리나라의 국어과 교육과정에서 매체 교육 내용을 수용하지 않고 있는 것이 갖는 문제점이 크다는 것이다. 따라서 이 관점은 국어과 교육과정에서 ‘매체 영역’을 독립적 하위 영역으로 구성하는 적극적 방안을 실행하여 지식, 기능, 전략, 태도 전반에 걸쳐 교육 내용을 체계화할 필요가 있다는 결론에 이르게 된다.

하위 영역으로서 매체 영역을 독립적으로 구성하게 되면, 이는 문식성의 확장 측면에서 국어교육의 중요성과 영향력을 공고히 하는 방안으로서 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학과 같은 하위 영역 중심의 분절적이고 탈맥락적인 교육 관행을 극복할 수 있는 미래지향적 대안이 될 수 있을 것으로 보인다. 이 관점은 문식성 교육 차원의 매체 교육의 활성화를 초래하여 매체 교육의 내용 안에 사회문화적 관점의 맥락, 디지털 공간에서의 테크놀로지 활용 기술, 디지털 공간 안에서 매체 언어를 통해 소통하는 방식, 디지털 공간 안의 언어 사용 규범과 문법, 언어 사용 윤리 등을 포괄적으로 포함할 수 있다. 이러한 교육 내용은 초등학교 저학년 단계에서부터 체계적이고 단계적으로 교육이 필요하다.

위의 3가지 방안 중에서 세 번째 방안인 ‘매체 영역의 독립적 구성’에 대한 동의가 많을 만큼, 매체 교육 강화에 대한 국어교육학계의 동의가 광범위하게 이루어지고 있음을 확인할 수 있었다.

2) 성취기준 층위의 개선 방안

전문가 협의회에서는 구체적인 성취기준 층위의 개선 방안 역시 논의되었다. 국어과 교육과정의 지식, 기능, 태도 등 모든 범주에서 매체 교육의 강화를 위한 보완이 이루어질 수 있다는 의견이 많았다. 전문가 협의회에서 논의된 내용을 다음과 같이 정리한다.

먼저, ‘지식’ 범주의 경우, 매체에 대한 개념적 지식을 포함하여 매체 환경 자체나 매체 활용에 필요한 기술적 측면의 지식 등이 보완될 필요가 있다. 흔히 매체 교육을 기능이나 태도 위주의 교육이 필요한 영역이라고 생각하기 쉬우나, 디지털 의사소통, 리터러시의 여러 현상을 비판적으로 이해하고 의미 있는 실천을 할 수 있도록 하려면 다양한 매체에 대한 개념적 이해가 전제되어야 한다. 예를 들어, ‘인쇄’와 ‘스크린’의 공간적 특성 차이, 비대면 의사소통의 특징이 대면 의사소통의 기본 개념인 상호작용과 교류, 의사소통의 요소 등의 개념들로 어떻게 설명될 수 있는지 등도 지식과 관련된 매체 교육의 내용으로 포함될 수 있다.

다음으로는 ‘기능’ 범주에 대한 보완이다. ‘기능’ 범주에서는 여러 매체 텍스트에 대한 비판적 수용, 매체 텍스트의 생산과 공유 등에 관한 구체적인 성취기준이 보완될 필요가 있다. ‘태도’ 범주에서는 바람직한 의사소통 문화에 대한 성찰이나 적극적인 사회적 소통 참여 등과 관련된 내용이 보완되어야 할 것이다.

이와 같이 성취기준 층위에서 매체 교육을 강화하고자 한다면, 몇 가지 고려해야 할 사항들이 있다. 먼저, ‘보완하고자 하는 내용 요소가 빠르게 변화하는 매체 환경 속에서도 지속 가능한 성질의 것인가?’, ‘보완하고자 하는 내용 요소가 기존 국어과 교육과정에서 다루어 온 내용 요소와 어떤 차별성을 갖는가?’, ‘보완하고자 하는 내용 요소가 교육 내용으로서 얼마나 구체성을 가지는가?’ 등에 대한 점검이 필요하다.

3) 기타-학년(군)별 내용 구성, 국어 자료, 교수·학습 및 평가 차원의 보완

매체 교육의 강화와 관련하여, 어느 단계에서부터 매체 교육을 활성화할 필요가 있으며, 각 학교급 혹은 학년(군)별 매체 교육의 목적과 지향은 어떠해야 하는지에 대한 논의도 진행되었다. 이에 대해서는 매체 교육이 초등 저학년 단계부터 계속성이 확보될 필요가 있다는 데 대해 동의하는 의견이 많았다. 다매체 시대로의 급격한 진입으로 인해, 우리나라의 경우 만 3세 이후 학습자의 디지털 매체 활용률이 90%에 육박하고 있기에, 이에 대한 조기 개입을 통해 학습자들이 건전한 매체 이용 습관을 내면화하고 바람직한 소통 문화에 대해 성찰할 수 있도록 지원할 필요가 있다. 초등 단계에서는 저학년 때부터 여러 교과에서 각종 매체를 활용한 교수·학습 경험이 증가하게 되므로, 매체를 매개로 하여 이루어지는 교수·학습이 원활하게 이루어질 수 있도록 매체 관련 교육 내용을 설계할 필요가 있다. 한편, 초등 단계에서도 기능적 측면만큼 매체 수용과 활용에서의 사회 윤리적 측면이 강조되어, 초등 저학년 단계에서부터 매체 활용 및 매체 문화에 대해 평가할 수 있는 역량을 함양시켜줄 수 있어야 한다. 중학교, 고등학교 단계에서는 발달 단계별로 적합한 매체 문화나 매체를 활용한 학습의 측면을 고려하여 관련 교육 내용을 보강할 필요가 있다. 특히 중‧고등학교 단계에서는 매체의 비판적 수용, 텍스트 생산 및 공유를 통한 사회적 담론에의 참여 활성화에 대한 교육 내용을 포함할 수 있어야 한다.

교육과정 중 ‘국어 자료’와 관련하여서는 기존 교육과정에서 국어 자료를 매 학년군 뒤에 한꺼번에 제시하던 방식에서 벗어나, 각 학년군별 및 영역별 국어 자료를 상세화하고, 같은 맥락에서 매체 자료의 유형과 수준도 상세화하여 매체 교육의 내용과 유기적으로 연계될 수 있도록 하는 방안을 마련해야 한다. ‘교수·학습 및 평가’의 측면에서는 교실에서 매체 환경이 조성될 수 있도록 하고, 매체에 대한 탐구학습, 사례 연구 등이 강화될 수 있도록 해야 한다. 또한, 교육과정-교수·학습-평가 연계를 통해 보다 실제적인 매체 경험이 강조될 필요가 있다.

나. 고등학교 선택 과목 재구조화의 방향

본 항에서는 고등학교 선택 과목 재구조화의 방향과 관련하여 전문가들이 제시한 의견에 대해 정리하고자 한다. 고등학교 선택 과목 재구조화의 방향과 관련하여, 이 연구에서는 교육부에서 발표한 새로운 교육과정의 선택 과목 구조를 수용하여 국어과 선택 과목을 재구조화한다는 방침 하에 노은희 외(2021)의 선행연구에서 제시한 안을 참고하되 연구진들의 협의를 거쳐 몇 개의 과목 안을 구성하였다. 과목 안에 대한 다양한 교육 주체들의 의견을 수렴하여 이 연구에서 확정하고자 하는 선택 과목 재구조화의 방안은 이 연구의 Ⅵ장에서 다룰 예정이다. 본 항에서는 선택 과목 개선안을 도출하는 과정 중의 하나로서 과목안에 대한 국어교육학계 학회장단의 의견 수렴 결과를 제시한다.

1) 일반 선택 과목의 재구조화

먼저, 고등학교 일반 선택 과목의 재구조화 방안을 마련해 보았다. 연구진의 논의를 거쳐 크게 2가지 안을 구성해 보고, 각 안에 대한 전문가들의 의견과 새 교육과정의 개정 방향을 고려하여 추가적으로 전문가들이 제시한 새로운 안에 대한 의견을 들어 보았다. 아래의 <표 Ⅳ-4>는 연구진이 마련한 일반 선택 과목의 개설안이다.

2022 개정 국어과 교육과정 고등학교 일반 선택 과목 개설안

1안		2안
1-1	1-2	2-1	2-2
화법과 작문 독서 문학 언어와 문법 의사소통과 매체	토론과 논술 독서와 세계 문학과 삶 언어와 문법 탐구 디지털 시대의 의사소통	화법과 작문 독서 문학 언어와 의사소통 매체	화법과 매체 작문과 문법 독서 문학

위의 <표 Ⅳ-4>에 제시한 일반 선택 과목 개설안 중 1안은 매체 교육의 강화에 대한 학문 공동체와 학교 현장의 의견을 반영하여 구성한 안으로서, 매체 교육 관련 독립적인 일반 선택 과목을 개설하는 안이다. 과목명을 ‘의사소통과 매체’ 혹은 ‘디지털 시대의 의사소통’ 등으로 개설하는 안이다. 1-1안의 경우 2015 개정 교육과정의 과목 구조 중에서 ‘언어와 매체’ 과목을 분리하여 구성하는 형태로 제안하였으며, 1-2안의 경우 ‘화법과 작문’ 과목을 ‘토론과 논술’ 위주의 과목으로 개선하며, 각 과목의 주안점을 과목명에 반영하고자 하였다.

2안은 2015 개정 교육과정에서 4과목 체제인 일반 선택 과목의 과목 수를 그대로 유지하고 2015 개정 교육과정에서 과목의 취지를 반영하여 과목명을 일부 수정한 2-1안, 매체 교육과의 친연성이 높은 영역을 재선정하여 구성한 2-2안으로 제안하였다.

연구진 안에 대한 학회장단의 의견을 보면, 2015 개정 교육과정과 가장 유사한 2-1안에 대한 선호도가 높은 편이었으나, 전문가의 관점에서 새로운 안을 제시한 경우도 많았다. 협의회에 참여한 전문가들은 매체 교육을 강화해야 할 필요성에 대한 높은 공감을 표현하였으나, 그 방법을 구체화한다는 면에서는 각자의 견해가 달랐다. 일반 선택 과목을 구성할 때는 2015 개정 교육과정의 선택 과목 수와 제목을 최대한 유사하게 유지하면서 과목 성취기준 등 교육 내용을 구체화하는 층위에서 매체 교육을 강화해야 한다는 의견(2-1안), 언어(문법)가 아닌 다른 하위 영역과 매체 교육을 결합해야 한다는 의견(2-2안)이 많았으며, 후자의 경우 혹은 새로운 <표 Ⅳ-4>에 제시된 2-2안이 아닌 ‘작문과 매체’ 등의 다른 과목명이 제시되기도 하였다. 매체 교육 강화에 동의하면서도 과목명에 ‘매체’를 명시하지 않고 모든 영역에서 매체와의 관련성을 성취기준 수준에서 다룰 수 있도록 해야 한다는 의견도 있었으며, 일반 선택 과목이 아닌 진로 선택이나 융합 선택 과목에서 매체 교육 관련 과목을 개설해야 한다는 의견 등 다양한 의견이 있었다.

일반 선택 과목의 재구조화 방안과 관련해, 연구진이 제안한 몇 개의 안에 대한 논의를 진행하는 과정에서 도출된 주요 쟁점은 다음과 같다.

	･ 과목 수를 몇 과목으로 하는 것이 바람직한가? 자유로운 구성이 가능한가? ･ 하위 영역의 결합 방식 및 원칙이 적절한가? ･ 일반 선택 과목에서 매체 영역의 강조 혹은 재구조화는 어떤 방식이어야 하는가? ･ 대학 입시 제도와의 관련성 속에서 과목 구조를 어떻게 설정할 것인가?

일반 선택 과목의 재구조화와 관련하여, 가장 큰 쟁점으로 부각된 것은 ‘과목 수를 몇 과목으로 하는 것이 바람직한가?’이다. 일반 선택 과목을 몇 과목까지 개설할 수 있는가는 재구조화의 방향을 결정짓는 주요 요인이다. 하위 영역의 결합 방식이나 원칙에 대한 의견 역시 다양하였으며, 일반 선택 과목에서 매체 교육을 강화하는 방안에 대한 의견 역시 다양하였다. 한편, 고등학교 선택 과목이라는 성격상 입시 제도와의 관련성 속에서 과목 구조를 어떻게 설정할 것인가의 문제 역시 주요 쟁점으로 대두되었다. 이와 같은 쟁점은 최종안을 결정하는 과정에서도 주요한 논의 사항이 될 것으로 예상된다.

협의회에 참여한 전문가들은 일반 선택 과목 개설안을 새롭게 제시하기도 하였다. 그 내용을 다음과 같이 정리할 수 있다.

	① 6과목 체제: 과목 수를 제한하지 않는다는 가정 하에 하위 영역인 6영역을 모두 분리하여 구성. 화법/작문/독서/문학/문법/매체 ② 4과목 체제: 하위 영역 간 친연성을 고려하여 ‘화법과 매체/독서와 작문/문법/문학’으로 구성 ③ 3과목 체제: 시대 변화를 반영하여 영역 통합. ‘국어 활동과 사고/언어 탐구/매체 의사소통’ ④ 통합 과목 체제: 수능 등 입시 제도 관련 혼란을 줄일 수 있도록 하는 방안. 통합 과목으로서의 ‘국어1, 국어2, 국어3, 국어4(대학 선수 과목)’ 개설

과목 수를 제한하지 않는다면 국어과 하위 영역인 6영역을 모두 분리한 과목 구성이 필요하다는 의견, 하위 영역 간 친연성을 고려하여 새로운 결합 형태의 4과목 체제를 구성해야 한다는 의견, 시대 변화를 반영하여 영역을 통합해 과목을 개설해야 한다는 의견, 과목명에 하위 영역명을 반영하지 않는 통합적 국어 과목 체제를 구안해야 한다는 의견 등 다양한 의견이 제안되었다.

일반 선택 과목의 재구조화와 관련하여, 가장 중요한 쟁점은 매체 교육의 구체화 방안이 될 것으로 예상된다. 매체 교육과 관련하여 기존의 틀을 수용해야 하는 부분, 변화한 매체 환경을 반영하여 개선이 필요한 부분, 새로운 관점을 추가해야 하는 매체 교육 내용은 무엇인지 등에 대한 충분한 검토를 거쳐 과목을 개설하고 교육 내용을 설계할 필요가 있다.

2) 진로 선택 과목의 재구조화

다음으로, 고등학교 진로 선택 과목의 재구조화 방안을 마련하고 그에 대한 의견을 경청해 보았다.  진로 선택 과목 범주는 2022 개정 교육과정에서 새롭게 등장한 범주는 아니지만 융합 선택 과목과의 관련성이나 차별성 등에 대한 검토가 필요한 범주이다. <표 Ⅳ-5>는 연구진이 마련한 진로 선택 과목의 개설안이다.

2022 개정 국어과 교육과정 고등학교 진로 선택 과목 개설안

구분		안
진로 선택	직업 세계와 국어	직무 의사소통 프레젠테이션과 보고서 작성
	학문과 국어	인문･사회 독해와 작문 과학･기술 독해와 작문
	국어 심화	인간 심리와 언어 대중 매체와 의사소통

연구진은 진로 선택 과목의 개념인 ‘교과별 심화 학습(일반 선택 과목의 심화 과정) 및 진로 관련 과목’(교육부, 2021b: 14)을 고려하여 ‘직업 세계와 국어, 학문과 국어, 국어 심화’의 3가지 범주로 그 성격을 구분하여 과목 안을 제안해 보았다. 이와 같은 과목 개설과 관련하여 논의된 주요 쟁점은 다음과 같다.

	･ 과목 구조(직업 세계와 국어, 학문과 국어, 국어 심화)의 구성이 국어과에 적합한가? ･ 융합 선택 과목과의 차별성이 있는가?

융합 선택 과목의 개설에 대한 논의와 마찬가지로, 과목 구조 구성의 적절성이 논의의 주요 쟁점이 되었다. 또한, 융합 선택 과목과의 차별성을 어떻게 확보할 것인가 역시 주요 쟁점이 되었다.

<표 Ⅳ-5>에 제시된 연구진 안에 대한 주요 의견은 다음과 같았다. 먼저, 융합 선택 과목보다는 전체적인 과목 구조가 잘 드러나 있는 편이지만 과목명의 정교화가 필요하다는 의견이 많았다. ‘인문사회 독해와 작문’, ‘자연과학 독해와 작문’ 등의 과목명은 진로 선택 과목에 대한 현장의 요구를 반영한 과목명으로 개선될 필요가 있다는 의견이다. 또한, 학교 현장에서 현실적으로 교과를 개설하여 운영할 수 있을 것인지에 대한 충분한 검토가 필요하다는 의견도 있었다. 현재로서는 실제적 운영의 가능성이 커 보이지 않는다는 의견이다. 한편, ‘대중매체와 의사소통’의 경우에는 이 과목을 진로 선택 과목 혹은 심화 과목으로 차별화할 수 있을 것인가 하는 문제제기도 있었다. ‘직무 의사소통’이나 ‘프레젠테이션과 보고서 작성’의 경우에는 이러한 과목을 국가 수준 교육과정에서 반드시 개설해야 하는가에 대한 의견도 제시되었다.

3) 융합 선택 과목의 신설

다음으로, 고등학교 융합 선택 과목의 재구조화 방안을 마련해 보았다. 융합 선택 과목은 새 교육과정에서 새롭게 등장하는 과목군인 만큼 연구진의 논의를 거쳐 구성된 새로운 안과 그에 대한 의견도 매우 다양하였다. <표 Ⅳ-6>은 연구진이 마련한 융합 선택 과목의 개설안이다.

2022 개정 국어과 교육과정 고등학교 융합 선택 과목 개설안

구분		안
융합 선택	교과 내	독서 토론과 논술 문학과 미디어 콘텐츠 국어 생활 탐구
	교과 간	번역과 언어 이해 문학과 역사 빅데이터 언어 탐구
	실생활 응용	대인관계를 위한 의사소통 서사와 웹툰 시민 사회의 공공 언어

연구진은 융합 선택 과목이 ‘교과 내･교과 간 주제 융합 과목, 실생활 체험 및 응용을 위한 과목’(교육부, 2021b: 14)이라는 점을 고려하여 ‘교과 내, 교과 간, 실생활 응용’의 3가지 범주로 그 성격을 구분하여 과목 안을 제안해 보았다. 이와 같은 과목 개설과 관련하여 논의된 주요 쟁점은 다음과 같다.

	･ 융합 선택 과목 구조(교과 내, 교과 간, 실생활 응용)의 구성이 국어과에 적합한가? ･ 진로 선택 과목과의 차별성이 있는가? ･ 학교 현장에서의 교수·학습이 현실적으로 가능한가? ･ 하위 영역 안배가 필요한가?

융합 선택 과목이 최초로 개설되는 만큼 과목의 기본 구조가 국어과에 적합한가에 대한 논의가 있었다. 또한 진로 선택 과목과의 차별성 문제나 학교 현장에서 교수‧학습이 가능하도록 충분한 준비가 되었는가의 문제, 융합 선택 과목의 구성에서도 하위 영역의 안배가 필요한가의 문제 등이 주요 쟁점으로 대두되었다. 이와 같은 쟁점에 대한 논의와 더불어 연구진 안에 대한 주요 의견을 다음과 같은 3가지로 정리할 수 있다.

첫째, 융합 선택 과목 구조의 논리나 일관성을 확보하고 이것이 드러나는 형태로 재구조화할 필요가 있다는 의견이 많았다. 현재의 안만으로 볼 때는 왜 이런 과목이 제안된 것인지 그 내적 체계나 논리성이 잘 드러나지 않는다는 것이다. 제안된 과목명이 단원명처럼 보이는 경우도 있기에 과목 구조를 잘 드러낼 수 있는 범주로서 교과목명이 제시될 필요가 있다는 의견이다.

둘째, 전체적으로 합리적이고 매력적인 구성을 띠고 있다는 의견도 있었다. 현재의 과목 제안의 장점에 따라 과목을 구성하되, 교과목명의 일관성을 고려한 수정이 필요하며, 일부 과목의 경우 그 교과목이 다룰 수 있는 내용적 범위가 협소하다고 판단되기에 이를 수정할 필요가 있다는 의견이다. 교과목 간의 중복이나 교과목 설명이 불충분한 경우도 보이기에 이에 대한 검토 역시 필요하다는 의견이 제안되었다.

셋째, 전체적으로 학생들이 선호하고 현장에서 적용 가능한 참신한 과목이라고 보기 어렵다는 의견도 있었다. 그 이유로는 제시된 안이 국어과 하위 영역에 대한 안배, 학교 현장에 실제 운영 중인 과목 간의 안배 등을 기계적으로 고려한 것처럼 보인다는 점이 제시되었다. 하위 영역의 안배에서 벗어나 융합 선택 과목의 구성을 자유롭게 생각해 볼 필요가 있다는 의견이다.

협의회에 참여한 학회장단에서는 융합 선택 관련 새로운 안을 제시하기도 하였다. ‘교과 내 융합’의 새로운 방법을 고려하여, 국어과의 모든 하위 영역이 통합되는 과목, ‘설득의 이해’나 ‘설명의 이해’ 등 하위 영역 기준이 아닌 교육 내용을 기준으로 하는 융합 과목, ‘연극 콘텐츠’ 등 의사소통 중심의 실생활 응용보다는 국어과의 특성을 드러내 줄 수 있는 융합 과목, ‘문학과 역사 탐구 프로젝트’ 등 탐구 프로젝트 형태의 수업을 고려한 교과 간 융합 과목 등이 새롭게 제안되었다. 또한, 융합 과목을 국가 수준의 교육과정에서 정하지 않고 개별 단위학교 혹은 단위 교육청에서 개설하고 운영하는 방안이 있으므로 이에 대한 고려가 필요하다는 의견도 있었다.

융합 과목의 개설에 대한 논의 결과, 융합 과목의 교수·학습에 대한 교사들의 부담과 현실적인 운영 방법에 대한 논의가 추가적으로 필요한 것으로 파악되었다. 또한, 교육과정의 개발과 적용 형태, 교과서의 개발 및 활용 방안 등에 대한 구체적인 고려 역시 필요한 것으로 파악되었다.

다. 영역별 내용 체계 및 성취기준 진술 방식 개선

1) 내용 체계 표 구성 방식의 개선

이 연구에서는 교육과정 내용 체계 표의 개선 방안에 대한 의견을 수렴하고자 하였다. 이를 위하여 연구진의 논의를 거쳐 내용 체계 표 구성의 새로운 방식을 제안하였다. 교육 내용 위계의 명료화와 2015 개정 교육과정 내용 체계 표가 친숙해진 상황을 고려하여 학년(군)별 내용을 명시하는 내용 체계 표의 근간을 유지하되 기존 내용 체계에 대한 비판 및 교과 특성을 고려한 수정안을 제안한 것이다.

새로운 내용 체계 안에서는 Wiggins & McTighe(2005)의 ‘핵심 아이디어(big idea)’를 ‘핵심 개념’과 ‘일반화된 지식’으로 수용하였던 2015 개정 교육과정의 근간을 준용하되, ‘핵심 아이디어’를 ‘핵심 내용’으로, 기존의 ‘핵심 개념’을 ‘내용 범주’로 재개념화하였다. ‘기능’ 범주는 용어 중복에 따른 혼란을 피하기 위하여 삭제하고, 사고 과정 및 절차 등을 ‘내용 범주’에서 일부 수용하였다. 내용 체계 표 상에서 ‘핵심 내용 □ 내용 범주 □ 학년(군)별 내용 요소’를 하나의 표로 제시하였는데, 이들 요소들의 구체적인 내용은 다음과 같다.

2022 개정 국어과 교육과정 내용 체계의 구성방안의 주요 요소

구분		개념 및 구성 방향
내용 체계 표의 주요 요소	핵심 내용	학생을 학습의 주체로 제시하여 학생이 해당 영역을 학습하였을 때에 기대되는 이해 및 수행에 대한 내용으로 구성
	내용 범주	교과의 기초 개념이나 원리. 해당 영역의 기초 개념이나 원리를 바탕으로 지식, 기능, 태도의 범주를 고려하여 구성
	학년(군)별 내용 요소	학년(군)에서 배워야 할 학습 내용. 국어과의 학습 내용이 심화, 반복적으로 이루어질 수 있음을 나타내기 위해 ‘학습 내용[학년(군)중점 학습 내용]’의 방식으로 제시

위와 같은 방향을 고려하여 연구진이 제안한 내용 체계 예시는 다음과 같다.

국어과 교육과정 내용 체계 예시

[핵심 내용] 쓰기 영역의 교수·학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있을 것으로 기대된다.

∙ 필자는 다양한 쓰기 맥락 속에서 자신의 목적을 이루기 위하여 언어 및 기호, 매체를 활용하여 다양한 유형의 텍스트를 생산한다.

∙ 필자는 자신이 텍스트를 생산하는 구체적인 상황과 관련된 상황 맥락, 필자가 속해 있는 언어 공동체의 규범 및 관습을 의미하는 사회･문화적 맥락을 고려하여 텍스트를 생산한다.

∙ 필자는 쓰기 과정에서 부딪히는 문제를 해결하기 위해 적절한 전략을 사용하여 텍스트를 생산한다.

∙ 필자는 쓰기를 통해 정체성을 구성하고, 쓰기 윤리를 지키며 독자와 소통하고 언어 공동체에 참여함으로써 쓰기 태도를 형성한다.

∙ 필자는 언어를 비롯한 다양한 기호의 기록, 텍스트의 생산 및 공유 과정에 쓰이는 각종 수단인 매체를 활용하여 다양한 형태의 의사소통을 매개하면서 개인과 사회의 의사소통 방식 및 의사소통 문화를 만들어간다.

내용 범주	학년(군)별 내용 요소
	초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
	1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
‣ 텍스트와 쓰기 맥락 ∙ 쓰기 맥락 ∙ 쓰기 목적과 텍스트 유형 ∙ 텍스트와 매체		∙상황 맥락[목적, 주제]	∙상황 맥락[독자, 매체]	∙사회･문화적 맥락[언어 공동체]	∙사회･문화적 맥락[작문 관습]
	∙친교․정서 표현의 글[겪은 일] ∙설명하는 글[주변 소재에 대한 글]	∙친교․정서 표현의 글[상대방에게 마음을 전하는 글] ∙설명하는 글[학습 결과를 보고하는 글] ∙설득하는 글[의견과 이유]	∙친교․정서 표현의 글[체험에 대한 감상] ∙설명하는 글[목적과 대상, 형식과 자료] ∙설득하는 글[적절한 근거와 표현]	∙친교․정서 표현의 글[독자에게 전하는 감동이나 즐거움] ∙설명하는 글[대상의 특성] ∙설득하는 글[타당한 근거와 추론]	∙친교․정서 표현의 글[자신의 목소리와 문체] ∙설명하는 글[공동 탐구 프로젝트] ∙설득하는 글[효과적인 논증]
		∙매체의 종류[인쇄/디지털]	∙매체 선택[쓰기 목적]	∙매체 특성[다양한 매체 요소]	∙매체의 영향력[텍스트 파급력]
‣ 쓰기 과정과 전략 ∙ 계획하기 ∙ 쓰기 내용 생성/조직/표현하기/고쳐 쓰기 ∙ 매체 자료 설계/제작/공유하기 ∙ 점검과 조정하기	∙글자 쓰기 ∙문장 쓰기 ∙문단 쓰기
		∙내용 생성[목적･주제] ∙내용 조직[절차와 결과] ∙내용 표현[유창한 표현]	∙내용 생성[독자, 매체] ∙내용 조직[논리적 흐름] ∙내용 표현[표현의 정확성] ∙고쳐 쓰기[문장/문단] ∙점검과 조정[문장/문단]	∙계획하기[상황 맥락] ∙내용 생성[복합양식 자료] ∙내용 조직[통일성] ∙내용 표현[표현의 다양성] ∙고쳐 쓰기[글] ∙점검과 조정[글]	∙계획하기[사회･문화적 맥락] ∙내용 생성[다양한 자료] ∙내용 조직[효과성] ∙내용 표현[정교한 표현] ∙고쳐 쓰기[쓰기 목적] ∙점검과 조정[쓰기 목적]
		∙디지털 도구를 활용한 표현 경험	∙매체 자료 설계[수사적 맥락] ∙매체 자료 제작[표현 양식 결합]	∙매체 자료 설계[정보의 변형] ∙매체 자료 제작[표현 양식의 적절성] ∙매체 자료 공유[플랫폼]	∙매체 자료 설계[정보의 종합] ∙매체 자료 제작[표현 양식의 효과성] ∙매체 자료 공유[전파/반응]
‣ 필자와 쓰기 태도 ∙ 필자의 정체성 ∙ 쓰기 윤리	∙필자의 정체성[흥미]	∙필자의 정체성[효능감] ∙쓰기 윤리[사실에 근거한 표현]	∙필자의 정체성[쓰기 경험] ∙쓰기 윤리[올바른 인용]	∙필자의 정체성[자율성/성찰] ∙쓰기 윤리[저작권]	∙필자의 정체성[사회적 참여] ∙쓰기 윤리[사회적 책임]

연구진이 제안한 내용 체계에 대해서는 대부분 동의하는 의견이 많았다. 특히 이른바 ‘핵심 아이디어’(새롭게 재개념화된 용어로는 ‘핵심 내용’)가 국어과 성취기준 개발 시 일종의 나침반 역할을 할 수 있다는 점에서 필요하고 중요할 수 있다는 장점이 있다는 의견이 많았다. 2015 개정 교육과정의 내용 체계 표에 비해 국어과 특성을 고려하여 상당히 유연해진 체계로 보인다는 의견이 많았으며, 이에 따라 학년군별 기대 수준에 부합하도록 영역별 성취기준을 잘 만드는 것이 관건일 것으로 보인다는 의견이 많았다. 다만 제시된 ‘핵심 내용’의 적절성에 대한 충분한 논의가 필요하다는 의견도 있었다.

2) 성취기준 진술 방식의 개선

이 연구진은 내용 체계 표로부터 성취기준을 구성하는 방안을 다음과 같은 네 가지로 유형화하여 그에 대한 학회장단의 의견을 수렴하였다. 다음 <표 Ⅳ-9>와 <표 Ⅳ-10>은 각각 성취기준 구성의 방법과 그 예시에 해당한다.

2022 개정 국어과 교육과정 성취기준의 구성 방법

구분	구성 방법
유형 Ⅰ	1개의 내용 범주에서 1개의 내용 요소를 추출하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식
유형 Ⅱ	1개의 내용 범주에서 2개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식
유형 Ⅲ	2개의 내용 범주에서 각기 1개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식
유형 Ⅳ	3개의 내용 범주에서 각기 1개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식

2022 개정 국어과 교육과정 성취기준의 구성 예시

유형	활용한 내용 범주	활용한 내용 요소	성취기준의 예
Ⅰ	1개	1개
	∙글과 쓰기 맥락	∙학습 결과를 보고하는 글	* 학습 결과를 보고하는 글을 쓴다.
	∙쓰기 과정과 전략	∙글자 쓰기	* 글자를 바르게 쓴다.
	∙필자와 쓰기 태도	∙필자의 흥미	* 흥미 있는 화제에 대해 글을 쓴다.
Ⅱ	1개	2개
	∙글과 쓰기 맥락	∙상황 맥락[독자, 매체] ∙대상의 특성에 대한 설명	* 실제 독자에게 대상의 특성이 잘 드러나도록 설명하는 글을 쓴다.
	∙쓰기 과정과 전략	∙목적･주제에 따라 내용 생성하기 ∙정확하게 표현하기	* 자신이 관심 있는 주제에 대해 정확하게 글로 표현할 수 있다.
	∙필자와 쓰기 태도	∙필자의 쓰기 경험 ∙올바른 인용	* 타인의 글을 올바르게 인용함으로써 글을 통해 사회적으로 소통하는 경험을 쌓는다.
Ⅲ	2개	2개
	∙글과 쓰기 맥락 ∙쓰기 과정과 전략	∙학습 결과를 보고하는 글 ∙절차와 결과에 따라 조직하기	* 관찰하거나 조사한 내용을 절차와 결과에 따라 조직하여 학습 결과를 보고하는 글을 쓴다. * 학습 결과를 보고하는 글을 쓰기 위해 관찰하거나 조사한 내용을 절차와 결과에 따라 조직할 수 있다.
	∙쓰기 과정과 전략 ∙필자와 쓰기 태도	∙절차와 결과에 따라 조직하기 ∙사실에 근거한 표현	* 관찰하거나 조사한 내용을 절차와 결과에 따라 조직하며 사실에 근거하여 표현한다.
	∙글과 쓰기 맥락 ∙필자와 쓰기 태도	∙학습 결과를 보고하는 글 ∙사실에 근거한 표현	* 관찰하거나 조사한 내용을 사실에 근거하여 표현하여 학습 결과를 보고하는 글을 쓴다. * 학습 결과를 보고하는 글을 쓰기 위해 관찰하거나 조사한 내용을 사실에 근거하여 표현한다.
Ⅳ	3개	3개
	∙글과 쓰기 맥락 ∙쓰기 과정과 전략 ∙필자와 쓰기 태도	∙학습 결과를 보고하는 글 ∙절차와 결과에 따라 조직하기 ∙사실에 근거한 표현	* 관찰이나 조사한 내용을 절차와 결과에 따라 조직하고 사실에 근거하여 학습 결과를 보고하는 글을 쓸 수 있다.

연구진이 제안한 성취기준의 진술 방식과 관련해서는, 다음과 같은 의견이 제시되었다. 성취기준의 진술 방식에 관한 여러 가지 안이 갖는 각각의 장단점이 있는데, 이러한 진술 방식 중에 어느 하나로 일률적으로 통일하는 것은 오히려 교육 내용을 제대로 구현하는 데 걸림돌이 될 수 있다는 의견이다. 성취기준의 진술 방식의 경우, 일률적으로 방안을 통일하기보다는 내용 범주나 내용 요소 등을 고려하여 학년(군)의 수준이나 상황에 따라 선택하여 사용할 수 있도록 해야 한다는 의견이 많았다. 예를 들어, ‘유형 Ⅲ-2’의 경우, ‘학습 결과를 보고하는 글을 쓰기 위해 관찰하거나 조사한 내용을 사실에 근거하여 표현한다’라고 기술하고 있는데, 보고하는 글을 쓰기 위한 방법은 여러 가지가 있어 다양한 전략을 사용할 수 있기 때문에 적절하지 않을 수 있다. 그렇기에 하위 영역이나 교육 내용의 성격, 학년(군)의 수준 등에 따라 진술 방식을 선택하도록 하는 방안이 필요하다.

2. 설문 조사

가. 설문 조사 목적과 문항 구성

이 연구에서는 2030시대를 살아갈 학생들에게 필요한 국어교육의 방향을 모색하기 위해, 현직 고등학교 교사와 고등학생을 대상으로 국어과 교육과정 재구조화에 대한 교육 주체의 의견을 조사하였다.

교사용 설문은 응답자 배경 변인, 국어과 교육과정에 대한 요구와 매체 교육 강화 방안으로 구성하였다. 차기 교육과정에 대한 제안과 매체 교육에 대한 의견을 묻는 문항은 서술형으로 구성하였으며, 이외의 문항은 5점 리커트 척도로 구성하였다. 교사용 설문의 문항 범주와 이에 따른 문항 내용은 <표 Ⅳ-11>과 같다.

교사용 문항 구성

문항 범주	문항 내용	문항 수
국어과 교육과정에 대한 요구	국어교육의 중요성	5
	학교 학습으로서의 가치	6
	미래 역량 강화	6
	학습자의 흥미	6
	교수 효능감	6
	교육 내용 강화	6
	내용의 범위	8
	내용의 수준	8
	재구조화 시 고려 사항	6
	통합 가능 영역	6
	차기 교육과정에 대한 제안	1
매체 교육 강화 방안	매체 교육의 중요성	1
	매체 교육 강화 방안	2
	매체 교육과 관련한 어려움	3
	매체 교육을 위한 개선 사항	7
	매체 교육 내용	7
	매체 교육에 대한 의견	1

학생용 설문은 응답자 배경 변인, 국어과 교육과정에 대한 경험, 국어과 교육과정에 대한 요구, 매체 교육에 대한 인식으로 구성하였다. 새로운 교과목에 대한 제안과 매체 교육에 대한 의견을 묻는 문항은 서술형으로 구성하였으며, 이외의 문항은 5점 리커트 척도로 구성하였다. 학생용 설문의 문항 범주와 이에 따른 문항 내용은 <표 Ⅳ-12>와 같다.

학생용 문항 구성

문항 범주	문항 내용	문항 수
국어과 교육과정에 대한 요구	국어교육의 중요성	5
	학교 학습으로서의 가치	6
	진로와 적성의 탐색	6
	내신 성적이나 수능 시험의 준비	6
	학습자의 흥미	6
	학습 효능감	6
	교육 내용 강화	6
	새로운 교과목에 대한 제안	1
국어과 교육과정에 대한 경험	자신이 수강한 국어 과목	1
	국어과 선택 과목 결정	2
매체 교육에 대한 인식	매체 교육의 중요성	3
	매체 교육과 국어 수업	1
	매체 영역 학습에 대한 효능감	2
	매체 영역 학습에 대한 인식	2
	매체 영역 평가에 대한 인식	1
	매체 교육 내용에 대한 요구	7
	매체 교육에 대한 의견	1

나. 조사 및 분석 방법

설문 조사는 2021년 7월 7일(수)에서부터 7월 20일(화)까지 구글 설문과 QR 코드를 활용한 온라인 방식으로 이루어졌다. 설문에 참여한 응답자는 총 21,462명(고등학생 18,611명, 교사 2,851명)이며, 응답자의 특성은 다음과 같다(<표 Ⅳ-13>, <표 Ⅳ-14>).

교사 응답자의 분포

구분	항목	인원(명)	비율(%)
성별	남	1,034	36.3
	여	1,817	63.7
근무 학교 소재지	대도시	1,535	53.8
	중소도시	867	30.4
	읍면지역	449	15.7
근무 학교 유형	일반 고등학교	2,318	81.3
	자율 고등학교	96	3.4
	특성화 고등학교	318	11.2
	특수 목적 고등학교	119	4.2
교육 경력	5년 이하	547	19.2
	6년∼15년	922	32.3
	16년∼25년	795	27.9
	26년 이상	587	20.6

학생 응답자의 분포

구분	항목	인원(명)	비율(%)
성별	남	7,753	41.7
	여	10,858	58.3
학년	1학년	7,060	37.9
	2학년	7,119	38.3
	3학년	4,432	23.8
학교 소재지	대도시	7,428	39.9
	중소도시	7,867	42.3
	읍면지역	3,316	17.8
학교 유형	일반 고등학교	14,826	79.7
	자율 고등학교	408	2.2
	특성화 고등학교	2,363	12.7
	특수 목적 고등학교	1,014	5.4
졸업 후 진로 계획	취업	2,363	12.7
	인문 사회 계열 진학	6,043	32.5
	자연 공학 계열 진학	5,880	31.6
	예술 체육 계열 진학	2,795	15.0
	기타	1,530	8.2

이 연구에서는 교사와 학생 응답을 대상으로 각 집단의 전반적인 경향성을 살펴보기 위해 기초 통계를 산출하였다. 또한 서술형 응답의 경우 그 결과를 간략하게 제시하였다. 교사 응답의 경우 신뢰도는 Cronbach's α값 0.924였으며, 학생 응답의 경우 신뢰도는 Cronbach's α값 0.981로 나타났다. 이 연구에서 통계 산출 시 사용한 프로그램은 jamovi 2.0.0.와 SPSS 26.0이다.

다. 문항별 응답 결과

1) 국어과 교육과정에 대한 요구

가) 국어과 교육의 중요한 내용에 대한 인식

이 연구에서는 국어과 교육과정을 재구조화할 때에 중요하게 다루어져야 할 학습 내용을 탐색하기 위해 국어과 교육과정 하위 영역의 중요성에 대한 인식을 살펴보고자 하였다. 교사 집단과 학생 집단에게 동일한 질문을 함으로써 두 집단에서 공통적으로 중요하게 인식하고 있는 국어과 교육 내용에 대해 탐색하고자 하였다.

교사를 대상으로 한 설문의 경우, “선생님께서는 다음 내용이 국어교육에서 중요하게 다루어져야 한다고 생각하십니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-15>와 같다. 5점 만점으로 이루어진 척도에서 모든 영역에 대한 평균 점수가 4점을 상회하는 것으로 나타난 것으로 확인된다. 가장 중요하다고 응답한 내용은 ‘읽기, 쓰기와 같은 문자 언어 소통 능력’이었으며, 그다음으로는 ‘듣기, 말하기와 같은 음성 언어 소통 능력’으로 나타났다.

국어교육에서 다루어야 할 중요한 내용: 교사 응답

	평균	표준편차
듣기, 말하기와 같은 음성 언어 소통 능력	4.46	0.745
읽기, 쓰기와 같은 문자 언어 소통 능력	4.69	0.570
국어에 대한 이해와 문법 현상에 대한 탐구 능력	4.08	0.840
문학 작품의 수용과 생산 능력	4.37	0.722
새로운 매체에 대한 이해와 매체 소통 능력	4.08	0.932

학생을 대상으로 한 설문의 경우, “다음 내용이 국어교육에서 중요하게 다루어져야 한다고 생각하십니까?”라는 질문에 대한 고등학생의 응답은 <표 Ⅳ-16>과 같다. 고등학생들이 국어교육에서 가장 중요하다고 응답한 내용은 ‘읽기, 쓰기와 같은 문자 언어 소통 능력’이었으며 그 다음으로는 ‘듣기, 말하기와 같은 음성 언어 소통 능력’으로 나타났다.

국어교육에서 다루어야 할 중요한 내용: 학생 응답

	평균	표준편차
듣기, 말하기와 같은 음성 언어 소통 능력	3.89	0.936
읽기, 쓰기와 같은 문자 언어 소통 능력	4.04	0.880
국어에 대한 이해와 문법 현상에 대한 탐구 능력	3.60	1.02
문학 작품의 수용과 생산 능력	3.51	1.04
새로운 매체에 대한 이해와 매체 소통 능력	3.84	0.945

국어교육에서 다루어야 할 중요한 내용: 교사와 학생 응답 비교

교사와 학생의 응답을 비교한 결과, 국어교육에서 다루어야 할 중요한 내용에 대해 교사 집단의 평균 점수가 4점을 상회하는 것에 비해, 학생 집단의 평균 점수는 ‘읽기, 쓰기와 같은 문자 언어 소통 능력’을 제외하고 3점대를 형성하고 있는 것으로 나타났다([그림 Ⅳ-1] 참조). 이는 교사 집단에 비해 학생 집단이 국어교육의 중요성에 대해 상대적으로 낮게 인식하고 있는 것을 의미한다.

나) 국어과 교육과정 하위 영역 및 과목에 대한 인식

이 연구에서는 국어과 교육과정의 각 하위 영역에 대한 인식을 살펴보고자 하였다. 이 과정에서 학생과 교사의 국어과 교육과정 이해도가 다름을 고려하여 교사 대상 질문과 학생 대상 질문은 세부적인 차이가 있도록 구성하였다. 교사에게는 ㉠ 학교 학습으로서의 가치, ㉡ 미래 역량 강화, ㉢ 학습자의 흥미, ㉣ 교수 효능감, ㉤ 교육 내용 강화의 측면에 대한 인식을 살펴보기 위한 질문을 구성하였다. 학생에게는 교사와 별도의 문항 범주를 설정하여 수강한 국어 과목에 대한 경험을 묻는 질문을 우선 제시하였다. 이어서 교사와 유사한 문항으로 ㉠ 학교 학습으로서의 가치, ㉡ 진로와 적성의 탐색, ㉢ 내신 성적이나 수능 시험의 준비, ㉣ 학습자의 흥미, ㉤ 학습 효능감 측면에 대한 인식을 살펴보기 위한 질문을 구성하였다.

교사를 대상으로 “선생님께서는 국어과 교육과정의 각 영역과 관련된 다음 진술에 대해 어떻게 생각하십니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-17>과 같다.

국어과 교육과정 하위 영역에 대한 인식: 교사 응답

		평균	표준편차
㉠ 이 영역은 국어과 내용으로 학생들이 배울 만한 가치가 있다.	듣기·말하기	4.46	0.747
	읽기	4.70	0.554
	쓰기	4.68	0.557
	문법	4.16	0.840
	문학	4.53	0.640
	매체	3.88	1.003
㉡ 이 영역은 학습자가 미래를 살아갈 역량을 기르는 데에 필요하다.	듣기·말하기	4.66	0.607
	읽기	4.74	0.517
	쓰기	4.71	0.544
	문법	3.98	0.882
	문학	4.39	0.712
	매체	4.13	0.944
㉢ 이 영역은 학습자의 흥미나 관심을 반영하고 있다.	듣기·말하기	3.63	0.997
	읽기	3.59	0.996
	쓰기	3.42	1.018
	문법	2.96	1.087
	문학	3.84	0.886
	매체	3.58	1.022
㉣ 이 영역은 어려움 없이 가르칠 수 있다.	듣기·말하기	3.77	1.029
	읽기	3.86	1.029
	쓰기	3.63	1.080
	문법	3.84	1.090
	문학	4.12	0.889
	매체	3.48	1.032
㉤ 이 영역은 지금보다 더 강화될 필요가 있다.	듣기·말하기	4.13	0.886
	읽기	4.24	0.842
	쓰기	4.35	0.776
	문법	3.59	1.002
	문학	3.94	0.875
	매체	3.65	1.080

세부적으로 살펴보면, “㉠ 이 영역은 국어과 내용으로 학생들이 배울 만한 가치가 있다.”라는 진술에 대해서 가장 높은 점수를 보이는 영역은 읽기 영역(4.70점)이었으며, 쓰기 영역(4.68점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 매체 영역(3.88점)을 제외하고 모든 영역이 4점을 상회하는 것으로 나타났다. 이는 국어과의 하위 영역이 대체로 배울 만한 가치가 있다고 인식한 결과로 해석된다.

“㉡ 이 영역은 학습자가 미래를 살아갈 역량을 기르는 데에 필요하다.”라는 진술에 대해서 가장 높은 점수를 보이는 영역은 읽기 영역(4.74점)이었으며, 쓰기 영역(4.71점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 문법 영역(3.98점)을 제외하고 모든 영역이 4점을 상회하는 것으로 나타났다. 이는 국어과의 하위 영역이 대체로 학습자가 미래를 살아갈 역량을 기르는 데에 필요하다고 인식한 결과로 해석된다.

“㉢ 이 영역은 학습자의 흥미나 관심을 반영하고 있다.”라는 진술에 대해서 가장 높은 점수를 보이는 영역은 문학 영역(3.84점)이었으며, 듣기·말하기 영역(3.63점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 문법 영역(2.96점)을 제외하고 모든 영역이 3점대에 해당하는 것으로 나타났다. 앞서 “㉠ 이 영역은 국어과 내용으로 학생들이 배울 만한 가치가 있다.”, “㉡ 이 영역은 학습자가 미래를 살아갈 역량을 기르는 데에 필요하다.”가 대체로 4점대인 데에 비해 “㉢ 이 영역은 학습자의 흥미나 관심을 반영하고 있다.”가 대체로 3점대 점수를 보인다는 것은 국어과의 하위 영역이 학습자의 흥미나 관심을 반영하는 데에는 상대적으로 소홀하다는 인식이 나타난 것으로 해석된다.

“㉣ 이 영역은 어려움 없이 가르칠 수 있다.”라는 진술에 대해서 가장 높은 점수를 보이는 영역은 문학 영역(4.12점)이었으며, 읽기 영역(3.86점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 문학 영역(4.12점)을 제외하고 모든 영역이 3점대에 해당하는 것으로 나타났다. 이는 국어과 교사가 인식하는 교수 효능감이 보통 수준을 약간 상회하는 정도로 형성되어 있음을 보여 준다.

“㉤ 이 영역은 지금보다 더 강화될 필요가 있다.”라는 진술에 대해서 가장 높은 점수를 보이는 영역은 쓰기 영역(4.35점)이었으며, 읽기 영역(4.24점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 듣기·말하기 영역, 읽기 영역, 쓰기 영역이 4점대에 해당하며, 문법 영역, 문학 영역, 매체 영역은 3점대에 해당하는 것으로 나타났다. 이는 듣기·말하기 영역, 읽기 영역, 쓰기 영역과 같은 언어 사용 영역을 다소 강화할 필요가 있다는 교사의 인식을 보여 준다.

국어과 교육과정 하위 영역에 대한 인식: 교사 응답

[그림 Ⅳ-2]는 이와 같은 양상을 도식화하여 나타낸 결과이다. 5점에 가까울수록 교사의 인식은 긍정적인 것으로 해석할 수 있으며, 반대로 0점에 가까울수록 교사의 인식은 상대적으로 긍정적이지 않은 것으로 해석할 수 있다. 이와 같은 결과는 다른 항목에 비해 도식의 면적이 가장 작게 나타난 “㉢ 이 영역은 학습자의 흥미나 관심을 반영하고 있다.”에 대해 교사의 인식이 상대적으로 긍정적이지 않게 형성되고 있다는 것을 보여 준다. 더불어 각 영역별로 점유하고 있는 면적의 넓이를 통해 각 영역에 대한 교사의 인식을 상대적으로 확인할 수 있다.

학생에게는 우선 국어과 교과목에 대한 경험을 질문하였다. “고등학교에 입학한 후 배웠던 국어과 과목을 모두 골라 주십시오.”라는 진술에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-18>에, “국어과의 선택 과목을 결정할 때에 여러분에게 선택권이 있었습니까? 선택 과목을 결정할 때에 가장 중요하게 고려한 점은 무엇입니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-19>와 같다.

국어과 과목 수강 경험

	빈도(명)	비율(%)
국어	13,367	28.7
독서	6,761	14.5
문학	12,553	26.9
화법과 작문	3,807	8.2
언어와 매체	5,118	11.0
실용 국어	991	2.1
심화 국어	1,460	3.1
고전 읽기	2,554	5.5
전체	46,611	100.0

다중 반응 분석 결과, 학생들이 가장 많이 수강한 과목은 공통 과목인 ‘국어’ 과목(28.7%)인 것으로 확인된다. 이는 응답자가 1～3학년에 고루 분포된 결과에 기인한 것으로 보인다. 선택 과목에서 가장 많이 수강한 과목은 ‘문학’(26.9%) 과목이었으며, ‘독서’(14.5%) 과목이 그 뒤를 이었다. 독서, 문학, 화법과 작문, 언어와 매체와 같은 일반 선택 과목의 수강 비율이 실용 국어, 심화 국어, 고전 읽기와 같은 진로 선택 과목에 비해 상대적으로 높은 것으로 확인된다.

학생이 선택 과목을 결정할 때에 가장 중요하게 고려한 점

		빈도(명)	비율(%)
과목 선택권 없음		9,187	49.4
과목 선택권 있음	과목에 대한 나의 흥미나 관심 정도	3,356	18.0
	과목이 나의 수준에 적합한지에 대한 정도	1,329	7.1
	대학 진학에 도움이 되는 정도	4,267	22.9
	취업에 도움이 되는 정도	472	2.5
전체		18,611	100.0

선택 과목을 결정할 때에 과목 선택권이 있다고 응답한 학생은 9,427명으로 전체 50.7%가 이에 해당하였으며 과목 선택권이 없다고 응답한 학생은 9,187명으로 전체 49.4%가 이에 해당하였다. 선택 과목을 결정할 때에 가장 중요하게 고려한 점이 무엇인지 묻는 질문은 학생에게 과목 선택권이 있다고 응답한 경우에 해당하는 학생의 응답을 대상으로 분석하였다. 분석 결과, 선택 과목을 결정할 때에 가장 중요하게 고려한 점은 “대학 진학에 도움이 되는 정도”(22.9%)였으며, “과목에 대한 나의 흥미나 관심 정도”(18.0%)가 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다.

교사와 달리 학생은 국어과 교육과정에 대한 하위 영역을 국어과 과목을 통해서 접하는 경우가 많음을 고려하여, 국어과 교육과정의 하위 영역에 대한 질문 대신 과목에 대한 질문을 제시하였다. “국어과 과목에 대한 다음 각각의 진술에 대해 어떻게 생각하십니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-20>과 같다.

국어과 과목에 대한 인식: 학생 응답

		평균	표준편차
㉠ 이 과목은 학교에서 배울 만한 가치가 있다.	국어	3.98	.859
	독서	3.67	.983
	문학	3.69	1.000
	화법과 작문	3.53	1.011
	언어와 매체	3.63	1.001
	실용 국어	3.42	1.004
	심화 국어	3.12	1.019
	고전 읽기	3.05	1.077
㉡ 이 과목은 나의 진로와 적성을 탐색하는 데 도움이 될 것이다.	국어	3.59	.999
	독서	3.59	1.035
	문학	3.40	1.059
	화법과 작문	3.36	1.060
	언어와 매체	3.37	1.073
	실용 국어	3.23	1.051
	심화 국어	3.01	1.049
	고전 읽기	2.93	1.084
㉢ 이 과목은 내신 성적이나 수능 시험을 준비하는 데에 도움이 될 것이다.	국어	3.90	.942
	독서	3.83	1.012
	문학	3.98	.953
	화법과 작문	3.82	1.025
	언어와 매체	3.83	1.039
	실용 국어	3.23	1.075
	심화 국어	3.27	1.093
	고전 읽기	3.37	1.103
㉣ 나는 이 과목에 흥미나 관심을 가지고 있다.	국어	3.41	1.073
	독서	3.37	1.110
	문학	3.41	1.137
	화법과 작문	3.18	1.105
	언어와 매체	3.16	1.136
	실용 국어	2.99	1.080
	심화 국어	2.84	1.086
	고전 읽기	2.86	1.140
㉤ 나는 이 과목을 어렵지 않게 배울 수 있을 것이라고 생각한다.	국어	3.50	1.023
	독서	3.39	1.063
	문학	3.36	1.069
	화법과 작문	3.32	1.081
	언어와 매체	3.08	1.081
	실용 국어	3.17	1.043
	심화 국어	2.89	1.051
	고전 읽기	2.90	1.092

세부적으로 살펴보면, “㉠ 이 과목은 학교에서 배울 만한 가치가 있다.”라는 진술에 대해서 가장 높은 점수를 보이는 과목은 국어 과목(3.98점)이었으며, 문학 과목(3.69점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 점수의 편차는 다소 있으나, 모든 과목이 3점대에 해당하는 것으로 나타났다. 이는 국어과 과목이 보통 수준에서 배울 만한 가치가 있다고 인식한 결과로 해석된다.

“㉡ 이 과목은 나의 진로와 적성을 탐색하는 데 도움이 될 것이다.”라는 진술에 대해서 가장 높은 점수를 보이는 과목은 국어 과목(3.59점)과 독서 과목(3.59점)이었으며, 문학 과목(3.40점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 고전 읽기(2.93점)를 제외하고 모든 과목이 3점대에 해당하는 것으로 나타났다. 이는 국어과 과목이 보통 수준에서 진로나 적성을 탐색하는 데에 도움이 된다고 인식한 결과로 해석된다.

“㉢ 이 과목은 내신 성적이나 수능 시험을 준비하는 데에 도움이 될 것이다.”라는 진술에 대해 가장 높은 점수를 보이는 과목은 문학 과목(3.98점)이었으며, 국어 과목(3.90점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 모든 과목이 3점대에 해당하는 것으로 나타났다. 이는 국어과 과목이 보통 수준에서 내신 성적이나 수능 시험을 준비하는 데에 도움이 된다고 인식한 결과로 해석된다.

“㉣ 나는 이 과목에 흥미나 관심을 가지고 있다.”라는 진술에 대해 가장 높은 점수를 보이는 과목은 국어 과목(3.41점)과 문학 과목(3.41점)이었으며, 독서 과목(3.37점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 공통 과목과 일반 선택 과목이 3점대에, 진로 선택 과목이 2점대에 해당하는 것으로 나타났다. 이는 공통 과목과 일반 선택 과목에 대한 흥미나 관심이 진로 선택 과목에 비해 다소 높게 나타난 결과로 해석된다.

“㉤ 나는 이 과목을 어렵지 않게 배울 수 있을 것이라고 생각한다.”라는 진술에 대해 가장 높은 점수를 보이는 과목은 국어 과목(3.50점)이었으며, 독서 과목(3.39점)이 그 뒤를 잇는 것으로 나타났다. 공통 과목과 일반 선택 과목이 3점대에, 진로 선택 과목 중 실용 국어 과목(3.17점)을 제외하고는 2점대에 해당하는 것으로 나타났다. 이는 공통 과목과 일반 선택 과목이 진로 선택 과목에 비해 학습이 다소 용이하다고 인식한 결과로 해석된다.

국어과 과목에 대한 인식: 학생 응답

[그림 Ⅳ-3]은 이와 같은 응답을 도식화하여 나타낸 결과이다. 5점에 가까울수록 학생의 인식은 긍정적인 것으로 해석할 수 있으나, 4점 이상의 응답은 없는 것으로 확인된다. 또한 0점에 가까울수록 학생의 인식은 상대적으로 긍정적이지 않은 것으로 해석할 수 있다. 공통 과목인 국어, 일반 선택 과목인 독서, 문학, 화법과 작문, 언어와 매체의 면적 넓이에 비해, 진로 선택 과목인 실용 국어, 심화 국어, 고전 읽기의 면적 넓이가 상대적으로 작게 나타났다는 것은 진로 선택 과목에 대한 학생의 인식이 공통 과목 또는 일반 선택 과목에 비해 상대적으로 긍정적이지 않게 나타나고 있음을 보여 준다.

다) 국어과 공통 과목 및 선택 과목의 내용 범위와 수준 적절성

이 연구에서는 국어과 공통 과목 및 선택 과목의 내용 범위와 수준의 적절성에 대한 인식을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 교사를 대상으로 각 과목에 대한 적절성을 판단하는 질문을 제시하였다. 응답은 5점 척도로 구성되었으며, 내용의 범위가 매우 좁다고 판단하는 경우 1점을, 매우 넓다고 판단하는 경우 5점을 부여하도록 구성하였다. 내용의 수준의 경우 매우 쉽다고 판단하는 경우 1점을, 매우 어렵다고 판단하는 경우 5점을 부여하도록 구성하였다.

“선생님께서는 2015 개정 국어과 교육과정에 따른 현행 고등학교 과목 각각의 내용 범위와 수준에 대해 어떻게 생각하십니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-21>과 같다.

현행 고등학교 과목의 내용 범위와 수준 적절성

		평균	표준편차
내용의 범위	국어	2.65	0.846
	독서	2.67	0.896
	문학	2.75	0.882
	화법과 작문	2.87	0.720
	언어와 매체	2.86	0.824
	실용 국어	2.93	0.755
	심화 국어	2.81	0.802
	고전 읽기	2.73	0.915
내용의 수준	국어	2.91	0.540
	독서	3.21	0.756
	문학	3.04	0.575
	화법과 작문	2.78	0.660
	언어와 매체	3.12	0.725
	실용 국어	2.74	0.686
	심화 국어	3.12	0.620
	고전 읽기	3.24	0.698

“내용의 범위”에 대해 가장 높은 점수를 보이는 과목은 ‘실용 국어’(2.93점)였으며, ‘화법과 작문’(2.87점)이 그 뒤를 이었다. 모든 과목이 2점대에 해당하는 것으로 나타나, 교사들은 국어과 과목의 내용 범위가 다소 좁다고 판단하는 것으로 확인된다. 이는 향후 국어과 과목을 개발할 때에 내용 범위에 대한 재고가 필요함을 보여  준다.

“내용의 수준”에 대해 가장 높은 점수를 보이는 과목은 ‘고전 읽기’(3.24점)였으며, ‘독서’(3.21점)가 그 뒤를 이었다. 2점대와 3점대에 해당하는 과목이 혼재되어 나타나, 교사들은 국어과 과목의 내용 수준이 적정하거나 다소 쉽다고 판단하는 것으로 확인된다. 이는 향후 국어과 과목을 개발할 때에 과목에 따라 내용 수준에 대한 미세한 조정이 필요함을 보여 준다.

현행 고등학교 과목의 내용 범위와 수준 적절성

[그림 Ⅳ-4]는 현행 고등학교 국어과 과목의 내용의 범위와 수준에 대한 응답을 도식화하여 나타낸 결과이다. 내용의 범위와 수준 모두 3.5점을 넘는 문항이 없는 것으로 확인되며, 특히 내용의 범위의 경우 모두 2점대의 응답을 보이는 것으로 확인된다. 이는 과목의 특성과 상관없이, 교사들은 현재 국어과의 모든 과목에서 다루고 있는 내용의 범위가 다소 좁다고 인식하고 있음을 의미한다. 또한 이 결과는 내용의 범위와 수준의 편차가 큰 과목의 경우 내용의 범위 적절성과 수준 적절성에 대한 조정이 함께 이루어질 필요가 있음을 보여 주는 것이기도 하다.

라) 국어과 교육과정 재구조화 방안

이 연구에서는 영역 간 통합을 통해 국어과 과목을 재구조화할 때 고려해야 할 사항과 실제 영역 간 통합이 이루질 때에 유기성이 높은 영역에 대한 교사의 인식을 살펴보고자 하였다. 또한 국어과 영역 재구조화 시 학습량과 관련된 인식을 반영할 필요가 있음을 고려하여 학습량과 관련한 학생의 인식을 살펴보고자 하였다.

“선생님께서는 영역 간 통합을 통해 고등학교 국어과 과목을 재구조화한다고 할 때 다음의 사항을 어느 정도로 중요하게 고려해야 한다고 생각하십니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-22>, “영역을 통합하여 과목을 구성한다고 할 때에 통합이 가능하다고 생각하시는 영역에 모두 “∨”표시해 주십시오.”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-23>과 같다.

고등학교 국어과 과목 재구조화 시 고려해야 할 사항

	평균	표준편차
각 영역의 핵심 내용	4.09	0.752
학습자의 언어 사용의 실제	4.12	0.774
학습자의 수준	4.11	0.770
수업 활동의 유기성	4.09	0.751
각 영역의 학습량	3.88	0.812
수능 시험과의 연계성	3.79	0.951

교사의 경우, 영역 간 통합을 통해 고등학교 국어과 과목을 재구조화한다고 할 때 가장 중요하게 고려해야 한다고 인식하고 있는 응답한 항목은 학습자의 언어 사용의 실제(4.12점)였으며, 학습자의 수준(4.11점)이 그 뒤를 이었다. 수능 시험과의 연계성은 3.79점으로 가장 낮은 점수를 보이는 것으로 나타나, 과목 재구조화 시  고려해야 할 사항의 후순위로 인식하고 있는 것으로 확인된다.

고등학교 국어과 과목 재구조화에서 통합의 유기성이 높은 영역

		응답자 수	비율
듣기·말하기	읽기	1293	3.9%
	쓰기	1364	4.1%
	문법	694	2.1%
	문학	671	2.0%
	매체	1225	3.7%
읽기	듣기·말하기	964	2.9%
	쓰기	1490	4.5%
	문법	770	2.3%
	문학	1264	3.8%
	매체	1017	3.1%
쓰기	듣기·말하기	1036	3.1%
	읽기	1404	4.3%
	문법	1224	3.7%
	문학	1087	3.3%
	매체	1082	3.3%
문법	듣기·말하기	860	2.6%
	읽기	1019	3.1%
	쓰기	1375	4.2%
	문학	366	1.1%
	매체	834	2.5%
문학	듣기·말하기	915	2.8%
	읽기	1639	5.0%
	쓰기	1365	4.1%
	문법	415	1.3%
	매체	1245	3.8%
매체	듣기·말하기	1490	4.5%
	읽기	1425	4.3%
	쓰기	1389	4.2%
	문법	923	2.8%
	문학	1103	3.3%
전체		32948	100.0%

세부적으로 살펴보면, 각 영역별로 통합의 유기성이 높다고 응답한 영역은 다음과 같다. 듣기·말하기 영역을 기준으로 할 때에는 쓰기 영역(4.1%), 읽기 영역을 기준으로 할 때에는 쓰기 영역(4.5%), 쓰기 영역을 기준으로 할 때에는 읽기 영역(4.3%)과 상대적으로 유기성이 높다고 판단하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 언어 사용 영역 간의 친연성을 고려한 결과로 해석된다.

한편, 문법 영역을 기준으로 할 때에는 쓰기 영역(4.2%), 문학 영역을 기준으로 할 때에는 읽기 영역(5.0%), 매체 영역을 기준으로 할 때에는 듣기·말하기 영역(4.5%)과 상대적으로 유기성이 높다고 판단하는 것으로 나타났다. 단, 차이가 매우 근소하기 때문에 해석에 주의할 필요가 있다.

학생에게는 학습량과 관련된 인식을 묻기 위해 “다음 국어과 영역을 지금보다 더 많이 배우고 싶습니까?”라는 질문을 제시하였다. 이에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-24>와 같다.

향후 보다 많은 학습이 필요하다고 생각하는 국어과 하위 영역

	평균	표준편차
듣기·말하기	3.27	1.11
읽기	3.34	1.09
쓰기	3.33	1.12
문법	3.12	1.17
문학	3.31	1.15
매체	3.19	1.08

현재보다 향후 보다 많은 학습이 필요하다고 생각하는 영역이 무엇인지 묻는 질문에 대해 가장 높은 점수를 보이는 영역은 읽기 영역(3.34점)이었으며, 쓰기 영역(3.33점)이 그 뒤를 이었다. 모든 영역이 3점대에 해당하여 학생들은 국어과 모든 영역에 대해서 현재 수준 또는 현재 수준보다 조금 많은 학습이 필요하다고 인식하는 것으로 확인된다. 이는 학생들이 현재 국어과의 학습량이 과다하다거나 과소하다고 인식하지 않음을 보여 주는 결과로, 국어과의 학습량이 적정 수준으로 구성되어 있음을 의미한다.

마) 차기 교육과정에 대한 제안

이 연구에서는 교사 집단에게는 차기 교육과정을 위한 제안, 학생 집단에게는 개설을 희망하는 교과목에 대한 제안에 대해 질문하였다. 서술형으로 이루어진 해당 문항의 내용을 정리하면 다음과 같다.

교사 자유 응답은 두 가지 방향으로 수렴된다. 하나는 2015 개정 국어과 교육과정의 선택 과목의 취지를 보다 잘 살릴 수 있는 과목으로 재구조화가 필요하다는 것이며, 다른 하나는 학생의 수준 및 실제 생활에서의 언어사용과 밀착된 과목이 필요하다는 것이다. 새로운 과목에 대한 구체적인 의견을 일부 제시하면 다음과 같다.

- 의사소통, 국어과 전 영역을 통합하여 실제적인 언어 사용의 문제점을 찾고 이를 고쳐나가는 성격의 과목

- 다매체 시대의 언어생활: 매체 리터러시에 대한 이해와 재구성 능력, 생산 및 소통에 관한 언어생활의 원리와 실제를 탐구하는 과목

- 융합 독서: 한 가지 주제를 가지고 여러 영역의 책을 보는 것

- 창의적 미디어 읽기: 미디어 리터러시를 함양시키고, 미디어 이해력과 사고력을 바탕으로 자기 성찰력 제고

- ‘학문을 위한 국어(현 심화 국어)’, ‘사회 생활을 위한 국어(현 실용 국어+민주 시민 국어)’, ‘창작과 비평(문학 비평, 매체 비평, 시사 비평 등)’ 등과 같이 언어 사용의 목적과 맥락, 실제에 맞게 재구성.

- 미래 사회에서는 학생들이 영역 구분 없이 국어를 배울 수 있으면 좋겠습니다. 그래서 아이들의 '삶'에 도움이 되면 좋겠습니다. '나와 너, 우리'처럼 포괄적인 주제 중심으로 놓고 문학에서 삶을 들여다보고 글을 읽거나 남의 얘기를 듣고 이에 대해 자신의 생각을 말하고 표현할 수 있는 기회를 주세요. 그 어느 때보다 아이들의 실제적 삶에 도움이 되는 국어능력이 필요하다고 생각합니다.

학생 자유 응답은 대체로 실제 생활에서의 언어 사용과 밀착된 과목이 필요하다는 응답으로 수렴된다. 새로운 과목에 대한 구체적인 의견을 일부 제시하면 다음과 같다. 단, 해당 문항에 대해 학생의 응답은 빈도가 매우 낮아 그 해석에 있어 주의가 필요할 것으로 보인다.

- 시험에 필요한 것 말고 일상생활에 도움이 될 만한 것을 배우게 해 주세요.

- 시사적인 내용을 가지고 토론하는 수업이 있었으면 함.

- 글쓰기 능력을 함양하고 발표 능력을 기를 수 있는 과목이 개설되면 좋겠다.

- 글을 읽고 해석하는 능력도 중요하지만, 내가 원하는 바를 분명히 쓸 수 있도록 각 형식(보고서, 논술)에 맞게 글을 쓰는 방법을 배울 수 있는 시간이 있으면 좋을 것 같다.

2) 매체 교육 강화 방안

가) 매체 교육의 필요성

이 연구에서는 매체 교육 강화 방안을 탐색하기 위해 매체 교육의 필요성을 탐색하고자 하였다. 매체 교육의 중요성에 대해서는 교사 집단과 학생 집단에게 동일한 질문을 하였으며, 매체 교육의 수용 방안에 대해서는 교사 집단을 대상으로, 매체 교육의 구체적인 필요성에 대해서는 학생 집단을 대상으로 별도의 질문을 구성하였다.

매체 교육의 중요성과 매체 교육 강화와 관련한 구체적인 방안에 대한 교사의 응답 결과는 <표 Ⅳ-25>와 같다.

매체 교육의 중요성 및 강화 방안: 교사 응답

	평균	표준편차
국어과에서 매체 교육은 중요하다.	3.46	1.046
국어과에서 매체 교육 내용을 강화하기 위해서는 매체 영역을 신설하는 것이 적절하다.	2.79	1.144
국어과에서 매체 교육 내용을 강화하기 위해서는 기존 국어과 각 영역에 매체 관련 성취기준을 추가하는 방식이 적절하다.	3.54	1.112

“국어과에서 매체 교육은 중요하다.”라는 진술에 대한 교사의 응답은 3.46점으로 나타났다. 이는 국어과에서 매체 교육의 중요성에 대해 보통 수준 정도로 인식하고 있는 결과로 해석된다. “국어과에서 매체 교육을 강화하기 위한 방안은 무엇이라고 생각하십니까?”라는 질문에 대해 매체 영역을 신설하는 방식(2.79점)보다 기존 국어과 각 영역에 매체 관련 성취기준을 추가하는 방식(3.54점)이 적절하다고 응답한 비율이 상대적으로 높은 것으로 나타났다.

매체 교육의 중요성과 매체 교육의 구체적인 필요성에 대한 학생의 응답 결과는 <표 Ⅳ-26>과 같다.

매체 교육의 중요성 및 필요성: 학생 응답

	평균	표준편차
매체 영역 학습은 중요하다.	3.56	0.915
매체 영역 학습은 나의 진로에 도움이 된다.	3.41	0.971
매체 영역 학습은 나의 일상생활에 도움이 된다.	3.47	0.980
국어 수업 시간에 매체 영역에 대해 배우고 싶다.	3.31	1.012

“매체 영역 학습은 중요하다.”라는 진술에 대한 학생의 응답은 3.56점으로 나타났다. 이는 매체 영역 학습의 중요성에 대해 보통 수준 정도로 인식하고 있는 결과로 해석된다. 매체 영역 학습이 어떠한 지점에서 필요한지에 대한 진술에 대해서 ‘나의 진로’에 도움이 된다는 응답은 3.41점, ‘나의 일상생활’에 도움이 된다는 응답은 3.47점으로 나타났다. 또한, 국어 수업 시간에 매체 영역에 대해서 배우고 싶은지를 묻는 질문에 대해서는 3.31점의 응답을 보이는 것으로 나타났다.

교사와 학생의 응답을 비교해 보면, 매체 교육의 중요성에 대해 교사 집단의 평균 점수는 3.46점인 데에 비해 학생 집단의 평균 점수는 3.56점으로 확인된다. 이는 교사 집단에 비해 학생 집단이 매체 교육의 중요성에 대해 상대적으로 약간 높은 수준으로 인식하고 있음을 의미한다

나) 매체 교육의 실현을 위해 개선되어야 할 점

이 연구에서는 국어과에서 매체 교육이 본격적으로 실현될 경우 고려해야 할 요소에 대해 탐색하고자 하였다. 이에 따라 교사 집단을 대상으로 매체 교육의 어려움을 묻는 문항, 매체 교육을 위해 개선되어야 할 점에 대해 묻는 문항과 매체 교육 내용에 대한 인식을 묻는 문항을 구성하였다.

“선생님께서 매체 교육과 관련하여 겪는 어려움은 무엇입니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-27>, “원활한 매체 교육을 위해 다음 사항에 대한 개선이 필요하다고 생각하십니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-28>, “매체 교육에서 다음과 같은 교육 내용이 중요하게 다루어질 필요가 있습니까?”라는 질문에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-29>와 같다.

매체 교육과 관련한 교사의 어려움

	평균	표준편차
매체 교육 내용에 대한 전문성 부족	3.55	0.947
매체 교육 내용에 대한 교수·학습의 어려움	3.55	0.922
매체 교육 내용에 대한 평가의 어려움	3.84	0.926

매체 교육과 관련하여 교사가 겪는 가장 큰 어려움은 “매체 교육 내용에 대한 평가”(3.84점)인 것으로 나타났다. 매체 교육 내용에 대한 전문성 부족이나 매체 교육 내용에 대한 교수·학습의 어려움은 동일하게 3.55점으로 확인되었다. 이는 교사가 매체 교육을 실현할 때에 평가와 관련한 어려움이 교육 내용이나 교수·학습과 관련된 어려움보다 크다고 인식하는 것을 의미한다.

원활한 매체 교육을 위해 개선되어야 할 점

	평균	표준편차
급변하는 매체 환경을 충실히 반영한 매체 교육 내용	3.91	0.934
매체 교육 내용 요소에 대한 체계화	3.87	0.914
시의성 있고 실제적인 매체 콘텐츠에 대한 자유로운 접근	4.04	0.914
매체 교육을 위한 교실 환경 개선	4.00	0.952
타당도 높은 평가	3.90	0.932
수능시험과의 연계성 확보	3.41	1.144
교사의 매체 교육 전문성 함양	3.83	0.991

원활한 매체 교육을 위해 개선되어야 할 점은 “시의성 있고 실제적인 매체 콘텐츠에 대한 자유로운 접근”(4.04점)으로 나타났으며, “매체 교육을 위한 교실 환경 개선”(4.00점)이 그 뒤를 이었다. 매체 교육이 급변하는 의사소통 환경에 대한 대응으로 기능한다는 점을 고려할 때에 시의성 있고 실제적인 콘텐츠를 확보하는 것은 필수불가결하다 할 수 있다. 또한 디지털 환경을 기반으로 이루어지는 매체 교육의 특성을 고려할 때에 원활한 수업을 위한 네트워크 환경은 긴요하다 하겠다. 교사의 이와 같은 응답은 매체 교육의 특성을 고려한 응답으로 볼 수 있다.

중요하게 다루어질 필요가 있는 매체 교육 내용

	평균	표준편차
다양한 매체에서 필요한 정보 찾기	3.84	0.971
다양한 매체에서 찾은 정보 이해하기	3.93	0.935
매체를 비판적으로 수용하기	4.27	0.926
매체 콘텐츠 제작하기	3.55	1.010
매체를 윤리적으로 활용하기	4.06	0.953
매체를 통해 사회적으로 소통하기	4.03	0.954
스스로 조절하며 매체 활용하기	4.02	0.981

<표 Ⅳ-29>에서 확인할 수 있듯이, 중요하게 다루어질 필요가 있는 매체 교육 내용으로 가장 높은 점수를 얻은 항목은 “매체를 비판적으로 수용하기”(4.27점)였으며, “매체를 윤리적으로 사용하기”(4.06점)이 그 뒤를 이었다. 반면 “매체 콘텐츠 제작하기”(3.55점)가 가장 낮은 점수를 얻은 항목으로 나타났다. 이러한 응답은 교사 집단이 매체의 이해 측면을 생산 측면보다 중요하게 인식하고 있는 것을 보여 준다.

매체 과목과 관련하여 교사 집단의 자유 응답은 매체로 대표되는 의사소통 환경의 급변을 들어 매체 교육이 적극적으로 이루어질 필요가 있다는 의견과 현재 국어교육과의 연계성을 강화하는 것이 적절하다는 의견을 보이는 것으로 나타났다. 매체 교육에 대한 구체적인 의견을 일부 제시하면 다음과 같다.

- 지금까지 국어 과목에서 큰 변동 없이 비슷한 내용을 계속 가르쳤다면 매체 교육은 한 해 한 해가 교육 내용이 달라질 것이라 생각합니다. 매체는 변화하는 속도가 매우 빠르기 때문입니다. 매체 교육을 진행하되, 이미 시대에 뒤떨어진 매체를 가르치게 된다면 그건 가르치지 않는 것보다 못하다는 생각이 들고, 오히려 학생들이 교사보다 매체를 더 잘 알 수도 있겠다는 생각이 듭니다. 따라서 국어 교사들이 매체 교수법에 대해 잘 알 수 있도록 개발할 수 있는 방법이 꼭 필요하다고 생각합니다.

- ‘미디어 리터러시’ 개념을 보다 체계적인 내용으로 교육과정에 추가할 필요가 있음. 특히 매체가 여론의 형성과 조작에 어떻게 이용될 수 있는지, 매체를 수용할 때 비판적인 사고가 필요하다는 부분이 굉장히 필요하며, 특히 국어과의 전통적인 각 영역(듣기, 말하기, 읽기, 쓰기)에서 매체 자료를 읽고 판단하는 내용이 특히 부족함. 매체 교육을 하면 자꾸 새로운 내용을 넣으려고 하고 새로운 매체, 새로운 영상, 트렌드 등으로만 국한되는 경향이 있는데 그런 부분에서 탈피하여 전통적인 리터러시 개념 위에서 새로운 정보를 받아들이는 태도, 수용하는 방법을 자세하게 다룰 필요가 있음.

- 구두 언어 및 문자 언어의 특성으로만 규정할 수 없는 매체 언어적 특성에 대한 학문적 연구 및 성과를 교육적으로 반영할 수 있어야 함.

- 각 매체의 사회문화적 소통 맥락을 정확히 이해하고 비판적으로 매체를 수용할 수 있도록 해야 합니다. 공동체에 유용한 매체를 생산하도록 하고 실제적 교육이 되도록 교육과정을 상당부분 손봐야 한다고 봅니다.

다) 매체 교육에 대한 학생 집단의 요구

이 연구에서는 매체 교육이 원활한 실현을 위한 전제로 매체 영역 학습에 대한 학생의 효능감과 흥미를 탐색하고, 매체 교육이 실현될 경우 학생이 어떠한 학습 내용을 필요로 하는지 탐색하고자 하였다.

매체 영역 학습에 대한 학생의 효능감과 흥미에 대한 응답 결과는 <표 Ⅳ-30>, “매체 영역에서 다음과 같은 내용을 배우고 싶습니까?”라는 질문에 대한 학생의 응답은 <표 Ⅳ-31>과 같다.

매체 영역 학습에 대한 학생의 효능감과 흥미

	평균	표준편차
나는 매체 영역의 학습을 잘할 수 있다.	3.51	0.946
나는 매체 영역 학습에 필요한 기기(컴퓨터, 스마트폰 등)를 활용하는 데에 어려움이 없다.	3.80	0.975
매체 영역의 학습 내용은 이해하기 쉽다.	3.56	0.937
매체 영역의 학습 내용은 재미있다.	3.38	0.983
나는 매체 영역에서 나의 능력에 맞게 평가를 받는다.	3.45	0.923

매체 영역 학습에 대한 학생 응답에서는 “나는 매체 영역 학습에 필요한 기기(컴퓨터, 스마트폰 등)를 활용하는 데에 어려움이 없다.”(3.80점)라는 진술에 가장 높은 점수를 보이는 것으로 나타났으며, “매체 영역의 학습 내용은 이해하기 쉽다.”(3.56점)라는 진술이 그 뒤를 이었다. 매체 영역 학습에 대한 효능감과 흥미를 묻는 문항은 모두 3점대로 나타나 학생들은 매체 영역 학습에 대해 보통 수준을 약간 상회하는 효능감과 흥미를 보이는 것으로 확인된다.

매체 영역 교육 내용에 대한 학생의 요구

	평균	표준편차
다양한 매체에서 필요한 정보 찾기	3.53	0.981
다양한 매체에서 찾은 정보 이해하기	3.51	0.977
매체 콘텐츠를 비판적으로 수용하기	3.60	1.006
매체 콘텐츠 제작하기	3.35	1.060
매체를 윤리적으로 활용하기	3.50	0.997
매체를 통해 사회적으로 소통하기	3.54	0.992
스스로 조절하며 매체 활용하기	3.55	1.001

매체 영역 교육 내용에 대한 학생의 요구에서 가장 높은 점수를 보이는 항목은 “매체 콘텐츠를 비판적으로 수용하기”(3.60점)로 나타났으며, “스스로 조절하며 매체 활용하기”(3.55점)가 그 뒤를 이었다. “매체 콘텐츠 제작하기”(3.35점)가 가장 낮은 점수를 얻은 항목으로 확인되나, 학생의 응답이 모두 3점대에 분포하며 그 차이도 근소함을 고려할 때에 해석에 있어서 주의가 필요할 것으로 보인다.

학생 자유 응답은 비판적 정보 수용이 필요하다는 응답이 다수를 이루었다. 학생이 요구한 매체 교육 내용에 대한 구체적인 의견을 일부 제시하면 다음과 같다. 단, 해당 문항에 대해 학생의 응답은 빈도가 매우 낮아 그 해석에 있어 주의가 필요할 것으로 보인다.

- 매체 활용과 수용 시의 태도, 매체 활용 방법(출처 다는 법 등 매체 사용 시 주의 사항, 유용하게 매체 사용하는 방법 등)

- 기존의 국어 교과에 대한 흥미 수준과 상관없는 학생들도 적극적으로 참여할 수 있는 다양한 매체의 내용을 비판적으로 수용하는 능력을 기를 수 있는 학습 활동이 중요하게 다뤄지면 좋을 것 같습니다.

- 검색을 통해 나오는 여러 자료 중에 어떤 자료가 나에게 필요하고, 어떤 자료가 진짜 자료인지 구별하는 능력

- 자료 탐색 및 비판적 정보 수용 방법, 가짜뉴스와 거짓 정보가 가득한 사회에서 위 학습은 필수적으로 진행해야 하기에 이를 중점으로 심화시켜 배우고 싶음.

3. 요구 분석의 시사점

이상과 같이, 국어과 교육과정의 개정 방향에 대한 국어교육학계의 의견 수렴, 학교 현장 교사 및 학생들에 대한 설문 결과를 확인해 보았다.

첫째, 2022 개정 국어과 교육과정 재구조화의 방향과 관련한 국어교육학계 의견 수렴은, ‘매체 교육의 강화 방안, 선택 과목 재구조화 방안, 내용 체계의 구성 및 성취기준 진술 방식의 개선 방안’ 등 3가지의 주요 논의 사항을 선정하고 이에 대한 의견을 수렴하는 방향으로 진행하였다. 그 결과는 다음과 같다.

먼저, 다매체 시대로의 진입으로 인한 의사소통의 환경과 맥락, 의사소통 방식의 변화가 크기에 ‘매체 교육의 강화’는 국어교육의 과제라고 할 만큼 중요하다는 점에 대해서는 대부분 동의하였다. 매체 교육의 강화를 위하여 하위 영역 층위에서 교육과정을 개선하는 방안으로 ‘① 하위 영역 내 매체 관련 성취기준의 강화, ② 하위 영역 명칭의 일부 수정, ③ 하위 영역으로서 매체 영역의 독립적 구성’의 3가지 방안을 제안하였는데, 이 중에서 ①과 ③에 대한 동의의 비율이 높았다. 새로운 교육과정에서는 하위 영역으로 매체 영역을 구성하는 방안에 대한 동의 비율이 높을 만큼, 매체 교육 강화를 위한 전면적 개선에 대한 요구가 높은 상황이다. 특히 ①안과 관련해서 더 구체적인 논의를 진행하여 ‘성취기준 층위의 개선 방안’에 관한 의견을 수렴하였는데, 지식 기능, 태도 등 모든 범주에서 매체 교육의 강화를 위한 보완이 이루어질 필요가 있다는 의견이 많았다. 또한, 국어 자료의 전면적 재구성, 교수‧학습 및 평가 방안의 개선 등에 관한 의견도 수렴하였다.

다음으로, ‘일반 선택, 융합 선택, 진로 선택’의 세 종류로 선택 과목을 구성하는 방안과 관련하여서는 개설 가능한 과목 수, 국어교육학에서 융합 선택과 진로 선택의 역할과 경계 설정, 융합 선택과 진로 선택 과목의 구조가 국어과 교육에 갖는 적절성, 하위 영역의 안배 등에 관한 논의가 많았다. 연구진이 제안한 과목에 대한 긍정적 의견도 많았으나, 과목의 성격에 대한 충분한 해설이 필요한 것으로 파악되었다.

마지막으로, 내용 체계의 구성 및 성취기준 진술 방식의 개선 방안에 대해서는 연구진이 제안한 안에 대한 긍정적 평가가 많았다. 특히 ‘핵심 내용’, ‘내용 범주’, ‘학년(군)별 내용 요소’로 내용 체계 표를 구성하는 틀에 대한 긍정적 평가이다. 그러나 성취기준 진술 방식과 관련하여 연구진이 제안한 총 4개의 유형은 각 유형이 갖는 장단점이 분명하나, 성취기준의 진술 방식을 일률적으로 통일하는 것은 교육 내용의 구현에 걸림돌이 될 수 있다는 의견이 많았다. 오히려 내용 범주나 내용 요소의 특징, 학년(군)의 수준이나 상황에 따라 적절한 성취기준 진술 방식을 선택하여 활용할 수 있도록 하는 것이 바람직하다는 의견이다.

둘째, 학생 및 교사 설문은 ‘국어과 교육과정에 대한 요구’와 ‘매체 교육 강화 방안’에 대한 의견 조사를 그 내용으로 하여 수행되었다. ‘국어과 교육과정에 대한 요구’는 ‘교육 내용의 중요성과 가치, 미래 역량, 흥미와 효능감, 내용의 범위와 수준’을, ‘매체 교육 강화 방안’은 ‘매체 교육의 중요성, 강화 방안, 어려움 및 개선 사항’ 등에 관한 설문을 구성하여 그 의견을 조사하였다. 설문 결과를 보면, 국어교육 내용의 중요성과 가치, 미래 역량이나 흥미, 효능감 등의 영역에서는 학생과 교사의 응답 결과에 조금 차이가 있으나 대부분 국어교육의 내용과 과목 등이 갖는 가치를 긍정적으로 생각하고 흥미나 효능감 수치도 낮지 않은 것으로 나타났다. 그러나 국어과 교육과정의 과목별 내용의 범위와 수준에 대한 교사 설문에서, 교사들은 교육 내용의 범위가 다소 좁거나 쉽다는 의견을 갖고 있었다. 구체적인 과목 교육 내용의 개발에서 교육 내용의 범위와 수준에 대한 미세한 조정이 필요함을 알 수 있다. 국어과 교육과정의 재구조화와 관련하여, ‘학습자의 언어 사용의 실제’와 ‘학습자의 수준’을 가장 먼저 고려해야 한다는 의견이 많은 점 역시 이와 연동하여 고려할 만한 사항이다.

다음으로 ‘매체 교육 강화 방안’과 관련한 의견 조사 결과, 교사 집단과 학생 집단 모두 보통 수준 이상으로 중요하다고 보고 있었다. 교사 집단에는 매체 교육과 관련하여 예상할 수 있는 어려움에 대한 의견을 물었는데, ‘평가와 관련된 어려움’이라는 응답이 가장 많았으며, ‘시의성 있고 실제적인 매체 콘텐츠에 대한 접근’과 ‘매체 교육을 위한 교실 환경 개선’ 등이 원활한 매체 교육을 위해 개선되어야 할 점으로 지적되었다.

이상의 요구 분석 결과를 고려할 때, 교과목 재구조화의 근거 마련, 학생의 수준과 언어 사용의 실제를 고려한 과목 내용의 범위와 수준 설정, 매체 교육에 대한 구체적 층위의 개선, 매체 교육 강화를 위한 환경 개선 등의 주제에 대한 보완이 필요하다는 점을 알 수 있다.

Ⅴ. 역량 함양 국어과 교육과정 재구조화 방안

Ⅴ. 역량 함양 국어과 교육과정 재구조화 방안 □ □

1. 국어과 교육과정 개정 원리

가. 국어과의 ‘성격’ 및 ‘목표’

이 절에서는 역량 함양 국어과 교육과정 재구조화를 위해 국어과 교육과정의 성격과 목표의 개선 방안에 대해 살펴보고자 한다. 이를 위해 먼저 ‘국어’ 과목의 성격과 목표 설정의 전제가 되는 언어관, 학습자관을 면밀히 탐색해 볼 필요가 있다. 빠르게 변화하는 사회문화적 상황 하에서 미래 지향적이고 역량 중심적인 국어교육을 설계하고 실행하기 위해서는, 그 중핵에 놓인 ‘언어’ 및 ‘학습자’에 대해 유연하고 확장된 관점을 다시금 정립해야 하기 때문이다. 또한 이를 토대로 국어교육 설계 및 실행의 기본 원리를 도출하여 전체적인 국어과 교육과정 개발의 준거이자 지향으로 삼을 필요가 있다. 이에 대해서는 이하 ‘나. 국어과의 원리’ 절에서 상세히 살펴보기로 하고, 이 절에서는 기존 제7차~2015 개정 국어과 교육과정의 성격 및 목표 진술을 간략히 분석하고 살펴보되 2022년 교과 교육과정 개발 기준(온정덕 외, 2021)을 참고하여 ‘성격’ 및 ‘목표’ 부분에 포함되어야 할 항목이나 진술 방안 등 개선 방안을 제시한다.

1) ‘성격’ 부문

‘성격’은 ‘교과 교육의 본질과 함께 학생들이 궁극적으로 갖추게 될 교과 관련 능력을 교과 교육의 필요성과 역할로 진술(온정덕 외, 2021)’하는 부분이다. 즉, 해당 교과를 왜 배워야 하는지, 해당 교과의 학습이 인간이 살아가는 데 왜 중요한지를 진술함으로써, 교과의 존재 및 학습 이유를 설득력 있게 개진하는 부분이다. 목표 설정, 내용 체계의 설계, 성취기준 선정과 진술, 교수·학습 방법 및 평가 방향 제시 등의 논리적 토대가 된다는 점에서, 교육과정 설계를 위한 일종의 규준이자 참조틀로서 중요한 의미를 지닌다. 그러므로 ‘성격’ 부분에서는 국어교육의 본질과 의의를 깊이 있게 정확히 포착하되 이를 구조적으로, 그리고 명확하고 간명한 언어로 진술함으로써 ‘국어’ 교과의 성격을 드러낼 수 있어야 한다.

이를 위해 크게 두 가지 차원에서 개선 방안을 제시하고자 한다.

첫째, 교과 학습의 의의는 ‘국어’ 학습의 필요성과 역할, 본질과 의의 등을 기술함에 있어 변화하는 국어 환경 및 국어생활의 양상이 충분히 고려되고 반영되어야 한다. 즉, 앞서 언급했듯이 변화하는 시대에 부합하는 보다 확장된 ‘언어관’, ‘학습자관’을 탐색하고, 이를 토대로 국어 교과의 필요성, 역할, 본질과 의의 등을 보다 전향적으로 의미화해야 할 것이다(이에 대해서는 이하 ‘나. 국어과의 원리’ 절에서 상술).

둘째, ‘성격’ 부분에서 포함하여 다룰 내용 항목을 명확히 하되 이를 논리적으로 구조화하여 제시할 수 있어야 한다. 즉, 위 첫째 항목이 국어 과목의 ‘성격’의 내용을 기술하는 이론적 토대나 전제에 해당하는 것이라면, 둘째 항목은 ‘성격’의 내용을 이루는 구체적인 항목을 결정하는 문제에 해당한다. 이와 관련하여 제7차~2015 개정 국어과 교육과정 ‘성격’ 부분에서 다루어진 내용 항목을 요소별로 나누어 제시하면 아래 <표 Ⅴ-1>과 같다.

국어과 교육과정 ‘성격’ 부분 진술의 내용 항목(제7차~2015 개정)

7차(1997)	2007 개정(2007)	2009 개정(2011)	2015 개정(2015)
∙‘국어’ 교과의 개관 ∙‘국어’ 교과의 학습 경험‘ ∙’국어‘ 교과의 교수·학습 원리 ∙국어 교과의 하위 영역 및 영역별 학습의 초점	∙‘국어’ 교과의 개관 ∙‘국어’ 교과의 학습 경험 ∙’국어‘ 교과의 교수·학습 원리 및 영역별 학습의 초점 ∙초등학교, 중학교 국어 수업의 초점	∙‘국어’ 교과의 개관 ∙‘국어’ 교과의 학습 경험 ∙‘국어’ 교과의 영역별 학습 중점	∙국어 및 국어 능력의 가치와 필요성 ∙‘국어’ 교과의 개관 ∙‘국어’ 교과의 역량 ∙‘국어’ 교과의 하위 영역 및 영역별 핵심 활동 ∙‘국어’ 교과의 교수·학습 및 평가 원리

위 <표 Ⅴ-1>에서 확인할 수 있듯, 시기에 따라 다소 차이는 있으나, ‘국어’ 교과의 개관–국어 교과의 학습 경험–교수·학습 원리–하위 영역 및 영역별 학습의 중점 등의 내용 항목들이 중심을 이루고 있으며, 시기에 따라 ‘학교급별 교육 중점’, ‘국어 교과의 범교과적 위상’, ‘국어 및 국어 능력의 가치 및 필요성’ 등의 내용 항목이 추가되기도 하였다. ‘성격’ 부분에서 다루어질 내용 항목의 논리적 구조화와 관련하여 아래 항목을 고려할 필요가 있다.

∙ ‘국어 및 국어 능력의 가치와 필요성’ 항목을 유지할 것인가?

2015 개정 국어과 교육과정 ‘성격’ 부분은 ‘국어’ 교과가 어떤 교과인지 개관하는 진술 이전에, ‘국어 및 국어 능력의 가치와 필요성’을 상술하는 부분을 추가하고 있어 해당 항목을 유지할 것인지 여부를 검토해 볼 필요가 있다. 해당 진술이 ‘국어’ 교과의 존립 이유나 학습 이유에 대한 핵심 논거가 되는 까닭에, 해당 내용 요소를 유지하는 방안을 적극 검토하되, 앞서 언급한 언어관 및 학습자관이 잘 반영될 수 있어야 할 것이다. 또한 ‘국어 교과의 범교과적 위상’은 기실 ‘국어 및 국어 능력의 가치 및 필요성’과 내용상 중복되므로 별도의 항목으로 덧붙이기보다는 상기 항목에서 통합적으로 다룰 필요가 있다.

∙ 국어 교과의 역량(이른바 ‘교과 역량’) 항목을 유지할 것인가?

보편적인 핵심 역량(key competency)과 교과 역량 사이의 개념적, 실제적 관계에 대해서 그간 학문적 논란이 끊이지 않았고 교육과정 조직자로서 교과 역량의 유용성에 대해서도 지속적으로 질문이 제기되어 왔음을 떠올릴 때, 보편적인 핵심 역량과 별도로 교과 역량을 설정하는 작업의 효용성은 그리 크지 못하다. 이에, 별도의 교과 역량을 설정하지 않는다는 2022 개정 교과 교육과정 개발 기준(온정덕 외, 2021)에 의거하여, 국어 교과의 역량을 제시하고 그 의미를 상술하는 부분은 포함하지 않는다. 다만, 이 경우 국어 교과 학습이 어떻게 역량의 함양을 도모하고 이와 연계되는지가 국어과 교육과정 전반에 걸쳐 보다 선명히 드러나야 할 것이다. 이에 대해서는 이하 ‘다’ 절에서 상세히 언급하고자 한다.

이 외에도 내용 항목 간의 일부 중복도 개선되어야 할 부분이다. 예를 들어, ‘국어 교과의 학습 경험’이나 ‘국어 교과의 하위 영역별 학습 중점(또는 핵심 활동)’은 필연적으로 일부 내용상 중복이 불가피하다. 따라서 이들 두 항목은 합쳐질 필요가 있다. 그리고 전체적인 논리 구조상 ‘국어 교과의 교수·학습 원리’는 ‘국어 교과의 하위 영역 및 영역별 학습 중점’ 뒤에 이어지는 것이 타당하며, 국어 교과의 실행 영역을 고려하여 ‘국어 교과의 교수·학습과 평가 원리’로 확장되어야 할 것이다.

이상의 논의를 종합해 보면, 국어과 교육과정 ‘성격’ 부문에 포함되어야 할 내용 항목은 항목 간의 중복성이나 2022 개정 교과 교육과정 개발 기준에 의거할 때, ① 국어 및 국어 능력의 가치와 필요성 ② ‘국어’ 교과의 개관, ③ ‘국어’ 교과의 하위 영역 및 영역별 학습 중점, ④ ‘국어’ 교과의 교수·학습 및 평가의 원리로 정리될 수 있다.

‘국어 교과의 교수· 학습 및 평가의 원리’와 관련해서는 이하 ‘나’ 절의 내용을 참고하여 구성, 진술할 수 있다.

2) ‘목표’ 부문

‘목표’는 학생이 달성해야 할 학습의 도달점으로서, 학생들이 궁극적으로 드러내어야 할 능력 특성을 반영하여 진술된다(온정덕 외, 2021). 즉, 교과 학습을 통해 학습자가 무엇을 할 수 있게 되기를 기대하는지, 교과 학습을 통해서 궁극적으로 길러야 할 능력을 학습의 도달점 형태로 진술하는 부분이다. 이러한 목표 진술을 통해 국어 교과의 학습이 나아가야 할 바가 비로소 명확해진다는 점에서, 국어과 교육과정 개발 과정에서 목표 진술은 매우 중요하다.

이런 점에서 국어과 교육과정의 목표는 다음과 같은 점을 고려하여 설정되고 진술되어야 한다.

첫째, 핵심 역량과의 관계를 드러낼 수 있는 방식으로 목표가 설정되고 진술되어야 한다. 2022 개정 교과 교육과정 개발 기준(온정덕 외, 2021)에 의거하면 2022 개정 교육과정에서는 별도의 교과 역량을 따로 설정하지 않고, 그 결과 교과 교육과정의 ‘성격’ 부문 진술에서도 역량에 대한 진술은 포함되지 않는다. 그렇다면 교과의 학습이 핵심 역량과 어떻게 연계되는지가 보다 선명히 제시될 필요가 있다. 이에 ‘목표’에서 역량과의 관련성이 드러나는 방식으로 목표 설정 및 진술 방법의 개선을 탐색해 볼 필요가 있다.

2015 개정 국어과 교육과정의 ‘목표’ 진술은 다음과 같다(교육부, 2015b: 3-4) (이하 밑줄 및 굵은 글씨는 연구자).

[전문] 국어로 이루어지는 이해･표현 활동 및 문법과 문학의 본질을 이해하고, 의사소통이 이루어지는 맥락의 다양한 요소를 고려하여 품위 있고 개성 있는 국어를 사용하며, 국어문화를 향유하면서 국어의 발전과 국어문화 창조에 이바지하는 능력과 태도를 기른다.

[하위 목표]

가. 다양한 유형의 담화, 글, 작품을 정확하고 비판적으로 이해하고 효과적이고 창의적으로 표현하며 소통하는 데 필요한 기능을 익힌다.

나. 듣기･말하기, 읽기, 쓰기 활동 및 문법 탐구와 문학 향유에 도움이 되는 기본 지식을 갖춘다.

다. 국어의 가치와 국어 능력의 중요성을 인식하고 주체적으로 국어생활을 하는 태도를 기른다.

위 자료에서 알 수 있듯 기존 목표 진술은 ‘전문’과 이를 상세화한 ‘하위 목표’로 구조화되어 있으며, 하위 목표는 각기 ‘기능’, ‘지식’, ‘태도’에 관한 것으로 명세화되어 있다. 이러한 국어과 교육과정의 목표 진술 체제는 그간 큰 변화 없이 유지되어 왔다. 그러나 이러한 목표 진술 체제는 목표가 각기 지식, 기능, 태도로 범주화되어 있는 영역별 교육 내용과 어떻게 연계되는지는 체계적으로 잘 보여 주나, 국어 학습이 핵심 역량의 함양과 어떠한 논리적 관련성이 있는지는 잘 드러내지 못한다.

참고로 2009 개정 국어과 교육과정(2011년)의 ‘목표’ 진술은 아래와 같다.

국어 활동과 국어와 문학을 총체적으로 이해하고, 국어 활동의 맥락을 고려하여 국어를 정확하고 효과적으로 사용하며, 국어를 사랑하고 국어 문화를 누리면서 국어의 창의적 발전과 국어 문화 창조에 이바지할 수 있는 능력과 태도를 기른다.

가. 국어 활동과 국어와 문학에 대한 기본적인 지식을 익힌다.

나. 다양한 유형의 담화와 글을 비판적이고 창의적으로 수용하고 생산한다.

다. 국어의 가치와 중요성을 인식하고 국어 생활을 능동적으로 하는 태도를 기른다.

위 진술에서 확인할 수 있듯, 2015 개정 교육과정에서 가장 큰 변화는 전통적인 ‘지식-기능-태도’의 하위 목표 순서가 ‘기능-지식-태도’로 바뀐 것이며, 미세하게는 ‘다양한 유형의 담화와 글’에 ‘작품’을 추가한 것, 학습해야 할 기본 지식을 ‘국어 활동’에 대한 지식과 수평적으로 맞추기 위해 기존의 ‘국어’ 및 ‘문학’을 ‘문법 탐구’, ‘문학 향유’로 바꾸어 진술의 논리성을 제고한 것을 더 들 수 있다.

또한, 언뜻 보아 ‘전문’에 순차적으로 제시된 내용이 각기 하위 목표와 하나씩 직접 연계되는 양상을 보이면서 전문과 하위 목표 간의 내용 중복이 발생한다. 하위 목표 가~다에 제시된 지식, 기능, 태도가 각기 통합된 형태의 도달점이 전문에 제시되는 형태가 분명해야 전문과 하위 목표가 각기 명확히 역할 분담하면서 목표의 의미를 명세화할 수 있다.

그렇다면 역량과 논리적 관련성을 드러내어 목표를 설정하거나 방법은 크게 두 가지일 터이다.

그 하나는 지식, 기능, 태도로 요목화 되어 있는 현재의 하위 목표를 국어과에서 키워줄 수 있는 역량을 중심으로 재설정하는 방식이다. 일례로 2015 개정 국어과 교육과정 ‘성격’ 부분에 진술된 교과 역량을 참고할 때 다음과 같은 항목들이 1차적으로 설정될 수 있을 것이다.

비판적･창의적 사고 역량	다양한 상황이나 자료, 담화, 글을 주체적인 관점에서 해석하고 평가하여 새롭고 독창적인 의미를 부여하거나 만들 수 있다.
자료･정보 활용 역량	필요한 자료나 정보를 수집, 분석, 평가하고 이를 효과적으로 활용하여 의사를 결정하거나 문제를 해결할 수 있다.
의사소통 역량	음성 언어, 문자 언어, 기호와 매체 등을 활용하여 생각과 느낌, 경험을 표현하거나 이해하면서 의미를 구성하고 자아와 타인, 세계의 관계를 점검･조정할 수 있다.
공동체･대인 관계 역량	공동체의 가치와 공동체 구성원의 다양성을 존중하고 상호 협력하며 관계를 맺고 갈등을 조정할 수 있다.
문화 향유 역량	국어로 형성･계승되는 다양한 문화를 이해하고 그 아름다움과 가치를 내면화하여 수준 높은 문화를 향유･생산할 수 있다.
자기 성찰･계발 역량	삶의 가치와 의미를 끊임없이 반성하고 탐색하며 변화하는 사회에서 필요한 재능과 자질을 계발하고 관리할 수 있다.

상기 교과 역량을 바탕으로 국어과 목표를 설정하고자 할 경우, 이들 역량 중 국어과의 목표 진술로서 논리적 타당성과 명확성이 떨어지는 것의 처리 문제(예. 자기 성찰·계발 역량 관련 목표 진술은 어떻게 국어과 본질에 맞게 재구성할 것인가?), 이들 역량 중 몇몇 역량에 초점을 두고 선별하여 목표를 설정할 것인가 여부(예. 이들 6개 역량 관련 목표 진술을 모두 포함할 것인가, 몇몇 진술을 중심으로 선별, 통합 재구성할 것인가?) 등이 추후 더 고민이 필요한 지점이다. 국어과 교육과정 전체적으로 역량을 어떠한 방식으로 반영할 것인지에 대한 거시적인 설계 원리를 확정한 뒤(이하 ‘다’ 절 참고), 이에 의거하여 선택과 조정이 필요할 것이다.

다른 하나는, 목표의 전문을 하단의 지식, 기능, 태도가 통합된 도달점 형태로 보다 명확히 재진술하는 방식이다. 목표와 역량의 연계성을 명확히 하고, 전문과 하위 목표와의 역할 분담을 위해, 전문은 국어과 학습을 통해 익히고 갖추게 될 지식, 기능, 태도가 무엇인지를 각기 요소로 나누어 제시하기보다는, 이들 지식, 기능, 태도가 통합되어 다다를 수 있는 도달점 형태로 통합 재진술되어야 한다. 일례로 2015 개정 교육과정의 경우 사실 이러한 탐색이 상당히 반영된 결과로 보인다. 면밀히 살펴보면, 하위 목표의 진술과 전문의 진술이 바로 1:1 대응되기보다, 지식, 기능, 태도가 통합되어 다다를 수 있는 도달점 형태로 전문이 진술된 것으로 보이는데, 그럼에도 불구하고 진술상의 유사성이 커서 1:1 대응으로 인지될 가능성이 적지 않다.

둘째, ‘학생이 달성해야 할 학습의 도달점’을 드러내는 방식으로, 학생들이 궁극적으로 드러내어야 할 능력 특성을 반영하여 목표가 진술되어야 한다. 이러한 점을 고려할 때, 하위 목표에서 확인 가능한 ‘-는 기능을 익힌다’, ‘-는 지식을 갖춘다’, ‘-는 태도를 기른다’와 같은 진술 방식이 학생들의 능력 특성을 반영하여 학습의 도달점을 진술한 형태로 적절한지에 대해서는 검토가 필요하다.

다만, 2015 개정 교육과정의 하위 목표 진술에서 이러한 형태를 취한 것은, 이들 지식, 기능, 태도가 역량의 핵심 하위 구인이며 전문의 목표 진술에서 언급하는 도달점으로 통합되는 실체라는 점을 명시적으로 밝히기 위한 선택의 결과일 수도 있다. OECD의 2030 교육계획(OECD, 2018, 2019)의 학습 틀을 보면, 역량의 하위 요소로 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘태도·가치’를 설정하고 있어 역량을 이들 하위 요소를 중심으로 개념화하는 것 자체는 타당성을 확보하고 있으며, 이렇게 하위 목표가 설정될 때 그것이 각 내용 영역의 세부 내용 범주들과 체계적으로 연계되는 것이 가능해진다. 그럼에도 불구하고, 이들 목표 진술이 우리가 교육 목표를 진술할 때 기대하는 바, 즉 학습자가 교수·학습의 결과 도달하기를 기대하는 능력 특성을 진술하고 있는 것이라 보기 어렵다는 점이 여전하므로, 국어과 교육과정 전체에서 어떠한 방식으로 역량을 반영할 것인지 명료하게 설계한 후, 그에 입각해 목표의 설정과 진술을 다시금 조정할 필요가 있을 것이다.

이상의 논의를 종합해 보면, ‘목표’ 부문의 설정과 진술은 국어과 교육과정에서 역량을 어떻게 반영할 것인지에 대한 방향과 방법을 어떻게 설계할 것인지에 따라 함께 연동하여 결정되어야 하는 사안으로 보인다. 이에 대해서는 이하 ‘다’ 절에서 본격적으로 살펴보고자 한다.

나. 국어과 교육의 원리

이 절에서는 국어과 교육과정 설계 전반에서 고려해야 할 핵심 원리이자 관점으로서 ‘언어관’, ‘학습자관’, ‘교수·학습 특성’ 등을 중점적으로 살펴보고자 한다. 이는 국어과의 본질에 대한 탐색인 동시에, 오늘날 변화하는 사회문화와 국어 환경에 적극적이고 선제적으로 대응하기 위한 방안의 마련으로서도 의미를 지닌다. 즉, 변화하는 이 시대에 국어과 교육이 어떻게 중핵 교과로서 대응하여야 할 것인지에 그 방향성에 대한 천착이기도 하다.

1) 언어관: 언어는 어떤 실체인가?

이 절에서는 국어과 교육과정의 성격 및 목표 설정의 근간으로서 국어교육 공동체가 어떠한 언어관을 정립해야 할 것인지 탐색해 보고자 한다. 이를 위해 ‘실제성·역동성’, ‘포용성·관용성’, ‘의도성·협력성’, ‘확장성·개방성’, ‘도구성·문화성’의 측면에서 보다 유연하고 확장적인 언어관의 면모를 구체적으로 살펴본다.

첫째, 한국어는 언어공동체 속에서 다양한 변이를 보이면서 존재하며, 이러한 변이형을 통해 실제적인 국어의 역동적인 모습을 생생하게 직면할 수 있다.

실제 한국어는, 추상적이고 개념체인 ‘한국어’로서가 아니라, 한국어를 공유하는 언어공동체 속에서 다양한 변이를 보이면서 존재하며, 한국 사회의 언어공동체 구성원의 다양한 위상에 따라 ‘한국어는 각기 다르게 구성’된다(김은성, 2008). 즉 우리가 구사하는 한국어는 추상적인 한국어의 다양한 변이형 중의 하나로서, 구체적인 언어 ‘실제’이다. 이러한 변이형 혹은 변이어(language varieties)를 통해 국어 공동체 안에서 소통되는 실제적인 국어의 역동적 모습을 가장 생생하게 직면할 수 있다. 동시에 이들 변이어는 한국어 공동체 내에 존재하는 개인과 하위 집단의 정체성을 드러내는 표지가 된다. 언어적으로 구성되는 정체성은 국어 공동체의 사회문화적 조건과 밀접하게 관련되는바, 자신을 자연스럽게 드러낼 수 있는 언어를 금지당하는 것은 시민으로서의 언어적 권리(language right)를 침해당하는 것으로 다양한 변이어의 양상을 비판적으로 탐색하고 실천하고자 하는 태도가 요구된다. 이러한 이해 및 태도가 이하에서 다룰 언어적 관용(language tolerance)의 전제가 된다.

둘째, 언어는 그 언어를 사용하는 주체의 정체성을 형성하는 핵심 요인으로서, 다양한 언어에 대해, 특히 상대적으로 낮은 위세를 점하는 사회적 취약계층의 언어에 대해 포용적이고 관용적인 태도를 지닐 필요가 있다.

오늘날 한국 사회에서는 ‘새로운 한국어’로 말하는 사람들이 늘고 있다(왕한석, 2007). 결혼 이주 여성, 중도입국 청소년, 외국인 유학생과 노동자 등 다문화 배경을 지닌 다양한 구성원들이 속속 한국 사회에 편입되어 언어 실천에 참여하고 있다. 이처럼 다문화 배경 한국어 화자의 언어 실천 역시 ‘한국어’를 구성하는 변이형의 일종이다. 다문화 사회로 진입하면서 다양한 언어적·사회문화적 배경을 지닌 언어 주체들과의 소통 기회가 확대됨에 따라, 다양한 가치와 입장을 지닌 참여자들과의 상호 존중 및 소통 필요성이 증대하고 있다. 즉, 언어가 사용자의 정체성을 형성하는 중핵 요인임을 인지하고, 특히 상대적으로 낮은 위세를 점하는 사회적 취약계층의 언어에 대해 포용적이고 관용적인 태도를 갖출 필요성이 증대되고 있는 것이다. 사회적 취약계층 및 소수자(노인, 수어 화자, 다문화 배경 학습자 등)의 다양한 언어 실천을 우리 사회의 유의미한 문화 자산으로 인정하고, 그들과 편견 없이 소통하는 태도가 중요하다.

셋째, 언어 실천은 상황적·사회문화적 ‘맥락’을 고려하되 ‘의도’를 가지고 이루어지는 유목적적이고 사회적인 행위로서, 언어 실천의 과정은 타인과 협력적으로 소통하는 가운데 이루어진다.

언어 실천이 ‘맥락적’이고 ‘의도적’인 사회적 실천 행위라는 점은, 언어 실천이 이른바 시민성의 형성 및 실천과 연계된다는 점을 함의한다. 언어 실천 및 의사소통에 내재하는 인간 존중 원리, 협력의 원리를 이해하고, 이를 바탕으로 공동체 구성원으로서 타인과 협력적으로 소통하고 의미를 효과적으로 중재하는 과정을 통해 대인관계 역량 및 글로벌 시민의식(global citizenship)(OECD, 2018)을 기를 수 있다.

넷째, 각종 기술공학의 발달로 인해 변화, 확장되고 있는 다양한 매체 및 기호, 새로운 방식의 언어 실천에 주목하고 이를 전향적 태도로 적극 수용할 필요가 있다.

각종 매체 및 통신기술의 발달로 언어 실천의 형태, 방식, 공간에 급격한 변화가 가속화되고 있다. 언어 기호, 텍스트, 문식성, 언어 실천 및 소통 행위, 언어 실천 및 소통의 시공간, 언어 윤리 및 태도 등 국어 실천의 전반에 걸쳐 새로운 시각이 요구되는 시점이다. 이에, 다양한 매체 및 기호, 새로운 방식의 언어 실천에 대해 전향적 태도를 갖고 적극적으로 수용할 필요가 있다. 특히, 디지털 미디어 문식성의 중요성이 더욱 증대되면서, 지금 이 시대의 학습자는 ‘디지털 네이티브(digital natives)’(Prensky, 2010/2019), ‘포노 사피엔스(phono sapience)’(최재붕, 2019)로 새롭게 명명되고 있으며, 그들의 새로운 학습 방식과 선호, 경향 등이 주목받고 있다. 이들 학습자의 다양하고 실제적인 문식 활동에 대해 관심을 기울이고, 그들의 동기와 흥미를 학습과 연계하여 다양한 언어 실천을 통해 학업적 성취를 이루고 사회와 긴밀히 연계될 수 있도록 학습 경험을 제공할 필요가 있다.

다섯째, 언어는 지식 구성의 도구로서 강력한 학습 자원인 동시에, 사유 및 향유의 대상으로서 고유한 문화적 가치를 지닌다.

언어는 지식 구성의 도구이자 학습의 도구로서, 인간의 경험을 이론화하는 강력한 힘과 논리를 가진다. 지식의 발달은, 학습자가 다른 사람들과 소통하는 과정에서 의미하는 방법을 배우는 맥락적 과정과 다르지 않다. 배움이 일어날 때 ‘언어학적인 자원’과 함께 인지적 자원이 동시에 확장되는바(Accuro, 2017), 학습을 위한 언어적 도구를 제공함으로써 학생들의 학문 문식성(disciplinary literacy)이 신장될 수 있다(Shanahan & Shanahan, 2012; Fang, 2012). 결국 국어교육을 통해 진정한 의미의, 학습을 위한 언어적 도구를 학습자에게 쥐어줄 수 있어야 하며(주세형, 2021), 이를 통해 학습자들은 언어의 힘을 인식하고 언어를 통해 소통하고 참여하는 존재로 거듭날 수 있다.

한편, 국어로 사유하고 소통하고, 국어 텍스트를 수용하고 생산하고 향유하는 과정이 갖는 문화적 의미에도 주목할 필요가 있다. 국어는 지식 구성의 도구이기도 하지만, 사유 및 향유의 대상으로서 국어 및 국어 텍스트의 가치, 그러한 대상을 사유하고 향유하는 행위와 경험의 교육적 의미에 주목할 필요가 있다. 우리 언어공동체의 고유하고도 독특한 사유 체계 및 정서, 문화적 전통을 반영하고 있는 귀중한 자산을 적극적으로 사유하고 향유하는 삶을 생활화함으로써 우리 삶을 한층 풍요롭게 이끌 수 있다.

2) 학습자관: 국어 학습자는 어떠한 학습자인가?

이 절에서는 국어과 교육과정의 성격 및 목표 설정의 근간으로서 국어교육 공동체가 어떠한 학습자관을 정립해야 할 것인지 탐색해 보고자 한다. 이를 위해 ‘의도를 가진 소통의 주체’, ‘문화적 자산을 가지고 국어 학습에 기여할 수 있는 존재’, ‘자신과 동료의 학습에 책임을 지닌 학습 공동체 구성원’의 측면에서 보다 변혁적인 학습자관의 면모를 구체적으로 살펴본다.

첫째, 학습자는 ‘의도’를 가진 소통의 주체이다.

학습자는 언어공동체에 속한 언어 화자로서 의도를 가지고 소통하는 언어 주체이다. 즉, 학습자는, 국어능력 신장을 목표로 교수자가 설계한 국어 학습에 참여하는 학습자면서, 동시에 의도를 가지고 유목적적으로 소통에 참여하는 우리 사회의 실제 언어 화자로서, 이중의 정체성을 모두 갖고 있는 주체이다. 따라서 학습 경험을 설계할 때에는 능동적이고 주체적인 언어 화자, 언어 실천 주체로서 학습자가 지닌 정체성을 고려해야 할 필요가 있으며, 교수·학습의 장면 또한 전문성의 격차에 따른 일방향적인 지식 수용의 과정이 아닌, 교수자와 학습자가 교육적 목적 하에 적극적으로 파트너 관계를 맺고 서로 협력하는 소통 장면이 될 수 있도록 전환되어야 할 필요가 있다(Prensky, 2010/2019).

둘째, 학습자는 문화적 자산을 가지고 국어 학습에 기여할 수 있는 존재이다.

학습자는 텅 빈 백지의 상태로 학습에 참여하지 않는다. 학습자는 그간의 학습 경험과 국어 실천을 통해 축적된 신념, 가치, 인식의 총체로서 학습자 인지(learner’s cognition)를 가지고 국어 학습에 참여한다. 즉, 교사가 그간의 수업 실행을 통해 축적된 신념, 가치, 인식의 총체로서 ‘교사 인지’를 형성하고 이에 근거에 다시 수업 실행에 참여하게 되는 것과 마찬가지로(Borg, 2015), 학습자도 그간 축적해 온 신념과 지식과 인지를 자신의 학습 과정에 투사한다. 그렇다면 학습자가 자신의 인지를 문화적 자산으로서 긍정하고 이를 적극적으로 학습 장면에 끌어들여 학습의 유의미성을 높이고 성장해 나갈 수 있도록 학습 경험을 설계할 필요가 있다. 즉, 학습자가 일상 경험에서 획득한 ‘자발적 개념’을 교실에서 학습하는 ‘과학적 개념’과 교호시키면서 개념을 발달시켜 나갈 수 있도록(Vygotsky, 1934/1985), 학습자의 이전 경험을 적극적으로 끌어들여 체계적으로 연계하는 학습 경험을 설계할 필요가 있다. 이를 통해 비로소 학교 밖 경험과 학교 안 경험이 연계되고 학습자의 삶과 학습이 연계될 수 있다.

셋째, 학습자는 자신과 동료의 학습에 책임을 지닌 학습 공동체 구성원이다.

학습자는 자신의 학습에 책무성을 가지고 자기주도적으로 자기 조절 과정을 통해 학습에 진지하게 참여하는 존재이다. 최근 들어 학생 주도성(student agency)이라는 개념이 새롭게 재조명되면서 능동적인 학습자상 및 학습 책무성이 강조되고 있다. 특히 OECD의 2030 교육계획에서 학생의 변혁적 역량 중 하나로 ‘책임감 갖기(Taking Responsibility)’를 강조한 것 또한 이와 유사한 맥락이라 볼 수 있다(OECD, 2018, 2019). 그러므로 학습 공동체의 일원으로서 동료 학습, 협력 학습의 힘을 긍정하고 이에 적극 헌신함으로써 학습 공동체의 공진화(共進化)를 체험하고 집단 지성의 가치를 실천할 수 있도록 학습 경험을 설계할 필요가 있다.

3) 국어과 교수·학습 특성: 국어과 교수·학습은 어떻게 이루어져야 하는가?

이 절에서는 이상에서 언급한 언어관, 학습자관을 고려하여 국어과 교육과정 설계 시 고려하고 반영해야 할 국어교육의 기본 원리를 탐색해 보고자 한다. 이를 위해 ‘교육 영역 및 내용 간의 통합성’, ‘타 교과와의 연계성’, ‘국어활동의 실제성 및 전일성’, ‘경험 내용의 체계성 및 다양성’, ‘학습자 중심성’의 측면으로 나누어 국어교육 설계의 핵심 원리를 구체적으로 살핀다.

첫째, 국어과 교육 영역 및 내용 간의 통합성을 추구해야 한다.

언어 실천은 본질적으로 총체적이며, 국어과에서 길러주고자 하는 역량 또한 수행성, 총체성, 맥락성을 지닌 실체이다. 따라서 국어과 교육과정의 개발 과정에서 체계성과 논리성을 고려해 내용 영역을 나누고 영역별 성취기준을 개발한다고 할지라도 실제 교수·학습 과정에서는 이들 성취기준 간 연계성을 강화하여 국어활동의 총체성을 구현할 필요가 있다. 그리고 더 나아가 교육과정 개발 단계에서도 이러한 총체성이 잘 구현될 수 있도록 체계적인 고려가 필요하다. 예를 들어, 내용 영역별 독자성을 고려하면서도 각 영역별로 연계 가능한 하위 내용 범주나 세부 성취기준을 선별하여 동일 학년군에 배치하거나, ‘매체’나 ‘맥락’ 등 각 영역이 공유하고 있는 이른바 핵심 개념을 중심으로 영역 간 연계성을 보다 강화할 수도 있을 것이다. 특히, 말하기·듣기, 쓰기, 읽기 등의 영역 간 통합의 경우, 2015 개정 교육과정의 ‘한 학기 한 권 읽기’에서 시도된 교수·학습 방법, 혹은 학습 경험 구성 차원의 연계 수준을 넘어, <독서 토론과 글쓰기>와 같은 융합 선택 과목의 구성을 통해 교과목 수준의 연계를 시도해 볼 수 있다.

둘째, 타 교과와의 연계성을 추구해야 한다.

학습 및 지식 구성의 도구로서 타 교과 학습을 지원하는 국어과의 특수성에 다시금 주목하고, 이에 따라 학습자의 발달 단계를 고려하되 타 교과의 교육과정과 공조하는 국어과 교육과정 내용의 선정 및 위계화를 검토할 필요가 있다. 예를 들어, 사회과 및 과학과 등에서 ‘발표하기’, ‘보고서 쓰기’, ‘토론하기’ 등이 수업 과정에 도입되고 있는 시기를 체계적으로 점검한 후, 범교과 학습 도구로서 이들 담화 및 글 유형에 대한 학습이 명시적으로 이루어져야 하는 시기를 학습자의 발달 단계를 고려하여 상호 조정할 필요가 있을 것이다. 또한, 국어 교과의 핵심 아이디어(big idea), 즉 ‘핵심 내용’을 선정하면 이와 관련된 주요 개념들이 타 교과 교육과정의 핵심 아이디어들과 어떻게 연계되는지 그 양상을 보다 명시적으로 확인 가능한바, 이를 토대로 타 교과 교육과정 내용과의 연계성을 강화할 필요가 있다. 그리고 융합 선택 과목의 개발 및 실행을 통해 타 교과와의 다양한 융합 가능성을 타진하고, 이를 통해 학습자를 융복합적 창의 인재로 양성하는 방안도 탐색해 볼 수 있다.

셋째, 국어 활동은 실제적이어야 하며 학습 경험의 전일성을 담보할 수 있어야 한다.

단순히 자료, 과제 수준의 실제성을 넘어 ‘실세계’, ‘학습자’, ‘교실 상황’의 실제성(김호정 외, 2019a, b)을 총체적, 효율적으로 반영한 국어과 교수·학습을 설계할 필요가 있다. 이를 위해서는 무엇이 국어교육적으로 ‘가치 있는 실제’인지 면밀하게 탐색하여 그것의 ‘전이 가능한 핵심’을 파악하고 이를 국어 교실 안에 도입할 수 있어야 한다. 기술공학의 발달로 국어 환경은 빠르게 변화하고 있으며, 언어 실천의 양상 또한 복잡하고 다양한 양태로 변모, 진화하고 있다. 이러한 변화 가운데 무엇이 의미 있는 실제인지 포착하여 이를 교실 공간으로 가져와 학습 경험의 형태로 구성, 제시할 필요가 있다. 이를 통해 학습자는 자신의 동기, 흥미, 기대 수준을 반영하면서도 실세계와 의미 있게 연계된 학습의 과정을 통해 국어 활동의 의미와 가치를 온전히 체험하고, 능동적이고 자발적인 국어 실천을 지속할 수 있게 된다. 또한, 이러한 학습 경험은 전일성(全一性)을 담보할 수 있는 형태로 구성되어야 한다. 즉, 학습자가 자신의 지식과 경험을 활용해 국어 학습에 참여하고 자기 안에서 유의미하게 지식을 통합해 나감으로써 성장을 체험할 수 있도록, 그리하여 Dewey(1934)가 말한바 ‘하나의 경험’, ‘심미적 경험’을 온전히 체험할 수 있도록 교수·학습을 설계할 필요가 있다.

넷째, 학습자가 체험하는 경험의 내용은 체계적이고 다양해야 한다.

앞선 내용이 ‘학습 경험을 어떻게 설계할 것인가’와 주로 관련된 것이라면, 이는 ‘어떠한 경험 내용을 제공할 것인가’와 주로 관련된 것이다. 모든 경험은 일종의 ‘의미’로 남는다. 이런 점에서 경험의 내용, 즉 ‘무엇을 경험시킬 것인가?’도 중요하다. 따라서 학습자의 인지 및 정서 발달 단계에 부합하는 경험 내용의 체계화가 필요하며, 다양한 사회문화적 가치가 공존하고 상호 존중과 이해, 공감 능력이 강조됨에 따라 경험 내용의 다양화 역시 필요하다. 이를 위하여 국어과 교수·학습 제재 및 자료를 선정하고 구성할 때 범교과 주제를 폭넓게 선정하고, 교육용 텍스트의 수준과 범위를 획정하여 학습자 발달 단계에 맞게 주제 및 자료를 위계화하고 세부 작품이나 텍스트를 선정할 필요가 있다.

다섯째, 학습자의 ‘지금-여기’에 기반한 맞춤형, 개별화 학습을 지향해야 한다.

학습자 참여 수업, 학습자 맞춤형 수업의 실제화를 위해, 학습자의 ‘지금-여기’에 대한 지속적인 관찰, 확인, 점검이 필요하다. 학습자의 국어 학습 스타일과 성향, 현 수준에서의 앎의 양태, 언어 발달 수준 등에 관한 정보를 지속적으로 수집해야 하고 이를 학습자 맞춤형 수업 설계의 핵심 토대로 삼아야 한다. 이렇게 수집된 정보를 토대로 학습자의 동기나 흥미, 진로, 성취 수준 등에 맞게 학습 경로를 설계하고 이에 부합하는 교수·학습 자료와 과제를 구성하여 제시하는 방안을 본격적으로 모색할 필요가 있다. 그리고 이러한 정보 수집 방법의 일환으로서 ‘과정 중심 평가’를 지속적으로 강화하여, ‘학습을 위한 평가(assessment for learning)’를 넘어 ‘학습으로서의 평가(assessment as learning)’로 나아갈 수 있도록 평가를 계획하고 실행할 필요가 있다.

다. 역량 반영 방안

1) 역량 중심 교과 교육과정은 어떻게 규정될 수 있는가?

학교는 전통적으로 ‘교과’를 가르치고 교과에 담긴 내용이 학습 내용이 된다. 그리고 교과는 흔히 지식의 분과로서 학문으로 인식되곤 한다(소경희, 2010). OECD의 최근 담론과 2015 개정 교육과정에서 지향했던 ‘역량’ 중심 교육과정은 그간 교과 중심의 지식 교육이 실제 학습자의 역량 신장으로 이어지지 못하였음을 성찰하고, 미래 사회가 요구하는 핵심 역량을 중심으로 교과 교육을 개신하는 것을 목적으로 하였다.

그러나 총론에서 내세웠던 핵심 역량과 개별 교과에서 제시한 교과 역량과의 관계나, 교과 역량이 교과의 내용 체계나 성취기준, 교수·학습 방법 및 평가와 맺는 관계는 여전히 명확하지 않거나 단지 선언적으로 제시된 데 그쳐, 실제 각 교과의 교육과정은 교과의 성격 진술에서 교과 역량을 내세웠을 뿐 기존 교과 교육과정의 체계를 크게 벗어나지 못하였던 것이 사실이다. 지난 2015 개정 교육과정에서 가장 큰 변화로 볼 수 있는 지점이 이해 중심 교육과정(Understanding by Design)의 아이디어에 근간한 ‘핵심 아이디어(big ideas)(Wiggins & McTighe, 1998/2005)’를 내세워 교과의 내용 체계를 재구조화하고자 했던 것이었으나, 교과별로 핵심 아이디어(2015 개정 교육과정에서는 ‘핵심 개념’과 ‘일반화된 지식’으로 수용)에 대한 이해 및 수용 방식에 편차가 있고 교과 특성과 부합하지 않는 부분도 있어, 그 원의(原意)에 충분히 부합하는 방식으로 교과 교육과정에 수용되었다고 보기에 한계가 있다. 또한 기본적으로 학문 중심 교육과정의 철학을 이어받아 교과의 진정한 이해를 추구하는 이해 중심 교육과정의 아이디어가 어떻게 ‘역량’의 교육과 연계될 수 있는지에 대해서도 명료히 이해되었다고 보기 어렵다.

이러한 혼란은 근본적으로 역량(competency)이 성인의 직업교육 맥락에서 도입된 개념이었다는 점과 관련이 있다. 애초 성인의 직무능력을 신장하기 위한 직업교육 맥락에서 도입되었던 역량 개념은 인문주의적인 자유교육(自由敎育)의 관점에서 지속적으로 재개념화 과정을 거치면서 실천적인 힘을 갖춘 일종의 소양으로서 그 의미를 새롭게 구축해 나가고 있다. 이렇게 재개념화된 역량은 교과를 부정하기보다 오히려 교과의 가치를 다시금 새롭게 주목할 것을 요청한다. 즉, 교과교육을 통해 학습자가 진정으로 이해하기를 기대하는 것은 무엇인가, 기존의 교과교육은 학습자가 그러한 교과 학습의 가치를 온전히 체험하도록 설계되고 실행되었는가 성찰하는 것이다.

그리하여 다시금 돌아가는 것은 교육 내용으로서 교과가 갖는 가치이다. 모든 학문에는 서로 구분되는 고유의 개념 체계가 있으며 그에 상응하는 방법적 요소, 즉 고유의 탐구와 의미 구성 방식이 있다. 교과 학습을 통해 우리가 기대하는 것은, 학습자들이 탐구 경험을 통해 교과의 원리 및 개념을 스스로 구성하고 이를 타 교과의 학습과 자신의 삶에 적용함으로써, 교과 학습이 자신의 내면과 삶 안에 체계적으로 통합되어 교육적으로 성장하는 것이다. 이렇게 보면, 역량 교육은 교과를 부정하거나 교과교육을 다른 것으로 대체하는 관점이기보다, 교과의 가치를 역량에 비추어 새롭게 해석하고자 하는 움직임에 가깝다 할 수 있다(온정덕 외, 2021). 즉, 브루너(Bruner, 1960)가 교육 내용의 핵심이라고 본 ‘지식의 구조’를 탐구하는 과정을 통해 교과 고유의 의미와 사고방식을 체득함으로써 이를 자신의 학습과 삶의 과정에 의미 있게 적용할 수 있으리라 기대할 수 있는바, 역량 교육을 위해 ‘무엇을 어떻게 가르칠 것인가’와 관련하여, 학문 중심 교육과정의 ‘지식의 구조’나 이를 이어받은 이해 중심 교육과정의 ‘핵심 아이디어’는 역량 교육을 위해 교육 내용을 선정하는 데 유의미한 통찰을 제공한다.

한편, 이렇게 선정한 교육 내용을 어떻게 계열화하여 유의미한 학습 경험을 설계할 것인가와 관련해서는 듀이의 논의를 참고할 만하다(Dewey, 1934). 듀이는 가르칠 내용으로서 교과의 가치를 인정하되, 그것이 의미를 지니기 위해서는 학습자의 성장에 기여할 수 있는 방향으로 조직되고 설계되어야 함을 강조하였다. 즉, 학습자의 경험과 교과는 학습자 내부에서 통합되어 성장을 이끌 수 있도록 체계적으로 연계될 필요가 있으며, 이러한 학습 경험만이 교육적 경험으로서 의미를 지닌다. 이런 점에서 교과는 학습자의 삶과 관련을 맺으며, 지식이 생성된 근원과 맥락을 고려하여 체계적으로 조직된 학습 경험 안에서 반성적으로 사고하고 스스로 지식을 구성해 나감으로써 학습자는 교육적 성장을 체험하게 된다. 이러한 듀이의 관점은 역량 교육을 위해 어떻게 교육 내용을 조직하고 학습 경험을 설계할 것인가 하는 문제와 관련하여 유의미한 통찰을 제공한다.

정리하면, 역량 교육은 학습자가 자신의 삶과 체계적으로 연계되고 정교하게 맥락화된 학습 경험 안에서 탐구를 통해 교과를 관통하는 핵심 원리나 사고방식을 체득하고, 이렇게 체득한 이해를 자신의 학습과 삶 속에서 의미 있게 적용하고 실천할 수 있기를 기대한다. 이런 점에서 역량 중심 교과교육은 오랜 기간 교과교육이 표방해 온 교과의 가치에 다시금 주목하되, 총체적·실제적·수행적 속성을 지닌 역량의 신장으로 나아갈 수 있도록 교육 내용의 선정, 조직하고 학습 경험을 설계할 것을 요청한다는 맥락에서, ‘학습자 주도적인, 깊이 있는 학습’을 통한 교과교육의 쇄신을 의미한다.

2) 역량은 어떻게 교육과정에 반영될 수 있는가?

앞서 언급했듯, 역량 중심 교과교육은 오랜 기간 교과교육이 표방해 온 교과의 가치에 다시금 주목하되, 총체적·실제적·수행적 속성을 지닌 역량의 신장으로 나아갈 수 있도록 교육 내용의 선정, 조직하고 학습 경험을 설계할 것을 요청한다. 그리하여, 첫째, 교과를 관통하는 핵심 원리나 사고방식을 교육 내용으로 선정하여 계열화할 필요가 있으며, 둘째, 학습자의 내적 동기와 자기 주도성을 제고하고 그러한 교육 내용이 학습자의 삶 안에 유기적으로 통합되고 체계적으로 연계되도록 정교하게 맥락화된 학습 경험을 설계할 필요가 있다. 첫째 항목은 교육 내용의 선정과 조직에 관한 것이며, 둘째 항목은 학습 경험의 설계에 관한 것으로 주로 교수·학습 방법 차원에 해당하나, 이 둘은 교육과정의 전체 구조 안에서 체계적으로 연계되는 속성을 지닌다. 이 중 역량 중심 교육과정 설계의 핵심 논리로서 작용하는 것은 전자이다.

본 절에서는 ‘지식의 구조’(Bruner, 1960)의 아이디어를 이어받은 ‘핵심 아이디어’(Wiggins & McTighe, 1998/2005)를 중심으로, 국어과 특성에 부합하는 역량 중심 교육과정이 어떻게 설계될 수 있는지 그 원리와 구조를 간략히 제시하고자 한다. 이는 2015 개정 교육과정에서 제시되었던 ‘핵심 개념’이나 ‘일반화된 지식’을 보다 원의에 가깝게 수용하고 이를 교과 교육과정의 핵심 내용 조직자로서 적극 활용하는 방식에 해당한다. 역량 중심 교육과정의 설계 원리는 다음과 같다.

① 교과 학습을 통해 도달하게 되는, 교과의 본질과 핵심에 해당하는 핵심 아이디어(big ideas)를 선정하여 제시하고(본 연구에서는 ‘핵심 아이디어’를 ‘핵심 내용’으로 재개념화하여 수용하기로 함. 이에 대해서는 이하 ‘3. 내용 체계 개선 방안’ 참고), 핵심 아이디어의 개념, 그것의 역할과 의의와 함께, 이들 핵심 아이디어의 선정 근거 및 논리를 명확히 제시해야 한다.

② 성격-목표-내용 체계-성취기준-교수·학습 방법 및 평가로 이어지는 국어과 교육과정 체계가 어떻게 상호 연계되는지, 핵심 아이디어를 중심으로 그 연계의 양상을 명확히 보여 주어야 한다. 즉, 핵심 아이디어가 교육 목표와 교육 내용을 연계하고 교육 내용을 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘태도·가치’ 범주로 조직·선정하는 중핵 조직자가 되고 역량 함양을 위한 국어과 교수·학습 및 평가 시 나침반으로 작용할 수 있음을 체계적으로 보여 주어야 한다.

이에 이하에서는 국어과 교육과정 내용을 설계하는 핵심 조직자로서 ‘핵심 아이디어’가 내용 체계 및 교수·학습 방법, 평가를 설계하는 데 있어 어떻게 유의미한 규준이자 참조점으로 작용하는지를, 핵심 아이디어의 개념, 선정, 역할의 순으로 상술하고자 한다.

첫째, 핵심 아이디어(big ideas)는 교과 학습을 통해 학습자에게 기대하는 영속적이고 진정한 이해(enduring and authentic understanding)의 양상을 주요 개념을 중심으로 문장 형태로 진술한 것이다(Wiggins & McTighe, 1998/2005).

그것은 단어 혹은 질문의 형태로 진술될 수도 있는데, 단어로 진술되면 ‘핵심 개념’, 질문으로 진술되면 ‘핵심 질문’으로 불리기도 한다. 학습 결과 학습자가 체득한 앎으로서의 핵심 아이디어는 추후 학습자의 국어 활동 과정에 투입되어 활동의 과정과 결과에 영향을 미치는 일종의 학습자 인지(learner cognition)라는 점에서, 인식(awareness)과 유사성을 지닌다. 이런 점에서 비록 주요 개념이 포함된 명제의 형태를 취하고 있으나 교과 주요 개념의 단순 개념 정의 진술과는 차별화된다. 또한, 이해의 양상을 명제로 진술한 것이기 때문에 표면적으로는 명제적인 앎만을 다룬 것처럼 보이기도 하나, ‘그러하다는 것을 온전히 이해한다는 것은 무엇을 의미하는가?’에 대한 답을 떠올려 보면 해당 진술에서 의미하는 바가 그러한 명제적 앎에 그치는 것이 아니라 그에 걸맞은 실천과 태도를 반드시 동반하는 것임을 알 수 있다. 즉 진정한 이해의 양상은 해당 진술이 의미하는 바를 인지적으로 아는 것에 그치지 않고 그러한 앎에 부합하는 실천과 태도를 함의한다. 차기 국어과 교육과정에서는 이러한 ‘핵심 아이디어’를 국어과의 교과 특성을 고려하여 ‘핵심 내용’으로 재개념화하여 명명하고자 한다.

‘학습자 인지’는 교사 실행의 결과이자 교사 실행 과정에 끊임없이 재투입되는 교사의 가치, 신념, 태도의 복합체를 지칭하는 ‘교사 인지(teacher cognition)(Borg, 2003)’라는 개념을 차용하여 설정한 것이다.

둘째, 국어과 핵심 아이디어, 즉 핵심 내용을 선정할 때에는 각 내용 영역별 특수성을 고려하여 내용 영역별로 선정한다. 이를 위해 ① 각 내용 영역별로 교수·학습의 결과 학습자들이 온전히 이해하고 실천하기를 기대하는 앎의 양태와 관련한 주요 개념을 먼저 추출하고, ② 주요 개념을 ‘교수·학습의 결과 학습자들이 온전히 이해하고 실천하기를 기대하는 앎의 양태’의 형태로 진술한다. 주요 개념을 추출할 때에는 영역별 일관성과 특수성을 고려하고, 타 영역과 공유하는 주요 개념의 경우 핵심 내용 진술 시 타 영역과의 일관성을 고려한다.

셋째, 각 영역별로 선정한 국어과 핵심 내용은 교과 학습을 통해 기대되는 결과인 동시에, 교과 학습의 과정에서 지속적으로 주목·인식·지향해야 할 준거의 역할을 한다. 즉, 핵심 내용은 국어과 교수·학습의 과정과 결과를 통어하는 일종의 규준이자 참조점의 역할을 하므로, 이를 국어과 교육과정의 내용 체계를 조직하고 성취기준을 설정하는 핵심 조직자로서 활용한다.

교수·학습의 결과이자 지향으로서 ‘핵심 아이디어(이하 핵심 내용)’ 설정

‘핵심 내용’에 도달하기 위한 지식 기반으로서 ‘내용 범주’ 설정

핵심 내용에 도달하기 위한 ‘학년(군)별 내용 요소’ 설정 및 위계화

핵심 내용을 고려한 ‘학년(군)별 성취기준’의 개발

즉, 국어과 교수·학습의 결과이자 지향으로서 핵심 내용을 설정하고, 이에 도달하기 위한 지식 기반으로 내용 범주를 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘태도·가치’로 크게 나누어 체계화하고, 각 범주별 내용 요소들을 학년군(별)로 계열화하여 선정, 제시하는 것이다. 이런 점에서 핵심 내용은 내용 체계를 이루는 부문들, 즉 ‘핵심 내용 - 교육 내용 범주–세부 내용 요소’ 간의 유기적인 연계를 가시화하는 핵심 조직자라 할 수 있다. 더 나아가, 학년(군)별 내용 요소들을 토대로 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘태도·가치’가 통합된 성취기준을 개발할 때나, 그렇게 개발된 성취기준을 바탕으로 교수·학습을 실행할 때, 그리고 교수·학습의 결과를 평가할 때에도, 이들 핵심 내용은 일종의 규준이자 참조점으로 기능할 수 있는바, ‘교육 내용(성취기준)–교수·학습 방법–평가 방법’을 유기적으로 연계하는 조직자로서 기능할 수 있다.

라. 기초학력 강화 방안

국가수준 학업성취도 평가 및 OECD 국제학업성취도평가(PISA) 결과에 따르면 학생들의 국어 성취도 및 읽기 능력을 중심으로 한 문해력은 지속적으로 하락하고 있다. 국가수준 학업성취도 평가의 경우, 중학교 3학년 ‘기초학력 미달’ 학생 비율은 2013년~2017년 1~2%대에서 2018년~2019년 4%대로 상승하고, 코로나19가 발발한 2020년 6.4%로 유의미한 상승을 보였다. 고등학교 2학년 ‘기초학력 미달’ 학생 비율도 2013년~2017년 2.9~4.5%대에서 2018년~2019년 4% 미만으로 다소 줄어들었다가 2020년 6.8%로 다시금 확연히 상승하였다. 즉, 2010년대 중반부터 지속적으로 ‘기초학력 미달’ 학생 비율이 상승하였고, 그 양상이 코로나 19 발발 이후 더욱 확연해짐에 따라 전반적인 기초학력 저하 기조가 심각한 상황이다.

코로나 19 발발 이후 기초학력 비율의 증가뿐 아니라 보통학력 이상 비율도 전체적으로 유의미한 수준으로 줄어들어, 전체적인 학력 저하 양상을 뚜렷하게 확인할 수 있다. 중학교 3학년 국어의 경우 보통학력 이상 비율이 82.9%(2019년) ➡ 75.4%(2020년), 고등학교 2학년 국어의 경우 보통학력 이상 비율이 77.9%(2019년) ➡  69.8%(2020년)로 유의미하게 하락하였음이 보고된 바 있다(교육부 보도자료, 2021. 6. 1).

이러한 추세는 OECD 국제학업성취도평가에서도 확인된다. PISA의 만 15세 읽기 소양의 경우 2수준 미만 학생 비율은 2005년 5.2%에서 2012년 7.6%, 2018년 15.1%로 급격히 상승하는 추세를 보이고 있어, 그 비율이 2012년 이전보다 두 배 이상 늘어났음을 알 수 있다.

문해력이 범교과 학습 도구이자 인간다운 삶을 영위하는 기본 소양으로서 지니는 의미를 고려할 때, 학교 교육과정은 기초 문해력의 저하 현상에 대해 적극적으로 대응할 필요가 있다. 그리고 이를 위한 중핵 교과로서 국어과 교육과정은 기초학력 강화 방안을 적극 모색하고 학교 교육과정은 이를 체계적으로 지원해야 할 것이다. 그 방안은 다음과 같은 몇 가지로 제안할 수 있다.

첫째, 학교 교육 기간을 포함한 평생학습에 필요한 자기주도적 학습 능력을 함양하고 이에 필요한 기초학력을 모두가 반드시 성취할 수 있도록 지원하는 교육과정 체제를 마련할 필요가 있다(황규호, 2021). 이를 위해, <2022 고등학교 교육과정 개선 연구>(홍원표, 2021)에서는 고등학교 단계 기초 소양 및 기본 학력 함양을 위해 ‘공통 과목’을 유지하고, 학생별 상황에 따라 기본 과목을 공통 과목으로 대체 이수하도록 하고 있다. 또한, 과목 이수 기준(수업 횟수 2/3 이상 출석, 학업성취율 40% 이상)을 마련하여 미이수자 발생 시 보충 이수를 지원함으로써, 최소한의 학업 성취를 담보할 수 있는 평가 체계를 제시하고 있다. 이에 국어과에서도 고등학교 1학년 ‘공통국어’ 과목을 유지하고 해당 과목에서 고등학교 단계의 기초 소양 및 기본 학력의 함양을 도모할 수 있게 된바, 체계적인 교육 내용을 마련하고 내실 있는 평가 체계를 구축하여 기초학력을 강화하고 학업 성취를 담보할 수 있도록 과목을 운영할 필요가 있다.

둘째, 초등학교 입학 초기 학습 격차 발생을 예방하고 한글 책임교육을 강화하여 학생들에게 이후 학습에 대한 긍정적인 학습 자신감을 형성하고 기초 학습의 토대를 마련하기 위한 방안이 필요하다. 이와 관련하여 초기 문해력 강화를 위해 1학년 국어 시수를 확대하여 입학 초기 학습 격차 발생을 예방할 필요가 있다. 이에 <2022 개정 초·중학교 교육과정 개선 연구>(이승미 외, 2021)에서는 초등학교 1학년에 국어 34시간을 증배하여 입학 초기 적응 활동에서 한글 책임 교육을 실시하는 개선 방안을 제안한바, 이를 토대로 초기 문해력 강화를 위해 보다 체계적인 교수·학습을 실시할 필요가 있다.

셋째, 학생의 문해력을 계발하고 국어과 성취를 제고하기 위해 학생이 중요한 지식과 기능을 심화, 확장하는 방식으로 반복하여 학습하도록 내용 체계를 구성할 필요가 있다. 이를 위해 앞 절에서 언급한 바와 같이, 국어 교과의 중핵을 이루는 소수의 핵심 내용을 선정하고 이를 반복, 심화, 확장하는 방식으로 위계화함으로써 학습의 효율성과 엄격성을 함께 제고할 필요가 있다. 즉, 핵심 내용을 학습하기 위한 세부 교육 내용 요소를 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘태도·가치’ 범주별로 설정하되, 핵심 요소들이 학년군별로 체계적으로 심화, 확장되도록 배치하고, 이들 요소들이 성취기준의 안에 유기적으로 통합될 수 있도록 성취기준을 개발할 필요가 있다. 이러한 내용 체계 및 성취기준 개발을 통해 학생들이 깊이 있는 학습을 체험하고 보다 높은 수준의 문해력을 갖출 수 있도록 이끌 필요가 있다.

2. 매체 교육 강화 방안

가. 필요성

매체 환경의 발달과 이로 인한 의사소통 방식의 급격한 변화에 따라 리터러시 교육 전반(지식·이해, 기능·과정, 태도·가치 측면)에서 새로운 학습 요소가 발생하고 있고 이에 대한 교육적 요구도 증가하고 있다. 예컨대 매체 의사소통에 참여하는 구성원이 급증하고 개인 및 집단 간 이해관계의 대립이 심화함에 따라 허위정보나 잘못된 정보의 양도 증가하고 있다. 따라서 매체 자료를 선별적으로 수용하고 필요에 따라 대안적인 매체 자료를 생산함으로써 우리 사회가 보다 건강한 소통 공동체로 발전할 수 있도록 지원하는 교육이 필요하다. 또, 매체에 대한 의존도가 높아지고 매체 활동 시간도 증가함에 따라 균형 잡힌 매체 활동에 대한 교육의 필요성도 부각되고 있다. 더욱이 지난 2년간 코로나 19로 인한 비대면 생활의 경험은 일상생활, 학습, 직업, 사회적 의제에 대한 의미 구성, 문화생활 등 여러 영역에서 기존의 삶의 방식에 근본적인 인식 변화를 일으키고 있는데, 이러한 변화에 종합적으로 대응하는 능력과 매체 교육은 밀접한 관련을 맺고 있다.

이 연구에서는 이처럼 새로운 매체 환경에서 부각되고 있는 리터러시에 대응하는 교육을 ‘매체 교육’으로 명명하고자 한다. 그동안 매체 교육의 필요성에 대한 논의는 디지털 리터러시, 미디어 리터러시, 정보 리터러시 등의 개념을 중심으로 폭넓게 전개되어 왔다. 최근에는 디지털 포용 정책과 같은 국가 정책 차원에서도 일정 수준의 디지털 리터러시나 미디어 리터러시를 국민의 기본권으로 인식하고 학습자 간 격차를 최소화하는 방안을 강구하고 있는 만큼 공교육 초기 단계에서부터 이와 관련된 교육 계획을 체계적으로 수립해야 할 필요성이 커지고 있다.

매체 교육에 대해 그동안 여러 교과에서 관련 내용 요소를 부분적으로 수용하려는 경향을 보여 왔으나, 근본적으로 이는 리터러시의 확장이라는 점에서 리터러시 향상을 일차적인 교육 목표로 삼고 있는 국어과에서 매체 교육에 대한 교육 계획을 체계적·종합적으로 수립할 필요가 있다고 판단된다. 외국에서도 자국어 교육과정을 중심으로 매체 교육을 수용하는 경향이 두드러지게 나타나고 있는데, 일차적으로는 자국어 교육과정의 영역 체계에서 그러한 경향을 확인해 볼 수 있다.

여러 국가의 자국어 교육과정 내용 체계

영역	내용
뉴질랜드	∙Listening, reading, and viewing ∙Speaking, writing, presenting
캐나다 BC	∙Comprehend and connect(reading, listening, viewing) ∙Create and communicate(writing, speaking, representing)
호주	∙Language ∙Literature ∙Literacy - Texts in context - Interacting with others - Interpreting, analysing, evaluation - Creating texts
싱가포르	∙Listening and Viewing ∙Reading and Viewing ∙Speaking and Representing ∙Writing and Representing ∙Grammar ∙Vocabulary

우선 뉴질랜드와 싱가포르의 자국어 교육과정에서는 매체 관련 내용을 포함하기 위해 텍스트 수용의 측면을 보기(viewing)로, 텍스트 생산의 측면을 표현하기(presenting, representing)로 확장하고 있으며, 캐나다 BC주의 자국어 교육과정에서는 소통의 측면(connect, communicate)이 강조되고 있음을 확인할 수 있다. 호주의 자국어 교육과정은 크게 언어(Language), 문학(Literature), 리터러시(Literacy) 세 영역으로 구성되어 있는데 언어 영역에서는 언어를 비롯한 다양한 사회적 소통 체계와 소통 구조에 대한 이해를, 문학 영역에서는 다양한 매체 텍스트(문화적 콘텐츠)에 대한 수용과 창작을, 리터러시 영역에서는 디지털 기기와 프로그램을 활용한 매체 텍스트 생산의 측면을 강조하고 있다.

나. 강화 방안

1) 영역 체계

이 연구에서는 매체 교육의 강화를 위해 국어과의 기존 영역 체계에 변화를 주는 방안을 크게 두 가지로 제안하였다. 1안은 매체 교육 관련 내용에 초점을 둔 별도의 영역을 설정하는 방안(매체 영역)이며, 2안은 기존의 국어과 5영역 체제를 유지하되 일부 영역, 즉 읽기 영역을 읽기와 보기, 쓰기 영역을 쓰기와 만들기 영역으로 수정하는 방안이다. 1안을 적용할 경우 기존의 영역 체계 내에서 다루었던 내용 요소와의 차별성을 부각할 필요가 있으며, 2안을 적용할 경우 각 영역별로 친연성이 있는 매체 교육의 요소를 잘 선별하여 영역 간 중복 요소를 최소화하는 것이 중요한 과제라고 할 수 있다. 1안과 2안의 구체적인 적용 사례는 이 장의 3절에서 보다 구체적으로 논의할 것이다.

2) 성취기준

매체 교육의 강화를 위해 성취기준을 구성하는 차원에서도 여러 가지 고려 사항이 있다고 판단된다. 우선 지식·이해 범주에서는 매체 환경 자체나 매체 활용에 필요한 기술적 측면의 지식, 그리고 매체 발달과 매체 의사소통의 관계에 대한 역사적·사회문화적 이해를 강조할 필요가 있다. 기능·과정 범주에서는 각종 매체 텍스트에 대한 비판적 수용이나 다양한 기호 체계를 활용한 텍스트 생산 및 공유의 측면이 강조될 필요가 있다. 태도·범주에서는 바람직한 의사소통 문화에 대한 성찰이나 적극적인 사회적 소통 참여와 같은 측면이 부각될 필요가 있다.

아울러 성취기준의 수는 학습량과 결부되는 민감한 부분인 만큼 최소한의 성취기준으로 최대한의 교육적 효과를 기대하기 위해서는 해당 성취기준이 빠르게 변화하는 매체 환경 속에서 얼마나 지속 가능한 성질의 것인지, 기존 국어과 교육과정에서 다루어 온 성취기준과 어떤 차별성을 갖는지, 교육 내용으로서 얼마나 구체성을 가지는지(특히 태도・가치 측면에 해당하는 내용 요소의 경우) 여러 측면에서 충실한 사전 검토가 필요하다.

3) 학년군 간 내용 요소

실질적인 매체 교육 강화를 위해서는 학년군 간 내용 요소를 체계적으로 구성하는 것도 중요하다. 이를 위해 우선 학습자의 발달 양상과 매체 교육에 대한 사회적 요구 및 여러 교과의 요구를 종합적으로 고려할 필요가 있다. 우선 만 3세 이후 학습자의 디지털 매체 활용률이 90%에 육박하고 있다는 점에서 가능한 한 공교육 초기 단계부터 적극적인 교육적 개입을 통해 학습자들이 건전한 매체 이용 습관을 내면화하고 바람직한 소통 문화에 대해 성찰할 수 있도록 지원할 필요가 있다. 또한 초등학교와 중학년 단계부터 여러 교과에서 각종 매체를 활용한 교수・학습 활동이 증가한다는 점을 고려하여 학습자들이 매체를 통해 수행하는 교수·학습에 잘 적응할 수 있도록 학습 도구로서의 매체 교육도 체계적으로 계획할 필요가 있다. 더 나아가 초등학교 단계에서는 기능적 측면과 정의적 측면에 좀 더 초점을 둔다면 중학교와 고등학교 단계에서는 사회적 참여와 문화 현상으로서의 매체 교육에 주안점을 둠으로써 학년군 간 내용 요소에 차별성을 둘 수 있을 것으로 판단된다.

4) 국어 자료와 교수·학습 및 평가

국어교육에서는 텍스트, 즉 국어 자료의 역할이 크다. 특히 매체 교육에서는 학습자 수준에 부합하고 시의성·시사성 있는 매체 자료의 활용도가 높다는 점에서 차기 교육과정에서는 국어 자료의 부분에 대해서도 개선의 여지가 있다고 판단된다. 우선 그 방안으로서 기존 국어과 교육과정에서 국어 자료를 매 학년군 뒤에 한꺼번에 제시하던 방식에서 각 학년군별 및 영역별로 국어 자료를 상세화하고, 같은 맥락에서 매체 자료의 유형과 수준도 상세화하여 매체 관련 교육 내용과 유기적으로 연계하는 방안을 제안하고자 한다. 다만 지나친 상세화는 교과서 개발이나 교사 수준 교육과정의 자율성을 훼손할 우려가 있다는 점에서 정보성과 자율성 간의 균형을 신중히 고려할 필요가 있겠다. 아울러 시사성 있는 매체 자료를 교과서에 수록하는 것은 출판사의 입장에서 교과서 검정 과정에 부담으로 작용할 수 있기 때문에 실제적인 매체 교육을 위해서는 교과서 검인정의 일부 요소를 완화하거나 교과서 개발 방식에 변화를 주어 매체 교육 관련 단원은 디지털 교과서로 개발하고 교사들이 필요에 따라 자료를 재편집하여 사용할 수 있도록 하는 방안도 같이 고려해 볼 필요가 있다.

기본적으로 매체 교육은 매체 환경을 전제로 한다. 따라서 매체 교육과 관련하여 원활하게 교수·학습 및 평가가 이루어지기 위해서는 우선 교실의 매체 환경을 지속적으로 개선해 나가야 하며, 현재 학교 수준에서 활용 가능한 교육자원을 적극적으로 활용할 필요가 있다. 아울러 국어과 모든 영역의 교수·학습에서 매체를 보다 적극적으로 활용함으로써 매체 교육의 성과를 다른 학습 상황에 전이하는 경험도 확대해 나갈 필요가 있다.

3. 내용 체계 개선 방안

가. 내용 체계 구성 방식

내용 체계는 각 영역의 교육 내용을 선정·조직하여 정련한 체계를 의미한다. 이 연구의 내용 체계 구성 방식은 ‘핵심 내용’과 ‘내용 범주’, ‘학년(군)별 내용 요소’를 하나의 체계로 제시하였다는 특징이 있다. 이 연구에서는 학년(군)별 내용을 명시하는 방식의 2015 개정 국어과 교육과정의 내용 체계 표가 국어교육 현장에서 친숙하게 받아들여지고 있는 상황과 교육 내용의 위계를 명료하게 보여줄 수 있다는 장점을 동시에 고려하여 2015 개정 국어과 교육과정 내용 체계 표의 근간을 유지하였다.

2015 개정 국어과 교육과정 내용 체계 표에서는 Wiggins & McTighe(2005)의 ‘핵심 아이디어(big idea)’를 수용해 ‘핵심 개념’과 ‘일반화된 지식’으로 구체화한 바 있으나, 국어과 내용 체계 표 상의 ‘핵심 개념’이 기존의 ‘내용 범주’와 거의 같아 핵심 아이디어의 원의를 제대로 수용하지 못하였고 해당 용어 자체가 국어과의 교과 특성과 부합하지 않는다는 문제점이 지속적으로 제기되었다(정혜승, 2016). 이에 이 연구의 내용 체계에서는 핵심 아이디어의 원의는 수용하되 기존의 내용 체계 표의 구성 및 명명을 일부 조정하였다. 변화된 측면은 다음과 같다.

첫째, 2015 개정 교육과정 내용 체계의 ‘핵심 개념’에 해당하는 내용이 국어과의 핵심 개념으로 적절하지 않으며 이는 전통적으로 ‘내용 범주’로 간주되었던 것과 그 성격이 유사하다는 지적을 수용하여 기존의 ‘핵심 개념’을 ‘내용 범주’로 되돌렸다. 그리고 기존의 ‘일반화된 지식’은 그것이 ‘핵심 아이디어’와 가장 근접한 양상을 보이기는 하나 해당 요소의 명명이나 성격, 그리고 ‘핵심 개념’과의 관계가 모호한바, ‘핵심 아이디어’는 ‘일반화된 지식’ 대신 ‘핵심 내용’으로 재개념화하여 수용하기로 하였다.

둘째, 2015 개정 국어과 교육과정의 ‘기능’ 범주를 삭제하였다. 이는 언어 사용 기능을 다루는 영역의 경우 기능 범주가 핵심 개념 및 학년(군)별 내용 요소와 중복되어 혼란을 야기하였다는 점을 고려한 결과이다. 이 과정에서 기능 범주에서 제시되었던 사고 과정 및 절차 등은 영역 특성에 따라 ‘내용 범주’에서 일부 수용하였다.

셋째, 2015 개정 국어과 교육과정 내용 체계 표의 요소를 정련하고 재개념화하여 이 연구에서는 ‘핵심 내용□내용 범주□학년(군)별 내용 요소’를 하나의 체계로 제시하였다. ‘핵심 내용’은 핵심 아이디어를 반영한 실체로서, 학생을 학습의 주체로 제시하여 학생이 해당 영역을 학습하였을 때에 기대되는 이해 및 수행에 대한 내용으로 구성하였다. ‘내용 범주’는 교과의 기초 개념이나 원리에 해당하는 내용으로 구성하되, 해당 영역의 기초 개념이나 원리를 바탕으로 지식, 기능, 태도의 교육 내용이 두루 포섭되도록 구성하였다. ‘학년(군)별 내용 요소’는 각 학년(군)에서 배워야 할 학습 내용을 제시하였다. 국어과의 학습 내용이 심화, 반복되면서도 점차 폭넓고 깊이 있는 언어 학습을 경험할 수 있는 나선형 교육과정으로 이루어졌음을 나타내기 위해, 학습 내용의 계열성과 위계성을 고려하여 학년(군)별 중점 학습 내용을 제시하였다.

넷째, 내용 체계 구성 요소의 상호 관련성을 제고하기 위해 ‘핵심 내용’과 ‘내용 범주’의 관계를 명시적으로 제시하였다. 핵심 내용에서 제시한 학생의 이해 및 수행에 대한 내용은 해당 영역의 내용 범주와 밀접한 관련을 가진다. 이 연구에서 개발한 내용 체계 구성 방식에서는 핵심 내용과 내용 범주 사이의 관련성을 명료화하기 위하여 핵심 내용 중 내용 범주로 제시된 것은 진하게 표시하여 그 관련성을 가시적으로 드러내고자 하였다.

2015 개정 교육과정의 내용 체계 표와 이 연구에서 개발한 내용 체계 표를 비교하여 제시하면 다음과 같다.

2015 개정 교육과정 내용 체계 표와의 비교

2015 개정 교육과정		이 연구
핵심 개념		핵심 내용	(재개념화)
일반화된 지식		내용 범주	(재개념화)
학년(군)별 내용 요소		학년(군)별 내용 요소	(유지)
기능		-	(일부 수용)

나. 내용 체계(안)

이하 제시하는 영역별 내용 체계는 내용 체계의 틀을 예시하기 위한 가안으로, 틀 안의 구체적인 내용은 향후 연구를 통하여 수정, 보완되어야 한다.

1) 듣기·말하기 영역

듣기·말하기 영역의 ‘핵심 내용’은 학습의 주체인 학생을 듣기·말하기의 참여자인 ‘화자와 청자’로 전제하고, ‘화자와 청자’가 전 학년에 걸쳐 학습해야 할 핵심 내용을 체계적으로 제시하였다. 이에 따라 듣기·말하기 영역의 학습을 통하여 화자와 청자에게 기대되는 바는 화자와 청자가 알아야 하는 것과 할 수 있는 것으로 표현하였다. 여기에서 화자와 청자가 알아야 하는 것과 할 수 있는 것은 듣기·말하기 영역의 내용 범주와 밀접하게 관련된다.

듣기·말하기 영역의 ‘내용 범주’는 핵심 내용에 해당하는 요소를 구체화하여, 듣기·말하기 영역의 기초 개념이나 원리로 구성하였다. 먼저, ‘담화와 듣기·말하기 맥락’에서는 사회적 구성주의 관점의 담화 및 의사소통 이론, 장르 이론 등을 반영하여, 구어 의사소통 사건으로서의 담화를 듣기·말하기의 목적을 중심으로 유형화하고, 여기에 관여하는 듣기·말하기의 맥락과 매체를 내용 범주로 제시하였다. 듣기·말하기의 목적으로는 설명하는 말, 설득하는 말, 친교 및 정서 표현의 말로 구분하고, 듣기·말하기 맥락은 상황 맥락과 사회·문화적 맥락으로 제시하였다.

‘듣기·말하기 과정과 전략’은 ‘듣기의 과정과 전략’, ‘말하기의 과정과 전략’, ‘상호작용의 과정과 전략’, ‘점검과 조정’으로 구분하였다. 듣기와 말하기의 실제는 상호작용적으로 이루어지지만, 듣기와 말하기를 통합적으로 제시하였을 때 듣기 학습이 취약해지는 단점이 있다는 것을 고려하여 두 양식을 분리하여 제시하였고, 상호작용의 과정과 전략을 별도로 제시하여 통합적 측면을 보완하였다. 듣기의 과정과 전략은 듣기의 과정 및 사고의 수준에 따라 내용 이해, 추론, 비판으로 범주화하였고, 말하기의 과정과 전략은 말하기의 인지적 절차에 따라 내용 선정, 조직, 표현과 전달의 세 범주로 제시하였다. 상호작용의 과정과 전략은 화자와 청자 간의 상호작용과 대인관계적 측면을 강조하여, ‘참여와 협력, 대인관계의 형성과 발전, 갈등과 문제 해결’의 세 범주로 제시하였다. ‘점검과 조정’은 듣기, 말하기, 상호작용의 과정과 전략에 전반적으로 작용하는 초인지적 측면에 초점을 두었다.

‘화자·청자와 듣기·말하기 태도’는 화자와 청자가 듣기·말하기 활동에 참여하는 자세와 태도, 윤리적 측면을 고려하여 선정하였다. 듣기·말하기 활동을 통하여 화자와 청자는 그 과정에 즐겁게 참여하면서 참여자 간의 관계에서 서로를 배려하고 이해하면서 의사소통의 관습과 문화를 익히고 성찰하는 태도를 가질 수 있도록 내용을 선정하였다.

듣기·말하기 영역의 ‘학년(군)별 내용 요소’는 듣기·말하기 영역의 각 학년(군)에서 배워야 할 학습 내용을 구체적으로 제시하였다. ‘담화와 듣기·말하기 맥락’, ‘듣기·말하기 과정과 전략’, ‘화자·청자의 듣기·말하기 태도’ 각 범주의 학습 내용을 위계화하여 제시하되, 각 학년(군)에서 중점적으로 학습해야 할 내용을 초점화하여 제시하였다. 이 과정에서 학습자의 발달 수준을 고려하여 일부 내용 요소는 통합하여 제시하기도 하였다. 예컨대 초등학교 1-2학년은 언어 및 인지 발달 단계 특성을 고려하여 듣기·말하기의 목적이나 담화 유형을 통합적으로 제시하였고, 학년군이 높아짐에 따라 형식성 또는 공식성이 더 높은 담화 유형을 배치하고 관련 내용 요소를 위계화하였다.

듣기·말하기 영역 내용 체계

[핵심 내용] 듣기·말하기 영역의 교수·학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있다.

∙화자와 청자는 다양한 맥락에서 음성 언어로 담화를 수용하고 생산하는 듣기‧말하기를 통하여 다양한 의사소통의 목적을 실현한다.

∙화자와 청자는 의미를 공동으로 구성하는 의사소통의 참여자로서 목적과 상황, 매체에 따라 적절한 전략과 방법을 사용하여 듣기‧말하기 과정의 문제를 점검하고 해결하면서 담화 공동체에 참여한다.

∙화자와 청자는 듣기‧말하기의 과정에서 말의 실체로서 담화를 수용하고 생산하는데, 이러한 담화는 의사소통의 목적과 상황, 참여자의 구성, 언어와 매체 사용 방식 등에 따라 일정한 관습성을 띤다.

∙화자와 청자는 담화를 생산하는 표현 과정, 담화를 수용하는 이해 과정, 협력적으로 의미를 구성하는 상호작용 과정, 초인지적 점검 과정으로 이루어지는 듣기‧말하기의 과정에서 문제 해결을 위해 다양한 의사소통 전략을 활용한다.

∙화자와 청자는 언어를 비롯한 다양한 기호의 기록, 담화의 생산 및 공유 과정에서 각종 매체를 수단으로 사용하는데, 이러한 매체는 듣기‧말하기의 과정에서 담화의 생산과 수용, 상호작용의 과정을 매개하면서 개인과 사회의 의사소통 방식과 문화에 영향을 미친다.

내용 범주			학년(군)별 내용 요소
			초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
			1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
담화와 듣기·말하기 맥락	듣기·말하기 맥락			∙상황 맥락[목적, 주제]	∙상황 맥락[화자, 청자, 매체]	∙사회･문화적 맥락[담화 공동체]	∙사회･문화적 맥락[듣기·말하기 관습]
	듣기·말하기 담화 유형	설명하는 말	∙발표[수업 참여] ∙대화[말차례] ∙이야기[경험]	∙발표[과제 수행]	∙발표[정보 전달], 강연 ∙면담[정보 수집, 면담하기]	∙발표[준비와 실행] ∙수업 대화	∙발표[청중과의 소통] ∙면담[면접 전형, 면담받기]
		설득하는 말		∙토의[소집단, 학급회의] ∙토론[비형식적]	∙토의[소집단, 교실 토의] ∙토론[형식적 토론, 교실 토론]	∙연설 ∙토의[회의, 학습대화] ∙토론[고전적 토론, 교실 토론]	∙토론[반대신문식 토론, 대회식 토론] ∙협상
		친교 및 정서 표현의 말		∙대화[화행과 상호작용] ∙이야기	∙대화[관계 형성과 유지] ∙이야기	∙대화[화제와 말하기 방식] ∙이야기	∙대화[자아 개념] ∙이야기
	매체				∙발표와 매체 자료	∙광고와 복합양식 매체	∙뉴스와 대중 매체
듣기·말하기 과정과 전략	듣기의 과정과 전략	내용 이해	∙집중하며 듣기	∙요약하며 듣기	∙메모하며 듣기	∙질문하며 듣기	∙재구성하며 듣기
		추론	∙일이 일어난 순서	∙원인과 결과, 이야기의 주제	∙생략된 내용	∙의도, 쟁점	∙관점, 이익 기반
		비판		∙사실과 의견	∙주장과 근거	∙주장과 근거의 적절성 ∙표현 및 전달의 효과	∙논증의 타당성과 신뢰성 ∙설득 전략의 효과
	말하기의 과정과 전략	내용 선정	∙경험, 배경지식	∙자료 수집	∙자료 정리	∙자료 생성	∙청중의 관심과 요구
		조직	∙일이 일어난 순서	∙원인과 결과	∙체계적 구성	∙핵심 정보 중심 구성	∙쟁점별 논증 구성
		표현과 전달	∙바르고 고운말 ∙감정을 나타내는 말	∙인상적 표현	∙비언어적 표현	∙구어적 표현 ∙시청각 보조자료	∙효과적 전달
	상호작용의 과정과 전략	참여와 협력	∙경청하기	∙역할 수행, 능동적 반응[질문하기]	∙절차와 규칙 준수, 적절한 반응	∙의견 조정, 협력적 반응[평가하기]	∙반론하기, 사회적 의사소통에의 참여
		대인관계의 형성과 발전	∙자기 표현하기	∙상대방 알아가기	∙공통기반 형성	∙체면 존중과 공손성	∙대인관계 관리
		갈등과 문제 해결		∙상대의 처지 이해하기	∙의견 비교하기	∙합리적 문제 해결	∙대안 탐색
	점검과 조정				∙말하기 불안 대처	∙의사소통 과정	∙의사소통 문제의 해결
화자·청자와 듣기·말하기 태도	화자·청자의 정체성		∙즐겁게 듣고 말하기	∙문화 간 의사소통	∙자신 있게 말하기	∙의사소통 방식의 차이	∙의사소통에 영향을 미치는 자아 성찰
	듣기·말하기 윤리		∙바른 자세	∙예의 지키기	∙공감하며 듣기	∙배려하며 말하기	∙언어 예절

2-1) 읽기 영역

읽기 영역의 ‘핵심 내용’은 읽기 학습의 주체인 학생을 ‘독자’로 제시하여, ‘독자’가 전 학년에 걸쳐 읽기 영역에서 학습해야 할 내용을 개괄적으로 제시하였다. 즉, 학생이 독자로 성장하기 위해 알고, 수행하고, 태도로 갖춰야 할 것이 무엇인지를 종합하여 내용으로 구성하였다. 이 핵심 내용은 읽기 영역의 내용 범주와 밀접한 관련을 갖는다.

읽기 영역의 ‘내용 범주’는 핵심 내용에 해당하는 요소를 구체화하여, 읽기의 주요 기초 개념이나 원리로 구성하였다. 먼저, ‘읽기와 맥락’에서는 독자의 능동성과 목적성을 중심으로 한 최근의 읽기 이론을 반영하여 읽는 목적과 글의 유형을 내용 범주로 제시하였다. 읽기 목적으로는 ‘여가 목적으로 읽기’, ‘학습의 기초로서 읽기’, ‘문제 해결을 위한 읽기’, ‘진로 탐색을 위한 읽기’를 반영하였다. ‘글의 유형’은 전통적으로 읽기 영역에서 다루어졌던 ‘정보 전달’, ‘설득’, ‘친교 및 정서 표현’의 범주를 준용하였다. 또한 글을 읽는 과정에 관여하는 읽기 맥락을 ‘상황 맥락’과 ‘사회․문화적 맥락’으로 제시하였다.

‘읽기 과정과 전략’에서는 우선 ‘읽기의 기초’를 제시하였다. 글자 읽기, 단어 읽기, 정확하게 띄어 읽기, 유창하게 읽기 등과 같은 기초 학습과 관련된 요소를 별도의 범주로 제시함으로써 기초 학습에 대한 책무를 강화하고자 하였다. 전통적으로 읽기 과정과 전략은 사실적 읽기, 추론적 읽기, 비판적 읽기, 감상적 읽기, 창의적 읽기로 구성되었다. 이러한 틀을 대체로 따르되, 읽기 과정과 전략의 하위 범주를 ‘내용 확인과 추론’, ‘평가와 창의’, ‘점검’으로 구성하고 각각에 해당하는 내용 요소를 제시하였다. 또한 기존의 고등학교 독서 과목에 제시된 교과/분야별 글의 특성 이해 및 전략과 관련된 내용을 중학교 및 고등학교 1학년에 제시하여, 도구 교과로서 읽기 영역의 역할을 강조하고자 하였다.

‘독자와 읽기 태도’는 전통적으로 국어과에서 다룬 정의적 영역으로서의 ‘읽기 태도’를 제시하였다. 또한 독자로서 정체성을 형성하고 주도성을 갖춘 독자로서 성장하는 것이 중요하다는 점을 고려하여 독자의 ‘정체성’과 ‘주도성’을 하위 범주로 추가적으로 제시하였다.

읽기 영역의 ‘학년(군)별 내용 요소’는 읽기 영역의 각 학년(군)에서 배워야 할 학습 내용을 구체적으로 제시하였다. ‘읽기와 맥락’, ‘읽기 과정과 전략’, ‘독자와 읽기 태도’의 학습 내용을 위계화하여 제시하되, 각 학년(군)에서 중점적으로 학습해야 할 내용을 초점화하여 제시하였다. 전통적으로 읽기 영역에서 다룬 교육과정의 내용을 준용하되, 학습 목적으로서의 타 교과 읽기, 다문서 읽기 등의 내용 요소를 강화하여 제시하였다. 또한 읽기 전략은 지속적으로 심화, 확장하는 반복 학습을 통하여 계발해 나갈 수 있다는 점을 고려하여 부분적으로 나선형 구조로 내용 요소를 제시하였다.

2-2) 읽기·보기 영역

읽기․보기 영역은 전술한 읽기 영역의 서술과 몇 가지 차별점을 두어 제시하였다. 첫째, 글의 대상을 인쇄 매체 이외에 디지털 상에서 제공되는 다양한 매체와 정보를 포함하고자 하였다. 복합양식 텍스트 및 다양한 시각 자료 등은 기존 읽기 영역 교육과정에서 크게 강조되지 않은 부분으로, 인터넷 및 디지털 기기를 매개로 제공되는 텍스트의 유형을 ‘읽기와 맥락’ 부분에서 ‘매체’ 범주를 신설하여 내용을 포함하였다.

둘째, ‘읽기 과정과 전략’에서 ‘정보 탐색’의 범주를 새로이 추가하였다. ‘내용 확인과 추론’, ‘평가와 창의’, ‘점검’에 ‘정보 탐색’의 범주를 포함하여 4개의 범주로 제시하였다. 정보 탐색 범주의 학습 요소를 간략히 살펴보면 다음과 같다. 초등 1-2학년군에서는 선생님과 부모님 등의 도움을 받아 학생이 관심과 흥미가 있는 내용을 찾는 것으로 간략하게 구성하였으나, 초등 3-4학년군에서는 도서관에서 관심 있는 책 찾기, 목차 및 색인을 활용하여 정보를 탐색하기, 관심 있는 내용을 스스로 찾기 등을 제시하였다. 초등 5-6학년군에서는 필요한 정보가 무엇인지 명확히 인식하고 기술하기, 과제 해결을 위하여 다양한 검색 키워드를 생성하고 수정하기를 제시하였다. 또한 검색어 외에 이미지 등을 활용하여 검색하기의 내용 요소도 구성하였다. 7-9학년군에서는 다양한 정보 탐색 전략을 활용하고, 탐색하여 찾은 정보 중 자신에게 적합한 정보를 선택한 후, 그 효과성을 점검하는 활동을 하도록 함으로써 정보를 탐색하는 데 요구되는 능력을 계발하도록 내용 요소를 제시하였다. 10학년에서는 탐색한 정보가 가짜 뉴스이거나 불분명한 정보를 담고 있는 것은 아닌지 등 정보의 편향성과 부정확성과 같은 한계를 이해하도록 하는 내용 요소를 제시하였다. 또한 독자로서 자신의 목적을 달성하고 문제를 해결하기 위한 다양한 방식의 탐색 전략을 활용하는 능력을 기르는 데 필요한 내용 요소도 제시하였다.

이상의 두 가지 특징을 제외하면, 읽기·보기 영역의 내용은 전술한 읽기 영역의 내용과 대동소이하다. 이러한 점은 다음의 두 가지 이유에서 고려한 것이다. 하나는 디지털 시대에서도 전통적 읽기 내용은 여전히 중요하며, 디지털 시대의 읽기는 전통적 읽기와 변별되기보다는 전통적 읽기의 개념역을 확장한 것이라는 기존 연구 결과를 고려한 것이다. 다른 하나는 교육과정 내용 체계 및 학습 내용의 급격한 변화는 교사와 학생들에게 혼동을 가져올 수 있으므로, 그 적용 및 변화 범위를 지나치게 확장하지 않도록 하였기 때문이다.

읽기 영역 내용 체계

[핵심 내용] 읽기 영역의 교수·학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있다.

∙ 독자는 다양한 읽기 맥락 속에서 자신의 목적을 이루기 위하여 언어 및 시각 자료, 매체에 기반한 다양한 유형의 글을 이해한다.

∙ 독자는 필자의 목적과 의도에 따라 글의 유형과 전개 방식이 달라짐을 이해하고, 글의 구조, 표현 방식, 영향력, 맥락 등을 이해한다.

∙ 독자는 읽기 과정에서 부딪히는 문제를 해결하기 위해 적절한 전략을 사용하여 글을 이해한다.

∙ 독자는 읽기가 여가의 수단, 학습의 기초, 문제 해결의 수단, 삶을 성찰하는 계기가 됨을 이해하고 글을 이해하고 이해한 결과를 활용한다.

∙ 독자는 읽기에 대한 긍정적인 태도를 구성하고, 자신의 목적 및 진로를 고려하여 주도적으로 읽기를 해 나감으로써 독자로서의 정체성을 형성한다.

∙ 독자는 독자가 속한 구체적인 상황과 사회･문화적인 맥락 속에서 다른 구성원들과 상호작용하며 의미를 비판, 공유, 형성함으로써 사회적 의사소통에 참여한다.

내용 범주			학년(군)별 내용 요소
			초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
			1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
읽기와 맥락	읽기 맥락과 목적				∙상황 맥락	∙사회･문화적 맥락[언어 공동체]	∙사회･문화적 맥락[독서 관습]
			∙여가 목적으로 읽기	∙학습의 기초로서 읽기	∙문제 해결을 위한 읽기[일상생활]	∙문제 해결을 위한 읽기[과제 해결]	∙진로 탐색을 위한 읽기
	글의 유형	정보 전달	∙정보 전달의 대상이 명료하고 구조가 단순한 글 ∙친숙한 화제		∙글의 목적이 명료하고 다양한 세부 정보나 근거를 포함하고 있는 글 ∙사회·문화적 화제	∙내용과 구조가 비교적 복잡한 글 ∙인문, 사회, 과학, 기술, 예술 등 다양한 분야에서의 정보 전달이나 설득적인 글 ∙여러 분야의 다양한 화제
		설득		∙설득의 목적이 명료하고 근거가 단순하게 제시된 글 ∙친숙한 화제
		친교·정서 표현	∙인물의 생각과 감정이 명확하게 드러난 글		∙인물의 생각과 감정이 간접적으로 포함된 글	∙인물의 생각과 감정이 함축적으로 포함된 글
읽기 과정과 전략	읽기의 기초		∙글자, 단어 읽기 ∙정확하게 띄어 읽기	∙유창하게 읽기[정확성, 속도, 표현력]
	내용 확인과 추론		∙글의 주요 내용 확인 ∙추론[인물의 마음이나 생각]	∙중심/세부 내용 파악 ∙내용 요약[글의 유형 고려] ∙이어질 내용 예측[질문하기]	∙글의 구조 파악 ∙내용 요약[글의 구조 고려] ∙글의 주제 파악 ∙추론[생략된 단어 의미/ 글 내용]	∙글의 내용, 구조, 주제 파악 ∙글의 설명/논증 방식 파악 ∙내용 요약[읽기 목적 고려] ∙추론[글에서 드러나지 않은 의도] ∙글과 매체 자료의 내용 통합 ∙동일 주제의 다문서 내용 통합	∙분야별 읽기 전략 적용 ∙다양한 매체/양식/출처를 고려한 내용의 종합 ∙글 간 정보와 의견 차이 확인 및 종합 ∙추론[전제/배제된 관점]
	평가와 창의		∙글과 자신의 생각 비교	∙필자의 의견 파악(사실과 의견의 구분) ∙화제에 대한 생각 표현	∙내용의 타당성, 출처의 신뢰성, 표현의 적절성 평가 ∙글 내용 활용[일상/개인 문제]	∙논증 과정 및 근거의 타당성 평가 ∙디양한 자료를 활용한 교차 평가 ∙글 내용 활용[과제]	∙필자의 목적, 관점, 편향성 평가 ∙필자의 의견에 대한 대안 제시 ∙글 내용 확인[진로/사회]
	점검			∙자신의 읽기 특성 파악	∙읽기 전략의 점검 및 문제 해결	∙읽기 과제 및 상황 분석	∙읽기 목적 달성 확인 및 문제 해결
독자와 읽기 태도	정체성과 주도성		∙흥미를 가진 독자	∙효능감 있는 독자	∙문제 해결자로서의 독자	∙교과 학습자로서의 독자	∙학업 및 진로 탐색 독자
	읽기 태도		∙ 읽기에 대한 흥미	∙독자로서의 읽기 경험과 공유	∙읽기 끈기	∙읽기 성찰	∙독자의 사회적 참여

읽기·보기 영역 내용 체계

[핵심 내용] 읽기 영역의 교수·학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있다.

∙독자는 다양한 읽기 맥락 속에서 자신의 목적을 달성하기 위하여 언어와 양식, 매체로 구성된 다양한 유형의 글을 이해한다.

∙독자는 필자의 목적과 의도에 따라 글의 유형과 전개 방식이 달라짐을 이해하고, 글의 구조, 표현 방식, 영향력, 맥락 등을 이해한다.

∙독자는 읽기 과정에서 부딪히는 문제를 해결하기 위해 적절한 전략을 사용하여 글을 이해한다.

∙독자는 읽기가 여가의 수단, 학습의 기초, 문제 해결의 수단, 삶을 성찰하는 계기가 됨을 이해하고 글을 이해하고 이해한 결과를 활용한다.

∙독자는 읽기에 대한 긍정적인 태도를 구성하고, 자신의 목적 및 진로를 고려하여 주도적으로 읽기를 해 나감으로써 독자로서의 정체성을 형성한다.

∙독자는 독자가 속한 구체적인 상황과 사회･문화적인 맥락 속에서 다른 구성원들과 상호작용하며 의미를 비판, 공유, 형성함으로써 사회적 의사소통에 참여한다.

내용 범주			학년(군)별 내용 요소
			초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
			1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
읽기와 맥락	읽기 맥락과 목적				∙상황 맥락	∙사회･문화적 맥락[언어 공동체]	∙사회･문화적 맥락[독서 관습]
			∙여가 목적으로 읽기	∙학습의 기초로서 읽기	∙문제 해결을 위한 읽기[일상 생활]	∙문제 해결을 위한 읽기[과제 해결]	∙진로 탐색을 위한 읽기
	글의 유형	정보 전달	∙정보 전달의 대상이 명료하고 구조가 단순한 글 ∙친숙한 화제		∙글의 목적이 명료하고 다양한 세부 정보나 근거를 포함하고 있는 글 ∙사회·문화적 화제	∙인문, 사회, 과학, 기술, 예술 등 다양한 분야에서의 정보 전달이나 설득적인 글 ∙여러 분야의 다양한 화제 ∙내용과 구조가 비교적 복잡한 글
		설득		∙설득의 목적이 명료하고 근거가 단순하게 제시된 글 ∙친숙한 화제
		친교·정서 표현	∙인물의 생각과 감정이 명확하게 드러난 글		∙인물의 생각과 감정이 간접적으로 포함된 글	∙인물의 생각과 감정이 함축적으로 포함된 글
	매체			∙인쇄/디지털 매체의 특징	∙복합양식 매체	∙매체의 특성	∙매체와 사회 참여
읽기 과정과 전략	읽기의 기초		∙글자, 단어 읽기 ∙정확하게 띄어 읽기	∙유창하게 읽기[정확성, 속도, 표현력]
	읽기 과정과 전략	정보 탐색	∙관심·흥미 있는 내용 검색[선생님/부모님 도움]	∙도서관에서 관심 있는 책 찾기 ∙목차/색인을 활용한 정보 탐색 ∙관심·흥미 있는 내용 검색[혼자]	∙필요한 정보에 대한 명확한 인식 ∙과제 해결을 위한 키워드 생성 및 수정 ∙글/이미지의 복합적 검색	∙인터넷의 비선형적 구조 이해 및 정보 탐색 ∙목적에 적합한 정보의 선별과 선택 ∙탐색 방식의 효과성 점검	∙정보의 편향성 및 한계 이해 ∙문제 해결을 위한 정보의 종합적 탐색 및 이용
		내용 확인과 추론	∙글의 주요 내용 확인 ∙추론[인물의 마음이나 생각]	∙중심/세부 내용 파악 ∙내용 요약[글의 유형 고려] ∙이어질 내용 예측[질문하기]	∙글의 구조 파악 ∙내용 요약[글의 구조 고려] ∙글의 주제 파악 ∙추론(생략된 단어 의미/글 내용)	∙글의 내용, 구조, 주제 파악 ∙글의 설명/논증 방식 파악 ∙내용 요약[읽기 목적 고려] ∙추론(글에서 드러나지 않은 의도) ∙다양한 매체 간 내용 통합 ∙동일 주제의 다문서 내용 통합	∙분야별 읽기 전략 적용 ∙다양한 매체/양식/출처를 고려한 내용의 종합 ∙글 간 정보의 차이 확인 및 종합 ∙추론[전제/배제된 관점]
		평가와 창의	∙글과 자신의 생각 비교	∙필자의 의견 파악(사실과 의견의 구분) ∙화제에 대한 생각 표현	∙내용의 타당성, 출처의 신뢰성, 표현의 적절성 평가 ∙글 내용 활용[일상/개인 문제]	∙논증 과정 및 근거의 타당성 평가 ∙인터넷 자료 이용 내용 교차 평가 ∙글 내용 활용[과제]	∙필자의 목적, 관점, 편향성 평가 ∙필자의 의견에 대한 대안 제시
		점검		∙자신의 읽기 특성 파악	∙읽기 전략의 점검 및 문제 해결	∙읽기 과제 및 상황 분석	∙읽기 목적 달성 확인 및 문제 해결
독자와 읽기 태도	정체성과 주도성			∙효능감 있는 독자	∙문제 해결자로서의 독자	∙교과 학습자로서의 독자	∙학업 및 진로 탐색 독자
	독서 태도		∙ 읽기에 대한 흥미	∙독자로서의 읽기 경험과 공유	∙읽기 끈기(지속성)	∙읽기 자율성/성찰	∙독자의 사회적 참여

3-1) 쓰기 영역

쓰기 영역의 ‘핵심 내용’은 쓰기 학습의 주체인 학생을 ‘필자’로 제시하여, ‘필자’가 전 학년에 걸쳐 쓰기 영역에서 학습해야 할 내용을 구체화하여 제시하였다. 이에 따라 쓰기 영역을 학습하였을 때에 필자가 알 수 있는 것과 할 수 있는 것으로 기대되는 내용으로 구성하였다. 이때 필자가 알 수 있는 것과 할 수 있는 것은 쓰기 영역의 내용 범주와 밀접한 관련을 갖는다.

쓰기 영역의 ‘내용 범주’는 핵심 내용에 해당하는 요소를 구체화하여, 쓰기 영역의 기초 개념이나 원리로 구성하였다. ‘글과 쓰기 맥락’에서는 사회적 구성주의 쓰기 이론 및 장르 중심 쓰기 이론을 반영하여 글을 쓰는 목적과 글의 유형을 내용 범주로 제시하였다. 이때 전통적으로 쓰기 영역에서 다루어졌던 친교 및 정서 표현, 정보 전달, 설득의 범주를 준용하였다. 또한 글을 쓰는 과정에 관여하는 쓰기 맥락을 상황 맥락과 사회·문화적 맥락으로 제시하였다.

‘쓰기 과정과 전략’에서는 우선 ‘쓰기의 기초’를 제시하였다. 글자 쓰기, 문장 쓰기, 문단 쓰기 등과 같은 기초 학습과 관련된 요소를 별도의 범주로 제시함으로써 기초 학습에 대한 책무를 강화하고자 하였다. 쓰기 영역의 학습은 필자가 글을 쓸 수 있도록 교육 내용을 구성하는 데에 궁극적인 목적이 있기 때문에, 인지주의 쓰기 이론을 반영하여 계획하기, 내용 생성하기, 내용 조직하기, 표현하기, 고쳐 쓰기, 점검과 조정하기 과정에 해당하는 쓰기 전략을 중점적으로 제시하였다.

‘필자와 쓰기 태도’는 글을 쓰는 필자의 주도성과 필자로서 성장하는 삶에 주목하여 필자의 정체성을 제시하였다. 또한 바람직한 의사소통 문화에 기여하는 필자가 갖추어야 할 태도에 주목하여 쓰기 윤리를 구성하였다.

쓰기 영역의 ‘학년(군)별 내용 요소’는 쓰기 영역의 각 학년(군)에서 배워야 할 학습 내용을 구체적으로 제시하였다. ‘글과 쓰기 맥락’, ‘쓰기 과정과 전략’, ‘필자와 쓰기 태도’의 학습 내용을 위계화하여 제시하되, 각 학년(군)에서 중점적으로 학습해야 할 내용을 초점화하여 제시하였다. 이 과정에서 학습자의 발달 수준을 고려하여 일부 내용 요소는 통합하여 제시하기도 하였다. 예컨대 초등학교 1-2학년은 인지 과정이 뚜렷하게 분화되지 않았음을 고려하여 쓰기 과정을 통합하여 제시하였다.

3-2) 쓰기·만들기 영역

쓰기·만들기 영역의 ‘핵심 내용’은 문자 언어를 비롯한 다양한 기호로 표현 행위를 수행하는 학습의 주체인 학생을 ‘필자/생산자’로 제시하여, ‘필자/생산자’가 전 학년에 걸쳐 쓰기 영역에서 학습해야 할 내용을 구체화하여 제시하였다. 이에 따라 쓰기 영역을 학습하였을 때에 필자/생산자가 알 수 있는 것과 할 수 있는 것으로 기대되는 내용으로 구성하였다. 이때 필자가 알 수 있는 것과 할 수 있는 것은 쓰기·만들기 영역의 내용 범주와 밀접한 관련을 갖는다.

쓰기·만들기 영역의 ‘내용 범주’는 핵심 내용에 해당하는 요소를 구체화하여, 쓰기·만들기 영역의 기초 개념이나 원리로 구성하였다. ‘글/매체 자료와 표현 맥락’에서는 표현 행위에 관여하는 맥락을 상황 맥락과 사회·문화적 맥락으로 제시하였다. 또한 전통적으로 쓰기 영역에서 다루어졌던 친교 및 정서 표현, 정보 전달, 설득의 범주를 준용하여 ‘표현 목적과 글/매체 자료의 유형’을 제시하되, 문자 언어 중심의 쓰기 목적뿐만 아니라 다양한 기호와 매체를 사용한 표현 목적까지를 포섭하고자 하였다. 또한 쓰기·만들기 영역의 특성을 고려하여 ‘표현과 매체’를 구성하여 표현 행위에 관여하는 다양한 매체의 특성에 대한 학습이 이루어지도록 제시하였다.

‘표현 과정과 전략’에서는 우선 ‘쓰기의 기초’를 제시하였다. 글자 쓰기, 문장 쓰기, 문단 쓰기 등과 같은 기초 학습과 관련된 요소를 별도의 범주로 제시함으로써 기초 학습에 대한 책무를 강화하고자 하였다. ‘쓰기 과정과 전략’ 범주는 필자가 문자 언어를 활용하여 표현을 할 수 있도록 교육 내용을 구성하는 데에 목적이 있기 때문에, 인지주의 쓰기 이론을 반영하여 계획하기, 내용 생성하기, 내용 조직하기, 표현하기, 고쳐 쓰기, 점검과 조정하기 과정에 해당하는 쓰기 전략을 중점적으로 제시하였다. ‘매체 자료 제작 과정과 전략’ 범주는 생산자가 다양한 기호와 매체를 활용하여 표현을 할 수 있도록 교육 내용을 구성하는 데에 목적이 있기 때문에 매체 자료 생산과 관련한 실증적인 연구 결과를 참조하여 설계하기, 제작하기, 공유하기에 해당하는 표현 전략을 중점적으로 제시하였다.

‘필자/생산자와 태도’는 글을 쓰는 필자의 주도성과 필자로서 성장하는 삶에 주목하여 필자의 정체성을 제시하였으며, 바람직한 의사소통 문화에 기여하는 필자가 갖추어야 할 태도에 주목하여 쓰기 윤리를 구성하였다. 매체 표현 태도는 매체 표현과 관련된 정의적 측면을 고려하되 자기 조절의 측면을 포함하여 올바른 매체 표현 태도에 주목하여 구성하였다.

쓰기·만들기 영역의 ‘학년(군)별 내용 요소’는 쓰기·만들기 영역의 각 학년(군)에서 배워야 할 학습 내용을 구체적으로 제시하였다. ‘글/매체 자료와 표현 맥락’, ‘표현 과정과 전략’, ‘필자/생산자와 태도’의 학습 내용을 위계화하여 제시하되, 각 학년(군)에서 중점적으로 학습해야 할 내용을 초점화하여 제시하였다. 다만, 학습자의 인지 발달 및 언어 학습의 특성을 고려하여 ‘쓰기 과정과 전략’의 경우는 초등학교 1-2학년에서 통합하여 제시하였으며, ‘매체 자료 제작 과정과 전략’의 경우는 초등학교 3-4학년에서 통합하여 제시하였다.

쓰기 영역 내용 체계

[핵심 내용] 쓰기 영역의 교수·학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있다.

∙ 필자는 다양한 쓰기 맥락 속에서 자신의 목적을 이루기 위하여 언어 및 기호, 매체를 활용하여 다양한 유형의 글을 쓴다.

∙ 필자는 자신이 글을 쓰는 구체적인 상황과 관련된 상황 맥락, 필자가 속해 있는 언어 공동체의 규범 및 관습을 의미하는 사회･문화적 맥락을 고려하여 글을 쓴다.

∙ 필자는 쓰기 과정에서 부딪히는 문제를 해결하기 위해 적절한 전략을 사용하여 글을 쓴다.

∙ 필자는 쓰기를 통해 정체성을 구성하고, 쓰기 윤리를 지키며 독자와 소통하고, 공동체에 참여함으로써 쓰기 태도를 형성한다.

∙ 필자는 다양한 글을 씀으로써 개인과 사회의 의사소통 방식 및 의사소통 문화를 만들어간다.

내용 범주			학년(군)별 내용 요소
			초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
			1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
글과 쓰기 맥락	쓰기 맥락과 매체			∙글의 개념 ∙상황 맥락[목적, 주제]	∙상황 맥락[독자, 매체]	∙사회･문화적 맥락[언어 공동체]	∙사회･문화적 맥락[작문 관습]
	쓰기 목적과 글의 유형	정보 전달	∙주변 소재에 대해 소개하는 글	∙학습 결과를 보고하는 글	∙대상의 특성이 나타나는 설명문	∙다양한 형식과 자료를 활용하여 쓴 글	∙공동 탐구 결과 보고서
		설득		∙의견과 이유를 들어 쓴 글	∙적절한 근거와 표현의 논설문	∙타당한 근거와 추론을 들어 쓴 글	∙효과적인 논증이 나타나는 글
		친교․정서 표현	∙겪은 일을 표현하는 글	∙상대방에게 마음을 전하는 글	∙체험에 대한 감상을 나타내는 글	∙독자에게 감동이나 즐거움을 전하는 글	∙자신의 목소리와 문체가 드러나는 글
쓰기 과정과 전략	쓰기의 기초		∙글자 쓰기 ∙문장 쓰기	∙문단 쓰기
	계획하기			∙목적, 주제 고려하기	∙독자, 매체 고려하기	∙상황 맥락 고려하기	∙사회･문화적 맥락 고려하기
	내용 생성하기		∙일상을 소재로 내용 생성하기 ∙자유롭게 표현하기	∙목적, 주제에 따라 내용 생성하기	∙독자, 매체를 고려하여 내용 생성하기	∙복합양식 자료를 활용하여 내용 생성하기	∙다양한 자료를 활용하여 내용 생성하기
	내용 조직하기			∙절차와 결과에 따라 조직하기	∙논리적 흐름에 따라 조직하기	∙통일성을 고려하여 조직하기	∙효과적으로 조직하기
	표현하기			∙정확하게 표현하기	∙독자 고려하여 표현하기	∙다양하게 표현하기	∙정교하게 표현하기
	고쳐쓰기			∙문장/문단 수준에서 고쳐쓰기	∙글 수준에서 고쳐쓰기	∙독자 고려하여 고쳐쓰기	∙쓰기 목적에 따라 고쳐쓰기
	공유하기		∙쓴 글을 함께 읽고 반응하기
	점검과 조정하기			∙쓰기 과정과 전략에 대한 점검과 조정하기
필자와 쓰기 태도	필자의 정체성		∙ 쓰기에 흥미를 갖는 필자	∙효능감 있는 필자	∙능동적 필자	∙성찰적 필자	∙참여적 필자
	쓰기 윤리			∙사실에 근거한 표현	∙올바른 인용	∙저작권	∙사회적 책임

쓰기·만들기 영역 내용 체계

[핵심 내용] 쓰기·만들기 영역의 교수·학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있다.

∙필자/생산자는 다양한 표현 맥락 속에서 자신의 목적을 이루기 위하여 언어 및 기호, 매체를 활용하여 다양한 유형의 글과 매체 자료를 생산한다.

∙필자/생산자는 자신이 글과 매체 자료를 생산하는 구체적인 상황과 관련된 상황 맥락, 필자가 속해 있는 언어 공동체의 규범 및 관습을 의미하는 사회･문화적 맥락을 고려하여 글과 매체 자료를 생산한다.

∙필자/생산자는 표현 과정에서 부딪히는 문제를 해결하기 위해 적절한 전략을 사용하여 글과 매체 자료를 생산한다.

∙필자/생산자는 표현 행위를 통해 정체성을 구성하고, 표현 윤리를 지키며 독자와 소통하고 언어 공동체에 참여함으로써 태도를 형성한다.

∙필자/생산자는 언어를 비롯한 다양한 기호의 기록, 글과 매체 자료의 생산 및 공유 과정에 쓰이는 각종 수단인 매체를 활용하여 다양한 형태의 의사소통을 매개하면서 개인과 사회의 의사소통 방식 및 의사소통 문화를 만들어간다.

내용 범주				학년(군)별 내용 요소
				초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
				1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
글/ 매체 자료와 표현 맥락	표현 맥락				∙글/매체 자료의 개념 ∙상황 맥락[목적, 주제]	∙상황 맥락[독자, 매체]	∙사회･문화적 맥락[언어 공동체]	∙사회･문화적 맥락[작문 관습]
	표현 목적과 글/매체 자료 유형	정보 전달		∙주변 소재에 대한 소개	∙학습 결과의 보고	∙대상의 특성에 대한 설명	∙다양한 형식과 자료의 활용	∙공동의 탐구 결과 보고
		설득			∙의견과 이유	∙적절한 근거와 표현	∙타당한 근거와 추론	∙효과적인 논증
		친교ㆍ정서 표현		∙겪은 일에 대한 표현	∙상대방에게 전하는 자신의 감정	∙체험에 대한 감상	∙독자에게 전하는 감동이나 즐거움	∙자신의 목소리와 문체
	표현과 매체				∙매체의 종류	∙매체 선택	∙매체 특성	∙매체의 영향력
표현 과정과 전략	쓰기의 기초			∙글자 쓰기 ∙문장 쓰기	∙문단 쓰기
	쓰기 과정과 전략		계획하기		∙목적, 주제 고려하기	∙독자, 매체 고려하기	∙상황 맥락 고려하기	∙사회･문화적 맥락 고려하기
			내용 생성하기	∙일상을 소재로 내용 생성하기 ∙자유롭게 표현하기	∙목적, 주제에 따라 내용 생성하기	∙독자, 매체를 고려하여 내용 생성하기	∙복합양식 자료를 활용하여 내용 생성하기	∙다양한 자료를 활용하여 내용 생성하기
			내용 조직하기
					∙절차와 결과에 따라 조직하기	∙논리적 흐름에 따라 조직하기	∙통일성을 고려하여 조직하기	∙효과적으로 조직하기
					∙정확하게 표현하기	∙독자 고려하여 표현하기	∙다양하게 표현하기	∙정교하게 표현하기
			표현하기
			고쳐쓰기		∙문장/문단 수준에서 고쳐쓰기	∙글 수준에서 고쳐쓰기	∙독자 고려하여 고쳐쓰기	∙쓰기 목적에 따라 고쳐쓰기
			점검과 조정하기		∙쓰기 과정과 전략에 대한 점검과 조정하기
	매체 자료 제작 과정과 전략		설계하기		∙매체 생산 도구를 활용한 표현 경험하기	∙상황 맥락을 고려하여 설계하기	∙정보를 변형하여 설계하기	∙정보를 종합하여 설계하기
			제작하기			∙표현 양식 결합하여 제작하기	∙표현 양식의 적절성 고려하여 제작하기	∙표현 양식의 효과성 고려하여 제작하기
			공유하기	∙생산한 자료를 함께 보고 반응하기
필자/생산자와 태도	필자 정체성			∙ 쓰기에 흥미를 갖는 필자	∙효능감 있는 필자	∙능동적 필자	∙성찰적 필자	∙참여적 필자
	표현 윤리				∙사실에 근거한 표현	∙올바른 인용	∙저작권	∙사회적 책임
	매체 표현 태도				∙매체 표현의 즐거움	∙매체 표현의 가치 인식	∙매체 표현과 자기 조절	∙매체 표현과 사회적 참여

4) 문법 영역

문법 영역의 ‘핵심 내용’은 문법 학습자가 문법 영역을 학습하였을 때 온전히 이해할 수 있을 것이라 기대되는 내용으로 구성하였다. 이러한 진정하고(authentic) 영속한(enduring) 이해는 곧 그러한 이해에 기반한 실천을 담보한다는 점에서, 이들 핵심 내용은 결국 문법 학습의 결과 학습자들이 온전히 체득함으로써 그에 입각한 실천을 기대할 수 있는 내용이라 할 수 있다. 문법 영역에서 학습자에게 제공하고자 하는 핵심 경험에 해당하는 ‘문법 탐구’란 무엇인지, 이러한 문법 탐구를 통해 학습자들이 ‘국어’에 대해 어떠한 앎에 도달하는지, 그리고 이 과정에서 언어 주체로서 어떠한 ‘정체성’을 형성하고 어떠한 ‘언어 실천’에 참여하게 되는지 등이 핵심 내용에 포함된다. 이들 핵심 내용은 문법 영역의 내용 범주와 밀접한 관련을 갖는다.

문법 영역의 ‘내용 범주’는 핵심 내용에 도달하기 위하여 요구되는 ‘지식·이해’, ‘과정·기능’, ‘태도·가치’ 요소에 해당하는 것을 각기 ‘국어 탐구의 대상’, ‘국어 탐구 및 실천의 경험’, ‘언어 주체와 국어에 대한 태도’ 범주로 구체화하여, 문법 영역의 기초 개념이나 원리로 구성하였다.

먼저 ‘국어 탐구의 대상’에서는 기존의 형태·구조주의 언어학 및 텍스트언어학의 핵심 탐구 단위였던 음운, 단어, 문장, 담화·글을 ‘탐구의 단위’로 제시하되, 이들 언어 단위가 실제 국어 생활 안에서 언어 사용 단위로 작용한다는 점을 고려하여, 사회언어학 및 텍스트언어학, 체계기능언어학의 이론을 반영하여 ‘탐구의 요소’에 언어 기호와 매체의 본질, 사용역과 담화·글의 유형, 언어 공동체와 언어 변이형을 세부 내용 범주로 설정하였다. 이를 통해 언어 단위에 대한 탐구가 맥락이 소거된 구조의 탐구에 머무르지 않고 실제 의도와 맥락을 고려한 언어 사용에 대한 탐구로 이어질 수 있도록 하였다.

한편, ‘국어 탐구와 실천의 경험’에서는 국어에 대해 다양한 관점에서 사고하고 탐구하는 활동을 통해 국어의 다면적 속성이 온전히 이해될 수 있음에 주목하여, ‘국어의 구조 및 의미기능의 분석과 적용’, ‘국어 지식의 적용과 창의적 문제 해결’, ‘국어 실천의 성찰과 비판적 분석’을 세부 내용 범주로 설정하였다. 이는 국어인식 활동을 분석적, 규범적, 창의적, 비판적 국어인식 활동으로 나눈 기존 논의(김은성, 2006; 남가영, 2007, 2008)를 참고하되, ‘규범적’ 국어인식 활동과 ‘비판적’ 국어인식 활동이 기본적으로 국어 생활에 대한 ‘성찰’을 밑바탕에 두고 있다는 점을 고려하여, 이 두 활동을 하나로 통합한 것이다.

마지막으로, ‘언어 주체와 국어에 대한 태도’는 국어 사용자가 언어 주체로 성장해 나가는 삶에 주목하여 ‘언어 주체의 정체성’을 제시하였고, 국어 문화 활동에 적극 참여하여 국어 발전에 기여하는 언어 주체가 갖추어야 할 태도에 주목하여 ‘국어에 대한 태도’를 세부 범주로 구성하였다.

문법 영역의 ‘학년(군)별 내용 요소’는 문법 영역의 각 학년(군)에서 배워야 할 학습 내용을 구체적으로 제시하였다. ‘국어 탐구의 대상’, ‘국어 탐구 및 실천의 경험’, ‘언어 주체와 국어에 대한 태도’의 세부 학습 요소가 심화, 확장될 수 있도록 위계화하여 제시하되, 각 학년(군)에서 중점적으로 학습해야 할 내용을 초점화하여 제시하였다. 성취기준 개발 시 이들 세 범주의 학년(군)별 내용 요소가 유기적으로 통합됨으로써 문법 영역의 핵심 내용에 도달할 수 있다.

문법 영역 내용 체계

[핵심 내용] 문법 영역의 교수ㆍ학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있다.

∙국어는 체계와 규칙을 지닌 구조이며, 효과적인 의미 생성 자원인 동시에, 사회적이고 관습적인 규약이며, 국어 공동체의 사고와 문화를 표상하는 산물이다.

∙문법 탐구는 국어 자료를 바탕으로 국어를 대상화하여 사고하는 활동으로서, 문법은 국어에 대한 총체적인 앎을 이끌고 국어 의식을 형성하여, 언어 주체로서 정체성을 구성하고 국어 문화를 발전시키는 근간이 된다.

∙국어 사용자로서 언어 주체는 자신과 주변의 국어 문제를 즐겨 탐구하고 성찰하면서, 자신과 세계를 드러내고 구성하는 국어를 민감하게 인식하고 이를 통해 언어 주체로서 정체성을 형성하고 국어 문화 활동에 참여한다.

∙담화와 글은 다양한 맥락에서 언어를 비롯한 다양한 기호와 매체를 통하여 생산된 의사소통의 단위로서, 문법 탐구의 단위이자 국어 현상과 국어 문제를 드러내는 자료이다.

내용 범주		학년(군)별 내용 요소
		초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
		1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
국어 탐구의 대상	탐구의 요소 - 언어 기호와 매체의 본질 - 사용역과 담화·글 유형 - 언어 공동체와 언어변이형		∙ 상황과 장면을 고려한 언어 예절과 표현 ∙ 한글의 특성	∙ 언어의 기호성과 매체 ∙ 상황과 장면에 맞는 표준어·방언	∙ 다양한 집단과 사회의 언어 ∙ 한글의 창제 원리	∙ 과거 및 현재의 국어생활 ∙ 언어 공동체의 다변화와 국어생활
	탐구의 단위 - 음운, 단어, 어휘, 문장, 담화·글 - 국어 규범	∙ 한글 자모의 이름과 소릿값 ∙ 낱말의 소리와 표기 ∙ 문장과 문장 부호	∙ 낱말의 의미 관계 ∙ 문장의 기본 구조 ∙ 낱말 분류와 국어사전 활용 ∙ 글과 담화에서 시간 표현	∙ 낱말 확장 방법 ∙ 문장 성분과 호응 ∙ 상황에 따른 낱말의 의미 ∙ 글과 담화에서 지시 및 접속 표현	∙ 음운의 체계와 음운 변동 ∙ 품사의 종류와 특성 ∙ 어휘의 양상과 변이 ∙ 문장의 짜임과 생성 ∙ 글과 담화에서 피동·인용 표현 ∙ 담화의 유형과 정보 구조	∙ 다양한 분야의 글과 담화에서 문법 요소의 특성과 사용 ∙ 한글 맞춤법의 원리와 내용
국어 탐구와 실천의 경험	국어 구조와 의미기능의 분석과 적용	∙ 글자･낱말･문장의 관찰	∙ 언어 단위의 인지와 분석 ∙ 분류 기준의 설정과 적용	∙ 변이형의 선택과 효과 비교 ∙언어 의미의 추론과 분석	∙ 기준에 따른 분류와 분석 ∙ 언어 규칙의 발견과 적용	∙ 의미와 효과의 분석과 적용
	국어 지식의 활용과 창의적 문제 해결	∙ 말놀이 감상 및 창안	∙ 참고 자료의 활용과 문제 해결 ∙ 글과 담화에 적절한 언어 표현의 생성	∙ 글과 담화에 적절한 언어 표현의 생성 ∙ 원리의 적용과 표현의 창안	∙ 글과 담화에 적절한 표현의 생성과 효과의 비교 ∙ 자료의 해석과 창의적 수용	∙ 글과 담화에 적절한 표현의 생성과 담화 관습의 이해
	국어 실천의 성찰과 비판적 분석		∙ 언어 규약의 인지와 수용	∙ 국어생활의 점검과 실천 ∙ 매체의 변화와 국어 사용의 탐구	∙ 언어 사용의 의도 및 전제의 탐색과 비판	∙ 국어 규범의 이해와 성찰 ∙ 국어 및 국어 실천의 변화 탐구와 예측
언어 주체와 국어에 대한 태도	언어 주체의 정체성				∙ 언어로 구성되는 나와 우리	∙ 언어의 힘을 알고 부려 쓰는 나
	국어 의식	∙ 국어에 대한 호기심 제고	∙ 국어 및 한글의 소중함 인식	∙ 나와 주변의 국어생활에 대한 민감성	∙ 다양한 국어 실천에 대한 비판과 언어적 관용	∙ 국어 문화 및 국어 발전에의 참여

5) 문학 영역

문학 영역의 ‘핵심 내용’은 학습자가 문학 영역을 학습하였을 때 이해하고 실천할 수 있을 것으로 기대되는 내용으로 구성하였다. 문학 영역을 학습함으로써 학습자는 문학의 갈래와 맥락을 고려하면서 주체적으로 문학을 수용하고 생산하는 능력을 갖추게 될 것이며, 능동적인 문학 향유자로 성장할 수 있는 태도를 가지게 될 것이다. 문학의 본질, 갈래, 양식, 맥락에 관한 내용을 이해하는 것은 물론, 작품을 즐겨 읽는 가운데 작품 감상과 해석, 비평, 그리고 창작을 통해 문학을 생활화하는 향유자로 성장할 것이다.

문학 영역의 ‘핵심 내용’은 ‘내용 범주’ 및 ‘학년군별 내용 요소’로 구체화된다. 문학의 ‘내용 범주’는 ‘문학의 갈래와 맥락’, ‘문학의 수용과 생산’, ‘문학에 대한 태도’로 구성하였으며, 각 범주별로 초등학교 1-2, 3-4, 5-6학년, 그리고 중학교와 고등학교 1학년의 수준에 맞는 내용 요소들을 계열화하여 제시하였다.

먼저 ‘문학의 갈래와 맥락’에서는 문학의 갈래 이론과 맥락 이론에 기반을 두고 ‘서정, 서사, 극, 교술’의 네 가지 갈래, 그리고 ‘작가, 독자, 사회･문화적 상황, 문학사’를 축으로 하는 네 가지 맥락을 내용 범주로 제시하였다. 이 범주의 내용 요소들은 학습자의 문학 활동의 바탕을 이루는 지식인 동시에, 수용과 생산 활동에서 적극적으로 활용하고, 다각도로 고려해야 하는 중요한 요소들이다.

‘문학의 수용과 생산’에서는 학습자들이 문학을 즐겁게 접하고, 문학에 관련된 여러 요인들을 고려하면서 주체적으로 문학을 수용․생산하는 경험을 축적하는 과정에서 자연스럽게 문학 능력을 높일 수 있게 내용 요소들을 구성하였다. 각 학년급의 수준에 맞게 ‘즐겁게 읽기’를 두어 문학을 학습의 대상으로만 생각하는 부담에서 벗어날 수 있게 하였으며, ‘갈래와 맥락 이해’, ‘감상과 해석’, ‘비평’, ‘창작’의 하위 범주에 문학의 수용과 생산에 요구되는 다양한 지식과 전략, 그리고 필수적인 활동을 학습자의 수준에 맞게 제시하였다. 이 내용 요소들이 교실에서 작품을 매개로 하여 구체화되면 자연스럽게 학습자의 문학 경험을 발전적으로 쌓아 나가는 과정이 될 것이다.

‘문학에 대한 태도’에서는 크게 문학에 대한 바람직한 태도를 형성할 수 있게 하는 내용, 그리고 문학을 통해 자기 정체성을 만들어 갈 수 있게 하는 내용들을 하위 요소로 설정하였다. 수준에 따라 초등학교에서는 문학의 즐거움, 중학교에서는 자기와 타자 이해, 고등학교에서는 문학 생활화를 태도 범주의 주된 내용으로 배치하였다. 태도 범주의 내용은 단기간에 큰 변화를 확인하거나 그 성취의 정도를 바로 확인할 수 있는 항목은 아니지만, 성인이 되어 능동적으로 문학을 향유하며 살아가는 태도를 가지게 하는 데 매우 중요한 내용들이므로 문학 학습 과정에 충분히 반영될 수 있게 해야 한다.

문학 영역 내용 체계

[핵심 내용] 문학 영역의 교수·학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있다.

∙문학은 인간의 삶을 상상력과 창의성을 발휘하여 언어로 형상화하는 생산 행위이자 그 결과물을 통해 타자와 소통하고 아름다움을 향유하는 수용 행위이다.

∙문학은 세계에 대한 인식과 작품의 형식에 따라 서정, 서사, 극, 교술의 갈래로 생산되며, 음성 언어, 문자 언어의 단일양식 또는 복합양식의 형태로 구현된다.

∙문학은 작품을 둘러싼 작가, 독자, 사회․문화적 상황, 문학사적 흐름 등의 맥락을 바탕으로 생산과 수용이 이루어진다.

∙문학 작품은 작가의 사상과 감정을 문학적 관습과 장치를 통해 창작한 결과이며, 독자의 수용에 의해 그 의미와 가치가 실현된다.

∙문학 갈래의 특성과 맥락을 고려하여 작품을 즐겨 읽음으로써 자아를 성찰하고 타자를 이해하며, 주체적인 해석과 비평, 그리고 창작을 통해 문학을 생활화한다.

내용 범주		학년(군)별 내용 요소
		초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
		1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
문학의 갈래와 맥락 ∙ 서정, 서사, 극, 교술 ∙ 작가 맥락, 독자 맥락, 사회문화적 맥락, 문학사적 맥락		∙ 시, 노래 ∙ 이야기, 그림 이야기	∙ 시 ∙ 이야기 ∙ 극	∙ 시 ∙ 소설 ∙ 극 ∙ 수필	∙ 서정 ∙ 서사 ∙ 극 ∙ 교술	∙ 서정 ∙ 서사 ∙ 극 ∙ 교술
			∙ 독자 맥락	∙ 작가 맥락 ∙ 독자 맥락	∙ 작가 맥락 ∙ 독자 맥락 ∙ 사회 문화적 맥락	∙ 작가 맥락 ∙ 독자 맥락 ∙ 사회․문화적 맥락 ∙ 문학사적 맥락
문학의 수용과 생산
	∙ 즐겁게 읽기	∙ 소리내어 읽기	∙ 분위기를 살려 읽기	∙ 감정 담아 몰입하며 읽기	∙ 관심 있는 작품 찾아 읽기	∙ 심미적 체험으로서의 문학 읽기
	∙ 갈래와 맥락 이해	∙ 일상적인 말과 운율 있는 말의 차이 느끼기	∙ 사실과 허구의 차이 이해하기 ∙ 자신의 경험 떠올리며 읽기	∙ 갈래의 기본 특성 이해하기 ∙ 작가의 의도 생각하며 읽기	∙ 재구성된 작품 변화 양상 파악하기 ∙ 사회문화적 상황 파악하기	∙ 문학사의 흐름 고려하여 읽기
	∙ 감상과 해석	∙ 작품 읽고 느낀 점 말하기 ∙ 마음에 드는 인물에 대해 이야기하기	∙ 감각적 표현 효과 이해하기 ∙ 인물의 성격과 역할 파악하기	∙ 비유 표현 이해하기 ∙인물, 사건, 배경 파악하기	∙ 보는 이/말하는 이 파악하기 ∙ 운율, 비유, 상징의 특성과 효과 이해하기 ∙ 갈등의 진행과 해결 과정 파악하기 ∙ 근거를 바탕으로 작품 해석하기	∙ 구성 요소들의 유기적 관계 이해하기
	∙ 비평	∙ 마음에 드는 작품 소개하기	∙ 재미있는 부분 이야기하기	∙ 공감하는 부분 이야기하기	∙ 다양한 해석 비교 평가하기	∙ 작품의 가치 설명하며 평가하기
	∙ 창작	∙ 시, 노래, 이야기, 그림 등 다양한 형식으로 표현하기	∙ 구성 요소와 표현법 활용하여 창작하기	∙ 갈래 특성 고려하여 창작하기	∙ 개성적 발상과 표현에 유의하여 창작하기	∙ 맥락에 유의하여 창작하기
문학에 대한 태도 ∙ 자아 성찰 ∙ 타자의 이해와 소통 ∙ 문학의 생활화		∙ 말과 이야기의 즐거움	∙ 감상과 표현의 즐거움	∙ 문학을 통한 자아 성찰	∙ 문학을 통한 성장 ∙ 문학을 통한 타자 이해와 소통	∙ 문학 수용·생산의 생활화

6) 매체 영역

매체 영역의 ‘핵심 내용’은 전 학년에 걸친 매체 영역 학습을 통해 학습자들이 형성하게 될 이해나 가능한 수행의 양상을 중심으로 제시하였다. 특히 매체 영역의 핵심 내용에서는 매체 의사소통에 관여하는 인지적·정의적 요소 외에 매체 의사소통을 문명사적, 사회적, 문화적 관점에서 통찰할 수 있는 안목을 강조하였다. 아울러 매체 영역의 핵심 내용에서는 학습의 주체를 매체 이용자로 표현하였는데 이때 매체 이용자는 매체 자료를 능동적·비판적으로 수용하고 필요에 따라 다양한 매체 자료의 생산과 공유에 적극적으로 참여하는 학습자를 의미한다.

매체 영역의 ‘내용 범주’는 크게 ‘매체와 소통 맥락’, ‘매체 소통의 과정과 전략’, ‘매체 이용자와 소통 태도’로 구분된다. 우선 ‘매체와 소통 맥락’의 ‘매체 소통 맥락’에서는 매체 소통의 상황 맥락과 사회문화적 맥락, 그리고 매체 의사소통에 관여하는 소통 도구(기기와 프로그램), 양식, 소통 공간에 대한 고려가 필요하다는 점을 부각하였다. ‘매체 소통의 목적과 매체 유형’과 관련하여 우선 매체 영역에서는 매체 소통의 목적을 정보 전달, 설득, 친교 및 정서 표현과 같은 형태로 제시하지 않았는데 이는 매체 의사소통의 쌍방향적, 참여적, 다목적적 속성을 고려할 때 매체 자료 생산자나 수용자 개인의 일방적인 의도를 중심으로 소통 목적을 구분하는 것이 매체 의사소통의 실제를 드러내는 데 오히려 걸림돌로 작용할 수 있다는 판단 때문이었다. 매체 유형은 학습자들이 일상생활, 학습, 사회적 의제에 관한 의미 구성, 친교, 문화 향유 등 여러 측면에서 유의미하게 활용해야 할 매체 자료의 유형을 중심으로 제시하였다.

‘매체 소통의 과정과 전략’은 매체 자료의 수용과 생산 과정에 관여하는 정신 기능을 중심으로 구성하였는데 ‘접근과 선택’ 및 ‘해석과 평가’는 수용의 측면에, ‘설계와 제작’ 및 ‘공유’는 생산의 측면에 초점을 둔 것이다. 수용의 측면에서는 주어진 텍스트에 대한 의미 처리 차원을 넘어 학습자가 주도적으로 필요한 매체 자료에 접근하고 선별할 수 있는 능력, 복수의 이질적인 형태의 매체 자료로부터 종합적으로 의미를 구성하고 매체 자료에 내재한 관점과 의도를 사회문화적 맥락에서 평가할 수 있는 능력을 강조하였다. 생산의 측면에서는 기기와 프로그램을 활용한 복합양식 텍스트 제작과 공유를 통한 생산자와 수용자 간의 소통을 강조하였다.

‘매체 이용자와 소통 태도’와 관련하여 우선 ‘매체 이용자의 정체성’에서는 매체 영역의 학습자가 매체 영역 학습의 결과로서 형성해야 할 정체성의 다면적 속성을 강조하였다. ‘소통 태도’에서는 학습자가 매체 소통의 과정에 동원해야 할 태도의 여러 측면을 부각하였다. 특히 매체 영역의 경우 매체 및 매체 소통의 사회적 영향력과 여러 부작용에 대한 사회적 관심이 크다는 점을 고려하여 안전 및 보안 의식, 자기조절과 점검, 윤리의식, 참여의식 등 여러 측면을 고르게 반영하고자 하였다. 또한 매체 자료의 수용자로서 지켜야 할 의무뿐만 아니라 매체 의사소통 참여자 및 생산자로서의 ‘권리’를 명시함으로써 매체 의사소통의 쌍방향성을 강조하고자 하였다.

매체 영역의 ‘학년(군)별 내용 요소’는 상하위 학년군에서 수준을 달리하여 반복적으로 다루어질 수 있으나 해당 학년군에서 초점화하여 다루기에 적합하다고 판단되는 내용, 그리고 해당 학년군에서 기대되는 학습자의 발달적 특성을 중심으로 구성되었다. 초등 1-2학년군 단계에서는 다양한 매체에 대한 체험과 관심을, 3-4학년군 단계에서는 일상의 친교 및 정보 교류와 학습의 수단으로서의 매체 의사소통을, 5-6학년군 단계에서는 사회적 의제와 문화 콘텐츠에 대한 관심과 매체 의사소통에 대한 성찰을 강조하였다. 중학교 1-3학년군에서는 매체 자료에 대한 비판적 수용과 책임 있는 매체 의사소통 참여를 강조하였으며, 고등학교 1학년에서는 공통 교육과정 종료 단계에서 기대하는 학습자의 발달적 특성을 종합적으로 고려하였다.

매체 영역 내용 체계

[핵심 내용] 매체 영역의 교수ㆍ학습 경험을 통해 학습자들은 다음을 이해하고 실천할 수 있다.

• 매체 이용자는 다양한 매체 소통의 맥락 속에서 개인 또는 집단의 목적을 이루기 위하여 다양한 도구와 양식을 활용하여 매체 자료를 수용·생산한다.

• 매체 이용자는 매체의 다층적 개념과 매체 발달이 매체 소통에 미치는 영향에 대한 이해를 바탕으로 당대의 매체 소통 양상을 분석하고 성찰한다.

• 매체 이용자는 매체 자료에 반영된 관점과 의도를 고려하여 매체 자료를 비판적으로 수용하고 능동적으로 활용하며 필요에 따라 대안적인 매체 자료를 생산한다.

• 매체 이용자는 다양한 매체 소통에 참여하여 자신의 정체성을 구성하고, 타인을 이해하며, 사회적 의미 구성에 관여한다.

• 매체 이용자는 매체 및 매체 소통의 사회적 영향력에 대한 이해를 바탕으로 자신과 타인의 권리를 지키고 바람직한 소통 공동체를 만드는 데 기여한다.

내용 범주		학년(군)별 내용 요소
		초등학교			중학교 1∼3학년	고등학교 1학년
		1∼2학년	3∼4학년	5∼6학년
매체와 소통 맥락	매체 소통 맥락	∙지면과 화면	∙상황 맥락[목적, 주제] ∙소통 도구(기기와 프로그램)	∙상황 맥락[소통 참여자] ∙양식	∙사회･문화적 맥락[소통 공동체] ∙다양한 소통 공간	∙사회･문화적 맥락[소통 관습] ∙다양한 소통 도구
	매체 소통의 목적과 매체 유형	∙일상생활의 매체 자료	∙공공기관의 인터넷 자료 ∙발표 보조자료 ∙문자 메시지와 누리소통망 자료 ∙만화, 동영상	∙일반 검색 도구(인터넷 들머리) ∙뉴스와 정보 매체 ∙댓글(의견 표현) ∙개인적 체험 중심의 매체 자료 ∙웹툰, 애니메이션	∙다양한 공동체의 매체 자료 ∙1인 매체의 다양한 자료 ∙언론 매체의 다양한 자료(정보와 설득) ∙다양한 광고 또는 홍보 자료 ∙상호작용 매체 자료(게임)	∙전문 자료 검색 사이트 및 전문 학술 자료 ∙매체 자료(영화, 드라마, 웹툰, 시사 프로그램, 다큐멘터리 등) 및 매체 비평 자료
매체 소통의 과정과 전략	접근과 선택	∙기기와 프로그램에 대한 기초적인 사용 ∙일상의 매체 자료에 대한 체험과 탐색 ∙매체를 통한 기초적인 표현	∙비선형적 자료에 대한 접근 ∙다양한 자료의 탐색과 선택	∙다양한 경로를 통한 매체 자료 접근	∙다양한 목적의 검색과 매체 자료의 선택	∙전문 매체 자료의 검색과 선택 ∙매체 자료의 효율적인 관리와 활용
	해석과 평가		∙중심 내용과 세부 내용 파악 ∙매체 이용 문화에 대한 공유와 성찰	∙복합양식 매체 자료의 해석 ∙다양한 관점과 편향의 파악 ∙매체 생산자와 매체 자료의 신뢰성 평가	∙복수 매체 자료의 통합 ∙매체 자료의 타당성과 공정성 평가	∙다양한 매체 자료의 상호작용적 읽기 ∙매체 자료의 재현 방식과 사회적 영향력에 대한 분석 ∙다양한 매체 자료에 대한 비평
	설계와 제작		∙간단한 문서 작성과 정확한 출처 표기	∙복합양식 매체 자료의 설계와 조직	∙영상 매체 자료의 촬영과 편집 ∙상호작용 매체 자료의 설계와 제작	∙수용자, 소통 공간, 표현 형식(수사, 장르, 양식 등)을 고려한 매체 자료의 설계와 제작
	공유		∙친교와 정보 교류를 위한 매체 자료 공유	∙학습을 위한 매체 자료의 게시	∙댓글을 통한 의사 표현	∙다양한 목적의 매체 자료 공유
	점검과 조정하기		∙매체 소통에 대한 점검과 조정
매체 이용자와 소통 태도	매체 이용자의 정체성		∙신중한 매체 이용자	∙성찰적 매체 이용자	∙윤리적 매체 이용자	∙참여적·주도적 매체 이용자
	매체 소통 태도	∙매체 소통에 대한 관심	∙안전과 보안	∙자기조절과 점검	∙매체 윤리(권리와 책임)	∙적극적·창의적인 사회적 소통 참여

다. 국어과 성취기준 구성과 진술 방식

이 연구에서 개발한 국어과 내용 체계의 학년(군)별 내용 요소는 성취기준과 일대일로 대응하지 않는다. 내용 요소는 해당 영역에서 배워야 할 학습 내용을 체계적으로 제시하였으나, 이를 각각 개별 성취기준으로 대응하여 하나하나 학습하면 학습량이 대폭 증가할 수 있다. 이에 따라 이 연구에서는 국어과 학습 내용을 온전하게 제시하면서도 성취기준의 순증으로 인한 학습량 증가는 방지하기 위한 방식의 일환으로, 내용 체계로부터 성취기준을 구성하는 방식을 다양화하여 제안하고자 한다. 국어과 성취기준 구성 방식은 다음의 4가지로 유형화할 수 있다. 성취기준을 구성할 때에는 이들 유형 중 하나만 선택하는 것이 아니라, 각 영역의 성격, 내용 요소의 특성, 학년(군)의 발달 수준 등을 고려하여 이들 유형을 유연하게 선택하여 사용할 수 있다.

‘유형 Ⅰ’은 1개의 내용 범주에서 1개의 내용 요소를 추출하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식이다. 내용 요소의 특성상 다른 내용 요소와 변별되어 독립적으로 기능하는 것이 학습에 효과적인 경우 또는 저학년 학생의 발달을 고려할 때에 하나의 내용 요소만으로도 학습이 충분하다고 판단되는 경우에 활용 가능한 유형이다.

‘유형 Ⅱ’는 1개의 내용 범주에서 2개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식이다. 특정한 내용 범주에서 복수의 내용 요소를 추출하여 성취기준을 구성하는 경우 해당 내용 범주가 강조하는 지점에 대한 집중적인 학습이 가능하다. 쓰기 영역을 예로 들어 보면, ‘글과 쓰기 맥락’ 범주에서 내용 요소를 2개 이상 추출할 경우 목적 또는 장르를 고려한 글쓰기 또는 관련 지식에 대한 학습을 의도하는 성취기준을 구성하는 것이 가능하다. ‘쓰기 과정과 전략’ 범주에서 내용 요소를 2개 이상 추출할 경우 쓰기 과정 또는 전략 학습에 집중하는 성취기준을 구성하는 것이 가능하다. ‘필자와 쓰기 태도’ 범주에서 내용 요소를 2개 이상 추출할 경우 가치 및 태도에 집중하는 성취기준을 구성하는 것도 가능하다.

‘유형 Ⅲ’은 2개의 내용 범주에서 각기 1개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식이다. 이는 성취기준 진술 방식에 따라 다시 두 가지 방식으로 세분화될 수 있다. ‘유형 Ⅲ-1’의 경우 기능이나 수행을 통해 산출하는 결과에 초점을 둔 방식이다. ‘유형 Ⅲ-1’과 같은 방식으로 성취기준을 구성하게 되면 학생이 학습을 통해 최종적으로 산출해야 하는 결과물을 확인하는 데에 용이하다. ‘유형 Ⅲ-2’의 경우 산출하기를 기대하는 결과를 위해 수행해야 하는 기능이나 행동에 초점을 둔 방식이다. ‘유형 Ⅲ-2’와 같은 방식으로 성취기준을 구성하게 되면 서술어를 다양하게 활용하여 해당 영역에서 목표로 하는 행동 특성을 명시적으로 드러낼 수 있다. 쓰기 영역을 예로 들어 보면, 다음과 같은 방식으로 구성하는 것이 가능하다.

성취기준 구성 및 진술 방식

유형 Ⅲ-1	쓰기 과정과 전략	+ ~ 하여	글과 쓰기 맥락	+ 쓴다(만든다, 제작한다)

유형 Ⅲ-2	글과 쓰기 맥락	+ ~ 위해	쓰기 과정과 전략	+ [(행동 목표) 서술어]

‘유형 Ⅳ’는 3개의 내용 범주에서 각기 1개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식이다. 이러한 방식은 학습의 과정과 결과를 하나의 성취기준을 통해서 보여 주고자 할 때에 활용이 가능하다. 저학년 성취기준보다 내용 요소의 다층적 결합을 통해 학습 내용을 깊이 있게 다룰 수 있는 고학년 성취기준에 사용이 가능할 것으로 보인다.

쓰기 영역의 내용 체계를 활용하여 이와 같은 성취기준의 구성과 진술 방식을 예시하면 다음과 같다.

성취기준 구성의 예시

유형	활용한 내용 범주	활용한 내용 요소	성취기준의 예
Ⅰ	1개	1개
	∙글과 쓰기 맥락	∙학습 결과를 보고하는 글	* 학습 결과를 보고하는 글을 쓴다.
	∙쓰기 과정과 전략	∙글자 쓰기	* 글자를 바르게 쓴다.
	∙필자와 쓰기 태도	∙필자의 흥미	* 흥미 있는 화제에 대해 글을 쓴다.
Ⅱ	1개	2개
	∙글과 쓰기 맥락	∙상황 맥락[독자, 매체] ∙대상의 특성에 대한 설명	* 실제 독자에게 대상의 특성이 잘 드러나도록 설명하는 글을 쓴다.
	∙쓰기 과정과 전략	∙목적･주제에 따라 내용 생성하기 ∙정확하게 표현하기	* 자신이 관심 있는 주제에 대해 정확하게 글로 표현할 수 있다.
	∙필자와 쓰기 태도	∙필자의 쓰기 경험 ∙올바른 인용	* 타인의 글을 올바르게 인용함으로써 글을 통해 사회적으로 소통하는 경험을 쌓는다.
Ⅲ	2개	2개
	∙글과 쓰기 맥락 ∙쓰기 과정과 전략	∙학습 결과를 보고하는 글 ∙절차와 결과에 따라 조직하기	* 관찰하거나 조사한 내용을 절차와 결과에 따라 조직하여 학습 결과를 보고하는 글을 쓴다. * 학습 결과를 보고하는 글을 쓰기 위해 관찰하거나 조사한 내용을 절차와 결과에 따라 조직할 수 있다.
	∙쓰기 과정과 전략 ∙필자와 쓰기 태도	∙절차와 결과에 따라 조직하기 ∙사실에 근거한 표현	* 관찰하거나 조사한 내용을 절차와 결과에 따라 조직하며 사실에 근거하여 표현한다.
	∙글과 쓰기 맥락 ∙필자와 쓰기 태도	∙학습 결과를 보고하는 글 ∙사실에 근거한 표현	* 관찰하거나 조사한 내용을 사실에 근거하여 표현하여 학습 결과를 보고하는 글을 쓴다. * 학습 결과를 보고하는 글을 쓰기 위해 관찰하거나 조사한 내용을 사실에 근거하여 표현한다.
Ⅳ	3개	3개
	∙글과 쓰기 맥락 ∙쓰기 과정과 전략 ∙필자와 쓰기 태도	∙학습 결과를 보고하는 글 ∙절차와 결과에 따라 조직하기 ∙사실에 근거한 표현	* 관찰이나 조사한 내용을 절차와 결과에 따라 조직하고 사실에 근거하여 학습 결과를 보고하는 글을 쓸 수 있다.

<표 Ⅴ-11>에서 나타난 바와 같이 성취기준은 학년(군)별 내용 요소를 둘 이상 결합하여 구성하는 것이 가능하다. 따라서 내용 체계에 제시된 내용 요소의 특성과 각 학년(군)의 발달 수준을 고려하여 유연한 방식으로 내용 요소를 조합한다면 적정 개수의 성취기준을 구성할 수 있을 것으로 예측된다.

4. 교수·학습 및 평가 개선 방안

빠르게 변화하는 사회의 흐름에 대응하기 위한 역량 함양은 미래교육 담론의 중요한 화두로 자리하였으며, 2015 개정 교육과정에서는 본격적으로 핵심 역량 개념을 도입하고 강조하였다. 예측할 수 없는 미래 사회에서는 ‘무엇을 아는가?’보다 알고 있는 것을 토대로 ‘무엇을 할 수 있는가?’와 관련된 실질적이고 융합적인 역량, 삶과 연계된 역량이 중요하게 요구된다(교육부, 2021a). 이와 같은 이론적 논의들이 선언적 진술에 머물지 않고 교육 현장에 실질적으로 안착되기 위해서는 역량 함양을 담보할 수 있는 구체적인 교수·학습 및 평가 방안이 교육과정 차원에서 체계적, 다층적으로 제공되어야 할 필요가 있다.

가. 교수·학습 및 평가의 방향

1) 국어과 역량 함양 추구

복잡하며 모호한 미래 사회(VUCA)에 대처하기 위해 새로운 상황이나 과제에 전이 가능한 능력을 가르치고 평가하는 것의 중요성이 강조되고 있다. 지식 그 자체보다는 지식을 활용하고 적용할 수 있는 능력을 가르치고 평가하여야 하며 이를 위해서는 역량이 교수·학습 및 평가의 내용이 되어야 한다. 역량 함양은 학습자가 의미 있는 경험을 실제로 수행하는 과정에서 일어나므로, 교사는 교육 내용을 학습자가 경험하는 구체적인 삶과 관련짓고 학생의 능력과 필요를 고려한 교수·학습 활동을 구성해야 한다(한혜정 외, 2020).

국어교육 결과가 학생들의 역량 함양과 단절된 채 학문적인 지식으로 돌아간다면 국어교육이 고립되고 고착화되는 것을 피할 수 없을 것이다. 단편적이고 분절적인 교수·학습 방식에서 벗어나 총체적이고 통합적인 교수·학습을 통하여 변화하는 미래 사회에 유연하게 대처할 수 있어야 한다(박인기, 2016). 이는 국어교육이 단순히 텍스트를 읽고 분석하고 이해하는 수준에서 이루어지는 것이 아니라 공동체 안 협력을 통해 학습자의 지식 자산을 토대로 텍스트를 실제 맥락에서 적용하고 판단하는 경험을 쌓도록 해야 한다는 것을 의미한다(조병영, 2020).

역량은 총체적이고 맥락적인 성격을 지니는 것으로, 지식, 기능, 태도를 종합적으로 고려하여 학생들이 배운 내용을 맥락 속에서 적용할 수 있도록 다양한 평가 도구를 개발하고, 이를 정교화 하는 작업을 할 필요가 있다. 학습의 결과만 평가하는 방식을 지양하고 ‘교육과정-수업-평가’를 일체화하여 학생의 성장을 돕는 과정 중심 평가로 전환해야 한다. 또한 일회성이 아닌 일정 기간 학습이 이루어진 후 학습 과정과 결과를 균형 있게 평가하고, 교육과정에서 의도한 내용과 학습을 통해 학생이 할 수 있는 것을 통합하여 학생들의 이해와 사고를 통합적으로 평가하는 총체적인 평가로의 전환이 필요하다. 평가 결과를 학생에게 환류함으로써 학생은 평가를 통한 자기 점검과 성찰이 가능해질 것이다. 나아가 이와 같은 학습 경험을 중․장기적으로 누적․활용할 수 있는 교수·학습 활동을 개발하여 학생 주도의 학습 계획 수립 및 성장 보고서 작성 등과 같은 일련의 활동을 체계적으로 관리할 필요가 있다. 학생들은 이러한 학습 경험을 축적하는 과정에서 자신의 삶을 주체적으로 계획하고 실천할 수 있는 역량을 함양하게 될 것이라 기대할 수 있다.

2015 개정 교육과정은 ‘핵심 개념’과 ‘일반화된 지식’을 중심으로 성취기준을 선정하고, 이에 따라 내용을 조직하도록 함으로써, 평가의 중요성이 상대적으로 매우 강화되었으나, 실제 현장에서는 여전히 성취기준의 도달 정도를 측정하는 정도로만 평가가 이루어지고 있는 경우가 많다. 핵심 역량을 실질적으로 평가하는 방안은 이인화 외(2017)에서 참고할 수 있다. 이인화 외(2017)에서는 핵심 역량 신장을 위한 평가의 특징으로 문제의 발견과 해결을 중시하는 평가, 지식·기능·태도의 통합적 운용을 요구하는 평가, 맥락 속에서 이루어지는 평가, 장기적 안목 하에 계획·실행되는 평가, 지속적인 모니터링과 피드백을 요하는 평가로 들었다. 그리고 핵심 역량을 지식, 기능, 태도의 하위 세부 역량으로 나누어 설정함으로써 성취기준과 평가로 이어질 수 있도록 하는 방안을 제안하였다.

2) 교과 내, 교과 간, 삶과의 연계 고려

미래교육을 위해 분절된 지식과 기능의 교육을 넘어 역량 중심 교육의 필요성이 지속적으로 제기되고 있으며 이를 위해서는 교과나 학문 간의 연계 또는 융합을 통해 새로운 시각으로 사회현상을 해석하는 능력이 요구되고 있다. 또한 실제 삶 속에서 언어활동은 통합적으로 일어나기 때문에 학습자들이 국어과에서 학습한 내용을 실생활에서 적용하기 위해서는 형식적인 영역 통합에서 벗어나 실제적이고 체계적인 통합 교육이 이루어져야 한다. 교수·학습의 대상이나 주제를 학교 안이나 교과서로 한정하지 않고 학교 밖 또는 실생활이나 삶과 관련된 대상으로 확장할 필요가 있다. 다양한 형태의 융합적 교수·학습 방안을 효과적으로 모색하고 실천하기 위해서는 교과 내, 교과 간의 역량, 주제, 핵심 개념, 학습 요소, 성취기준 등을 조직자로 활용하여 융합의 연결 고리를 다양하게 마련해 둘 필요가 있다. 특히 차기 교육과정에서는 다양한 형태의 융합 과목이 신설될 예정이므로 교육과정 문서에 이에 대한 교수·학습 및 평가의 방안을 구체적으로 제시하여 교육 현장의 혼란을 최소화할 필요가 있다.

융합 교육의 사례로는 교과 간 연계 융합의 방안을 제안한 권점례 외(2017)의 연구, 핵심 역량을 중심으로 통합의 가능성을 제안한 김정우(2020)의 연구, ‘읽기, 쓰기, 말하기(듣기)’ 등 학생들의 언어 활동을 중심으로 한 ‘독서, 토론, 글쓰기(논술)’ 통합 활동 사례 등을 살펴볼 수 있다.

권점례 외(2017)에서는 초·중학교 교과 간 연계·융합 교육을 방안으로 ‘내용 기반 설계 모형’, ‘주제 기반 설계 모형’, ‘두 모형을 변형한 모형’을 제안하였다. ‘내용 기반 설계 모형’은 연계 가능한 교과 간 성취기준을 선정한 후 성취기준들에 부합하는 주제를 선정하고 연계·융합 프로그램을 구성하는 모형이다. ‘주제 기반 설계 모형’은 먼저 학생들에게 의미 있는 주제(또는 상황)를 선정한 후 교과 교육과정 분석을 통해 주제(또는 상황)와 관련된 여러 교과의 성취기준을 추출한 후 연계·융합 프로그램을 구성하는 모형이다. ‘두 모형을 변형한 모형’은 두 모형의 기반 위에 별도의 성취기준을 추가한 경우다. 교과 간 연계를 위하여 교과 교육과정 성취기준별 핵심어를 추출한 후, 핵심어를 활용한 교과 간 성취기준을 연계 분석하고 교과 공통 핵심어 선정의 방법이 사용되는데, 핵심어를 추출할 때 국어과는 내용 교과이면서 도구적인 성격이 있으므로 내용 중심의 핵심어 이외에 언어 사용 기능을 중점으로 사용할 수 있다. 또한 국어과에서 사용하는 용어 의미와 타 교과에서 사용하는 용어의 의미는 다르게 사용되는 경우가 많으므로 이에 대한 고려가 필요함을 제안하였다.

김정우(2020)는 현재 분과형 교과 체제를 유지하는 가운데 구조적 한계를 완화할 수 있는 방안으로 생태문학교육을 ‘생태소양’을 중심으로 한 융합형 과목의 형태로 개발하는 방안을 제안하였다. 초․중등 ‘국어’ 과목, 고등학교 ‘문학’에서 생태문학 작품을 선정하는 방안, 국어 교과 이외의 타 교과 또는 타 교과와 함께 교수·학습을 운영하는 방안, 고교학점제를 전제로 생태문학을 매개로 한 융합 교과를 개발하는 방안 등을 제안하였다.

국어과 내 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 기능을 통합함으로써 깊이 있는 언어 경험을 제공하는 활동도 강화할 필요가 있다. 2015 개정 국어과 교육과정의 교수·학습 및 평가의 방향에서 제시한 ‘한 학기 한 권 읽기’를 지속적으로 시행하여 학생이 깊이 읽고 읽은 것을 토론하고 자기화하는 활동을 하도록 지원할 수 있다. 이를 위하여 2015 개정 국어과 교육과정에 제시된 바와 같이 ‘한 학기에 한 권, 학년(군) 수준과 학습자 개인의 특성에 맞는 책을 긴 호흡으로 읽을 수 있도록 도서 준비와 독서 시간 확보 등의 물리적 여건을 조성하고, 읽고, 생각을 나누고, 쓰는 통합적인 독서 활동을 학습자가 경험할 수 있도록’ 해야 할 것이다. 김영란 외(2016)에서 제안한 고등학교에서 실시한 독서교육 실천 사례 10가지로부터 ‘읽기-생각 나누기-표현하기’의 학습 단계를 거치는 교수･학습 모형인 독토론(讀･討･論)도 가능하다. ‘讀’은 읽기를 의미하고, ‘討’는 토의하기, 토론하기, 대화하기, 설명하기 등 읽은 후 생각을 나누는 다양한 형태의 담화 활동을 모두 포괄하는 것을 뜻하며, ‘論’은 글을 쓰거나 발표를 하거나 영상을 만들어내는 행위를 모두 포괄한다(김영란 외, 2016; 송승헌 외, 2018).

또한 국어과 영역 통합적 활동으로 ‘책 쓰기’도 의미가 있다. 서울특별시교육청(2015)에서는 ‘나만의 책 만들기 프로젝트’를 제안하였는데 학생 스스로 책의 주제를 정하고 내용을 생성하여 직접 표지를 만들고 책을 제본하여 세상에 하나뿐인 나만의 책으로 만들어내는 글쓰기를 중심으로 한 통합 활동이다. 대구광역시교육청에서도 학생을 ‘저자’로 보면서 학생이 ‘자신의 이야기를 쓰며 성장’하는 책 쓰기 프로젝트를 운영하고 있다. 2009년부터 2021년까지 우수 작품을 선정하여 출판을 지원하는 성과를 거두고 있다. 이금희 외(2015)는 중고등학교 학생들이 직접 ‘책 쓰기’의 일련의 과정을 통해 학생들이 스스로를 되돌아보고 그러한 과정에서 성장할 수 있다고 보았다.

3) 학생 맞춤형 교수·학습 및 평가 전개

OECD Education 2030 학습 나침반에서는 미래 학습의 틀을 학습 나침반으로 형상화하고, 개인과 사회의 ‘웰빙(well-being)’을 교육의 목표로 삼아 ‘학생 주도성’을 강조하고 있다. 이는 학생들이 급변하는 사회 속에서 자신이 원하는 삶을 스스로 개척하기 위해서는 자신의 삶을 주체적으로 계획하고 실천할 수 있는 의지와 능력을 갖추어야 함을 의미한다. 이를 위해서는 역량 함양의 주체가 되는 학생이 교수·학습 과정에 능동적으로 참여하고 나아가 교육 활동의 주체가 될 수 있어야 한다. 학생 주도의 교수·학습 활동이 활발히 일어나기 위해서는 학생을 단순한 학습자로 간주하는 관점에서 벗어나 학생을 능동적인 의사소통의 주체로 파악하는 관점의 전환이 필요하다(정혜승, 2014a, 2014b; 원진숙, 2019). 평가에 있어서도 학습자를 ‘평가의 대상’으로 보는 시각에서 ‘평가의 주체’로 보는 시각으로의 전환이 필요하다. 학교에서 가르친 내용을 얼마나 습득했는지 측정한 후 적정 수준에 도달하지 못할 경우 그에 도달할 수 있도록 결손을 채워야 하는 존재로 보는 시각에서 벗어나, 학습자가 각기 자신에게 맞는 학습 속도로 자신의 학습 과정과 결과를 점검하고 이를 토대로 성장할 수 있도록 지원해야 한다. 학생 개인의 관심, 특성, 재능을 고려한 다양하고 유연한 개별화 맞춤형 교육이 필요한 것이다. 또한 포용적 언어문화관에 입각한 다문화 배경 학습자 지원, 장애인, 학습 부진아, 탈북민 등을 고려한 교육 등을 교수·학습에 포함할 필요가 있다.

미래 사회를 살아갈 학습자에게는 교사나 다른 사람이 이해하고 해석한 지식의 습득보다는 스스로 탐구하고 비판적으로 지식을 구성할 수 있는 능력이 더 중요하다. 교사가 학생에게 질문을 던지는 수업을 넘어 학생이 동료 또는 스스로에게 질문하고 함께 탐구하는 수업이 필요함을 의미한다. 학생이 스스로 질문하고 그 질문에 답을 찾아가는 방식으로 수업이 이루어질 때 학생은 수업에 진정으로 ‘참여’할 수 있으며, 그 수업을 통해 배움을 얻고 교실 학습이 끝난 후에도 교실 밖에서 스스로 학습할 수 있는 힘을 갖게 된다. 정혜승 외(2017)에서는 초등학교, 중학교, 고등학교 학교급별 질문 역량 교육 내용을 선정하고 체계화하여 교사의 질문에 정답을 찾는 수업이 아닌 학생 스스로 질문을 생성하고 그 질문에 대한 답을 찾아가는 다양한 형태의 토의․토론 수업, 프로젝트형 수업 등을 제시하여 학생의 질문 역량을 향상할 수 있는 다양한 방법을 제안하고 있다.

한편, 학생의 주도성을 기르기 위해서는 체험 중심, 문제 중심(PBL 등), 프로젝트 중심, 학습자 중심(토의·토론 중심), 블렌디드 러닝 등 학습자가 직접 참여하고, 교사와 학생, 학생과 학생 간의 협력이 중심이 되는 수업이 이루어져야 할 것이다. 또한 면대면 현실 공간에서뿐만 아니라 증강현실이나 온라인 원격 시스템을 통해서도 학생이 적극적으로 참여할 수 있도록 교수·학습이 전개되어야 할 것이다(한혜정 외, 2020).

4) 인성 함양 교육

교육부(2021a)는 ‘국민과 함께하는 미래형 교육과정 추진 계획(안)’에서 미래 사회의 변화를 고려하여 ‘미래를 이끌어갈 혁신적인 포용 인재’라는 교육 목표를 설정하고 ‘자기주도적이고 책임감 있는 인간’, ‘다양한 지식을 융합하여 문제를 해결할 수 있는 인간’, ‘창의적인 시각을 가진 인간’, ‘타인을 배려하고 포용하는 인간’을 미래 사회에서 요구하는 인재로 강조하였다(교육부, 2021a). 한국교육과정평가원(2021) 자료에 의하면 국민 1,000명을 대상으로 전화 조사를 실시하여 분석한 연구(성열관, 2019)에서 미래 사회에 대비하기 위해 강조해야 할 교육으로 ‘시민/인성 교육’이 46.9%로 가장 높았으며, 국가교육위원회(2021)에서 전 국민을 대상으로 한 설문 조사에서도 현재보다 강화해야 할 교육으로 ‘인성교육’과 ‘글쓰기, 독서, 철학 등 인문학적 소양 교육’이 필요하다는 의견이 많았다(한국교육과정평가원, 2021). 이는 기술이 발달할수록 기술이 할 수 없는 ‘인간다움의 교육’이 더욱 강조되고 있는 것이라고 할 수 있다.

2015 개정 교육과정에서는 국어를 ‘국어를 정확하고 효과적으로 사용하는 데 필요한 능력과 태도를 기르고, 비판적이고 창의적인 국어 사용을 바탕으로 하여 국어 발전과 국어문화 창달에 이바지하려는 뜻을 세우며, 가치 있는 국어 활동을 통해 바람직한 인성과 공동체 의식을 함양하는 과목’이라고 정의하고 있어 ‘바람직한 인성과 공동체 의식을 함양하는’ 과목임을 밝히고 있다. 이는 국어교육이 ‘언어’를 매개로 자신을 인식하고 타자와 교류하고 사회·문화를 구성해 가는 능력을 기를 수 있도록 해야 함을 의미한다(김창원, 2016c).

이에 천경록(2015)은 국어과에서 인성교육 시 특수한 인성 덕목으로 제한하지 말고 범교과적 인성 덕목을 국어과 수업에 적극적으로 수용하여 지도하는 것이 바람직하다고 보고, 학습 목표 제시형, 국어 자료 전제형, 이해와 표현 과정 수반형, 국어과 모둠 학습 활용형과 같은 인성 수업 모형을 제안하였다.

PISA 2015 학습 결과에 의하면 우리나라 학생들은 여전히 높은 학업 성취도를 보이고 있지만, OECD 주요 국가들과 비교할 때 삶에 대한 만족도는 낮은 것으로 나타난다. 성취가 높으면 학생들의 학업에 대한 불안감은 낮아지지만, 우리나라 학생의 경우 성적이 우수해도 OECD 평균에 비해 상대적으로 학업에 대한 불안감이 큰 것으로 나타났다(구자옥 외, 2017). 이는 ‘많이 아는’ 교육에서 ‘배움을 즐기는’ 교육으로의 전환이 필요함을 의미하며 이를 위해서는 교사 강의 중심의 교수·학습 방법을 탈피하여 학습자가 직접 참여하는 다양한 교수·학습 방법이 강조되어야 할 것이다. 놀이나 참여 수업을 통하여 유의미한 차원으로 배움과 연결될 수 있으며 학습 경험의 질을 개선할 수 있을 것이다(김종윤 외, 2017).

5) 디지털 교육 환경 변화에 따른 교수·학습, 평가 도구 및 학습 공간의 확장 고려

국어 교과를 학교 안 교수·학습 공간에서만 존재하는 교과목으로 간주하는 시각에서 벗어나 국어교육의 경계를 확장하여 학생들의 삶으로 학습의 영역을 넓혀야 하며, 동시에 온라인과 오프라인을 결합하는 공간으로까지 국어교육 공간을 확장해야 한다(조병영, 2020). 전통적인 학교 교육에서는 학교라는 공간에서의 대면 학습이 주가 되었다면, 기술의 발달에 따라 매체를 활용한 교실 안 온라인 수업, 교실 밖 비대면 온라인 수업, 교실 수업과 온라인 디지털 수업의 장점을 접목한 융□복합 수업 등 국어 학습의 목표에 따라 다양한 수업 형태의 구현이 가능해졌다. 그동안 디지털 미디어 리터러시와 관련한 매체 교육 수업이 온라인을 통한 다양한 학습 콘텐츠 활용, 매체 활용 교육 정도였다면 게임, 인공지능, 가상현실과 증강현실, 사물인터넷 등을 통해 다양한 맥락을 반영한 실제적인 학습 및 다양한 평가가 가능해졌다.

먼저 온라인 국어 수업을 통해 온라인 기반의 토의․토론 및 협력적 글쓰기, 온라인 독서 등 교수·학습의 방법 및 교육의 내용을 확장할 수 있으며, 교수·학습 자료를 저장하는 온라인 플랫폼의 구축도 모색해 볼 필요가 있다. 교육과정 온라인 플랫폼을 활용해 상시적인 자료의 탑재 및 교사 간 교육 자료의 공유 등을 구현함으로써, 교육과정 문서가 갖는 한계를 극복할 수도 있을 것이다.

한편, 미디어 리터러시 교육 수업의 실질적인 개선 방안은 정현선 외(2015)에서 찾아볼 수 있다. 정현선 외(2015)에서는 연구를 통해 ‘문제 중심 모형(Problem-based model)’, ‘프로젝트 중심 모형(Project-based model)’, ‘스토리텔링 중심 모형(storytelling-based model)’의 매체 교육을 위한 수업 모형과 미디어와 다양한 교과 간의 통합을 보여 주는 수업 운영 방안을 제시하였다. 그리고 매체 교육을 위한 학교 교육과정의 편성·운영 및 중학교 자유학기제에서의 실행 방안도 함께 제안하였다.

또한, 컴퓨터를 기반으로 하는 평가에서는 기존의 지필평가 방식에서 벗어나 사진, 동영상 등 다양한 매체를 활용하여 실제 현실과 유사한 다양한 맥락을 제공할 수 있다. 학생들의 수행 과정 및 결과가 자동으로 저장되어 학생의 학습 과정 모니터링이 용이하고, 데이터를 손쉽게 분석해 교사에게 학생의 수행 과정에 대한 정량 정보를 제공함으로써 교수·학습 및 평가에 활용할 수 있다. 또한 즉각적이면서도 자동적인 채점과 피드백 시스템도 제공할 수 있을 것이라 기대한다(이인화 외, 2017; 김인숙 외, 2019). 학생들의 교수·학습 및 평가 자료를 누적하고 이를 다시 피드백과 교수·학습의 자료로 활용하여 학생의 성장을 돕는 평가가 가능할 것이다.

6) 기초 교과로서의 역할 강화

국어과에 요구되는 기초·기본 학습 능력 강화는 한글 교육이나 단순히 글을 읽고 쓰는 문해력에 국한되는 것이 아니라 사고 도구, 소통 도구, 문화 도구, 학습 도구라는 보다 발전된 개념의 도구교과로 접근할 필요가 있다(김창원, 2016a). 2015 개정 교육과정에서 강조했던 기초 문해력 교육을 포함한 문해력 교육을 공고히 하기 위해 기초·기본을 확대 강화하고, 교수·학습의 과정에서도 반복 심화하여 체계적인 습득이 가능할 수 있도록 해야 한다. 최근 기초학력에서 ‘학습을 위한 학습’이 강조되고 있는 바(김태은 외, 2019), 국어과에서도 스스로 목표를 세워 다른 사람과 협력을 통해 공부할 수 있는 자기주도적 학습 능력을 기를 수 있도록 해야 한다. 또한 디지털 미디어 리터러시 역량이 미래 사회를 살아가는 학생들에게 필수적으로 함양되어야 할 역량이라는 점을 고려하여, 디지털 기술을 통한 ‘수집, 이해, 활용, 비판, 생산’까지의 일련의 과정을 학습자 간 격차가 최소화될 수 있도록 초등 저학년 단계에서부터 체계적·반복적으로 교육할 필요가 있다(노은희 외, 2018).

기초 문해력 교육에서 문자 학습에 대한 연구로는 김태호 외(2021)를 살펴볼 수 있다. 김태호 외(2021)에서는 기초 문해력 교육 전반에 놀이 및 활동을 접목하여 초등학교 1, 2학년의 국어 수업 시간에 활용할 수 있는 교수·학습 자료를 개발하였다. 연구를 통해 기초 문해력 교육에서 문자 학습에 대한 정확성을 요구하기보다는 총체적 언어 환경에서 놀이 및 활동 중심으로 학습이 이루어졌을 때 의미 구성 활동 및 사고 활동으로 나아갈 수 있음을 제안하였다.

나. 교수·학습 및 평가 구성 체계의 재구조화 방안

역량은 교육 활동의 지향점이자 철학적 토대로서 교육과정의 큰 그림을 제시해 준다. 2015 개정 국어과 교육과정에서 핵심 역량 개념을 본격적으로 도입한 이후 교과 역량 함양을 도모하기 위한 실질적인 교수·학습 및 평가 방안이 다양하게 제시되고 있다. 그러나 아직까지 학교 현장에는 이에 대한 구체적인 정보 제공이 미흡한 실정이다. 특히 차기 교육과정에서는 고교학점제의 도입과 함께 책임 교육이 강조되고 있기에 국어과 교육과정 문서에서도 역량에 대한 논의가 성격과 목표 등 추상적인 차원에 머무르지 않고 교수‧학습 방법 및 평가까지 유기적으로 연계되고 구체화될 필요가 있다.

2015 개정 국어과 교육과정에서는 ‘4. 교수‧학습 및 평가의 방향’의 하위 항목으로 ‘가. 교수·학습 방향’, ‘나. 평가 방향’을 제시하였다. 그리고 ‘가. 교수·학습 방향’과 ‘나. 평가 방향’에서는 별도의 소제목이나 하위 항목을 두지 않고 교수·학습 방향과 평가 방향에 대해 간략히 진술하고 있다. 그 내용을 살펴보면 크게 교수·학습의 경우는 ‘계획, 운용’에 관한 것이며, 평가의 경우 ‘계획, 운용, 결과의 활용’에 대한 언급임을 알 수 있다. 여기에 원리 항목을 추가하여 ‘교수·학습의 원리, 계획, 운영’, ‘평가의 원리, 평가의 계획, 평가의 운용, 평가의 활용’으로 하위 항목을 재구조화할 수 있다.

‘교수·학습 방향’과 ‘평가 방향’의 구성 체계와 내용은 국어과 교육과정 문서의 ‘성격’과 ‘목표’에서 제시한 추상적이고 거시적인 역량 함양을 학교 현장에서 어떻게 교수·학습 및 구현하고 그 결과를 환류할 수 있는지 절차적, 체계적으로 보여 주는 것이어야 한다. ‘원리’가 ‘교수·학습’과 ‘평가’의 방향성을 안내하는 이론적 지침이라면 ‘계획’은 이를 구현하기 위한 밑그림이 되고 ‘운용’과 ‘활용’은 계획을 실행하는 데 필요한 구체적인 방안들이 된다. 이처럼 역량 함양을 위한 교육과정은 비가시적인 능력인 역량을 실제 학교 현장의 교수‧학습 및 평가 과정에서 어떻게 실천적으로 구현하고 적용할 수 있는가 구조화하여 제시할 필요가 있다. 이에 2015 개정 국어과 교육과정 문서의 ‘교수·학습 방향’ 및 ‘평가 방향’의 개선 및 재구조화 방안을 제시하면 다음과 같다.

2015 개정 국어과 교육과정 문서의 ‘교수·학습 방향’ 구성 체계와 수정안

2015 개정 국어과 교육과정의 ‘교수·학습 방향’ 구성 체계	수정안
4. 교수・학습 및 평가의 방향 가. 교수·학습 방향 1) ‘국어’ 교육과정에서 제시한,……계획하고 운영한다. ① ‘국어’ 교수·학습은……중점을 둔다. ② 국어과 교과역량을……교수·학습을 계획한다. < 중략 > 2) 국어 활동의 총체성을 고려하여……계획하고 운영한다. ① ‘국어’ 교과내, …추구하는 데 중점을 둔다. ② 통합의 매개 요소로 ……계획한다. < 중략 > 3) 학습자 활동 과정에서……교수·학습을 계획하고 운용한다. ① 학습자의……해석하고 활용한다. ② 평가 결과는……활용한다. < 하략>	4. 교수・학습 및 평가의 방향 가. 교수・학습의 방향 1) 교수・학습의 원리 ①…… ②…… 2) 교수・학습의 계획 ①…… ②…… 3) 교수・학습의 운용 ①…… ②……

2015 개정 국어과 교육과정 문서의 ‘평가 방향’ 구성 체계와 수정안

2015 개정 국어과 교육과정의 ‘평가 방향’ 구성 체계	수정안
4. 교수・학습 및 평가의 방향 나. 평가 방향 1) ‘국어’ 교육과정과 연계하여,……평가 계획을 수립한다. ① ‘국어’ 교육과정의……평가 계획을 수립한다. ② ‘국어’에서 기르고자 하는……평가 계획을 수립한다. < 중략 > 2) 학습자의 국어 능력 신장을……균형 있게 평가한다. ① 학습자의……평가 방법을 모색한다. ② 국어 사용의……평가한다. < 중략 > 3) 학습자의 국어 능력의……평가 결과를 활용한다. ① 학습자의……해석하고 활용한다. ② 평가 결과는……활용한다. < 하략>	4. 교수・학습 및 평가의 방향 나. 평가 방향 1) 평가 원리 ①…… ②…… 2) 평가 계획 ①…… ②…… 3) 평가 운용 ①…… ②…… 4) 평가 활용 ①…… ②……

이와 같은 구성 체계는 교수·학습과 평가의 방향을 일목요연하게 제시하는 한편 체계적이고 다층적인 안내가 가능하다는 장점이 있다. 역량 함양을 위한 ‘교수·학습 방향’과 ‘평가 방향’을 재구조화하여 제시하면 다음과 같다.

1) 교수·학습의 재구조화 방안

역량 함양을 위한 ‘교수·학습 방향’의 재구조화

교수·학습 원리	교수·학습 계획	교수·학습 운용
∙ 학습자의 전인적 성장 추구 ∙ 언어활동의 통합성 고려 ∙ 교수·학습의 방법 및 공간 확장 ∙ 개인차를 고려한 맞춤형 개 별화 교육 ∙ 타 교과와의 연계성 고려	∙ 학습 목표 설정 - 성취기준, 학습요소, 매체 등 언어 자료를 고려하여 설정 - 학습자의 학습 준비도 파악을 통한 개별 학습 ∙ 학습 내용 선정 - 영역 간, 학년군별 내용의 연계성 고려 - 학습자의 국어 능력을 향상시키는 데 유용한 학습 경험을 제공 - 교육 내용이 위계적으로 반복·심화될 수 있도록 지도 ∙ 학습 환경 조성 - 학습자가 능동적으로 참여할 수 있는 학습 환경 조성 - 매체 등 다양한 교수·학습 자료 활용 ∙ 다양한 수업의 형태를 고려 ∙ 학생의 성장을 위한 교육과정-교수·학습-평가 연계	∙ 학습자 중심의 교수·학습 운용 ∙ 의사소통의 실제성을 고려한 교수·학습 운용 ∙ 다양한 국어과 교수·학습 모형 활용 ∙ 협력적 언어활동과 의미구성 ∙ 교수·학습의 점검과 성찰

가) 교수·학습 원리

2015 개정 교육과정에서는 역량 함양을 위한 교육을 추구하고 있다. 이는 교과 교육의 목표가 지식과 기능 등을 얼마만큼 아는지에 관심을 두는 것이 아니라 학습한 것을 토대로 ‘무엇을 할 수 있는지’, ‘실제 삶 속에서 어떻게 적용할 수 있는지’ 등 교과 이해를 역량으로 전이되도록 교육해야 한다는 것을 의미한다. 이러한 역량 중심의 접근은 바람직한 인성 형성을 포함해 언어를 통한 학습자의 전인적 성장을 추구하는 것이 교수·학습의 중요한 원리가 되어야 함을 의미한다.

언어 활동의 통합성을 고려하여 국어 교과 내, 국어 교과와 다른 교과, 국어 교과와 비교과를 비롯해 국어 교과와 실생활을 연결할 수 있는 방향으로 교수·학습이 이루어져야 한다. 단편적이고 분절적인 교수·학습 방식에서 벗어나, 학생 자신이 가지고 있는 지식이나 기능, 전략 등을 능동적이고 적극적으로 사용하고, 다른 사람들과 협업하고 알게 된 것을 서로 공유하는 학습 경험을 제공해 줄 수 있는 교수·학습 방식으로의 전환이 필요하다. 미래 사회를 살아갈 학습자에게는 스스로 탐구하고 비판적으로 지식을 구성할 수 있도록 학습자의 주도적 참여가 중심을 이루는 교수·학습이 설계되어야 한다.

국어 교수·학습의 과정은 미래 사회의 변화된 교육 환경에 유연하게 대처할 수 있도록 보다 확장된 교수·학습 공간을 필요로 한다. 학생 개개인의 성장을 위해 개인차를 고려한 맞춤형 개별화 교육이 이루어질 수 있어야 하고, 그 누구도 배제하지 않는 포용적 언어문화관에 입각해 다문화 배경 학습자 지원, 장애인, 학습부진아, 탈북민 등 다양한 언어 문화 배경과 학습 수준, 진로 및 적성을 지닌 학습자를 고려한 교수·학습이 설계, 운용될 수 있어야 한다. 한편, 국어과의 기초 교과로서의 역할을 강화하기 위해 기초 학습력과 문해력 교육을 강화하고 미래 사회를 주도적으로 살아가기 위해 매체 교육을 강화하는 것 역시 중요한 교수·학습 원리의 바탕이다.

나) 교수·학습 계획

교수·학습 계획을 수립할 때에는, 성취기준, 학습 요소, 매체 등 언어 자료를 고려하되 학습자의 학습 준비도 파악을 통해 개별화된 학습이 가능하도록 학습 목표를 설정하고, 영역 간, 학년군별 내용의 연계성을 고려하여 학습 내용을 선정하며, 학습자의 국어 능력을 향상시키는 데 유용한 학습 경험을 제공할 수 있어야 한다. 학습 환경의 측면에서는 학습자가 능동적으로 참여할 수 있는 여건과 학습 환경을 조성하고 매체 등 다양한 교수·학습 자료를 활용할 수 있도록 한다. 또한 다양한 수업의 형태를 고려하여 교실 대면 수업, 학교 안 온라인 수업, 학교 밖 온라인 수업, 블렌디드 수업 등을 계획할 수 있다. 모든 교수·학습은 학생의 성장을 위해 이루어져야 하며 교육과정-교수·학습-평가가 연계되어야 한다.

다) 교수·학습 운용

학습자는 자신의 학습에 책임을 지고 동료의 학습에 기여할 수 있어야 한다. 이를 위해 학습자가 자신의 국어 활동과 학습 과정을 예측, 점검, 평가할 수 있도록 다양한 기회를 제공할 수 있어야 한다. 또한 학습자의 발달과 흥미, 관심을 고려하여 학습 경험을 설계하되 그 안에서 학습자들이 다양한 방식으로 동료 학습자와 협력할 수 있도록 교수·학습을 운용하도록 한다. 효과적인 교수·학습의 운용을 위해 직접 교수 모형, 문제 해결 학습 모형, 창의성 계발 학습 모형 등 다양한 국어과 교수·학습 모형을 활용할 수 있으며, 협력적 언어 이해 및 활용을 위해 교사와 학습자, 학습자와 학습자 간의 적극적인 상호작용을 권장하고 동료 학습자의 사고와 의견을 존중하고 의견에 공감하며 소통할 수 있도록 이끌어야 한다.

한편, 통합적 국어활동 강화를 위해 영역 내, 영역 간, 타 교과 간에 유기적인 연계가 될 수 있도록 하고, 그 안에서 학습 주제, 문제 상황, 담화와 글 유형이 다양하게 통합될 수 있도록 한다. 또한 학생이 통합적 사고를 할 수 있도록 국어과 탐구 과정과 사고 기능을 언어활동에 적용하고 프로젝트 학습 등 함께 협력할 수 있는 학습 경험을 지속적이고 체계적으로 제공한다. 또한 기초 학습력 강화를 위해 학습자의 반응에 따른 적절한 피드백을 지속적으로 제공하고, 다른 교과 학습에 필요한 기초적이고 기본적인 언어 능력을 길러주는 교육 내용을 강화한다.

2) 평가의 재구조화 방안

역량 함양을 위한 ‘평가 방향’의 재구조화

평가 원리	평가 계획	평가 운용	평가 활용
∙국어과 교육과정 기반의 평가 ∙교수·학습의 과정과 결과에 대한 균형 있는 평가 ∙학습자의 성장을 도모하는 평가 ∙학습자가 능동적으로 참여하는 평가 ∙교육 활동 개선을 위한 평가 결과의 활용	∙국어과 교육과정의 목표와 성취기준을 반영한 평가 계획 ∙국어과 역량 함양을 고려한 평가 계획 ∙실제적인 국어 능력 평가에 중점을 둔 평가 계획 ∙평가 과정에서 배움이 일어나는 평가 계획 ∙다양한 평가 방법을 적절하게 활용하는 평가 계획 ∙평가 목적, 내용, 상황 등을 고려한 평가 계획	∙국어과 역량 함양을 위한 통합적 평가 ∙실제 삶의 맥락과 관련된 평가 ∙개인차를 고려한 평가 ∙학습자의 자기주도적 평가 참여 ∙다양한 평가 방법 활용 ∙교수･학습 과정에서 평가 안내 ∙누적된 자료를 활용한 평가 ∙온라인 수업에서 평가 내실화와 공정성 추구	∙교수･학습, 평가 도구 개선을 위한 평가 결과 활용 ∙학습자의 특성에 근거한 평가 결과 활용과 학습자의 성장, 발전을 위한 피드백 제공 ∙학생의 자기평가 보고서 작성 ∙평가 결과를 누적하여 활용 ∙평가 결과의 상세한 제공

가) 평가 원리

국어과 평가는 국어과 교육과정에 기반을 두고 이루어져야 한다. 국어과 교육과정에는 국어과에서 추구하는 목표가 제시되어 있고, 학습자가 국어과 학습을 통하여야 할 성취기준이 반영되어 있다. 국어과 평가는 학습자가 국어과 학습을 통하여 이러한 성취기준에 어떻게 도달하였는지 평가하여야 한다. 학습의 과정과 결과는 균형 있게 평가하고 그 결과를 기록‧누적하는 일련의 과정을 학기 단위로 일관성 있게 시행하여야 한다. 아울러 평가 방법 및 평가 도구의 타당성, 신뢰성, 적절성 등을 고려하여 평가를 계획하고, 학습자의 현재 수준의 도달도를 파악하여 그에 부합하는 피드백을 제공함으로써 학습자의 학습과 성장을 도모할 수 있도록 평가를 운용한다. 학습자가 평가의 과정에 능동적으로 참여하여 자신 및 동료의 학습 과정을 점검하고 평가 과정을 학습의 일부로 수용할 수 있도록 할 필요도 있다. 교수‧학습 방법 및 평가 도구 개선에 기여하도록 학습 과정과 결과를 균형 있게 평가하고 그 결과를 적극 활용할 수 있도록 한다.

나) 평가 계획

국어과 교육과정의 목표와 성취기준을 반영하여, 학습 목표 및 학습 내용을 평가 내용 및 평가 도구와 연계하여 평가 계획을 수립한다. 국어과에서 기르고자 하는 교과 역량 및 창의･인성 요소 등을 고려하되, 표현 능력과 이해 능력, 인지적･행동적･정의적 요소가 균형을 이루도록 한다. 국어에 관한 단순하고 지엽적인 지식보다는 학습자의 실제적인 국어 능력을 평가할 수 있도록 계획을 수립하되, 사회적 소통을 위해 국어를 복합적으로 활용할 수 있는 능력도 함께 평가할 수 있어야 할 것이다. 평가 결과가 다시 학습 과정으로 이어져 학습자의 성장에 기여할 수 있도록 하되, 구술 평가, 서술형 평가, 논술형 평가, 연구보고서 평가, 포트폴리오 평가, 관찰 평가, 컴퓨터 기반 평가 등 다양한 평가 방법을 적절하게 활용한다. 평가 목적, 내용, 상황 등을 고려하여 양적 평가와 질적 평가, 형식 평가와 비형식 평가, 간접 평가와 직접 평가, 과정 평가와 결과 평가, 지필 평가와 수행 평가 등을 적절히 활용하여 평가 계획을 수립한다.

다) 평가 운용

국어과 역량 함양을 위해 통합적 평가를 추구하되 각 영역별로 다음의 평가 목표에 유의하여 평가한다. ‘듣기·말하기’ 영역의 평가 목표는 듣기·말하기 과정을 유기적으로 통합하여 설정하되, 듣기에서는 사실적·추론적·비판적 듣기 능력과 긍정적이고 적극적인 태도 변화에 중점을 두고, 말하기에서는 말할 내용의 생성 및 조직, 정확하고 효과적인 표현과 전달, 상대를 배려하는 태도에 중점을 두어 설정한다. ‘읽기’ 영역의 평가 목표는 내용 확인, 추론, 평가와 감상, 점검과 조정 등에 중점을 두어 설정한다. ‘쓰기’ 영역의 평가 목표는 쓰기의 목적, 독자, 주제에 맞게 글을 정확하고 효과적으로 쓰는 능력에 중점을 두어 설정한다. ‘문법’ 영역의 평가 목표는 문법 지식의 이해와 탐구 및 적용 중심으로 설정하되, 문법 지식의 단순한 암기가 아닌 국어의 구조와 문법의 작동 원리를 파악하고 생활 속에 적용, 실천하는 능력에 중점을 두어 설정한다. ‘문학’ 영역의 평가 목표는 문학 지식에 대한 이해, 문학 작품의 수용과 생산 능력에 중점을 두어 설정한다. ‘매체’ 영역의 평가 목표는 매체 소통 맥락에 대한 이해, 매체 수용과 생산 능력, 매체 이용자와 소통 태도에 중점을 두어 설정한다.

국어 사용의 실제성이 드러나도록 평가 과제, 평가 상황을 실제 삶의 맥락에서 설정하여야 하며 학습자의 수준, 관심, 흥미, 적성, 진로 등 개인차를 고려하여 사전 지식이나 능력보다는 국어 활동을 통해 얻은 배움의 내용과 과정을 중심으로 평가한다. 학습자가 평가 주체로서 스스로 평가 과정을 인지하고 자신의 학습 과정을 점검 조정하는 등 자기주도적 평가를 실행할 수 있도록 한다. 평가 목적, 평가 내용, 평가 상황을 고려하여 자기평가, 상호 평가 등을 적극적으로 활용하되, 평가 기준이나 방향을 학습자에게 미리 안내하여, 학습자가 무엇에 초점을 맞추어 학습해야 하는지를 알고 교수･학습 과정에서 평가를 준비할 수 있도록 한다. 온라인 기반 평가 시 학습관리시스템 상에 누적된 자료를 활용하여 학생들의 학습 이해도를 분석하고 피드백할 수 있도록 하고, 온라인 기반 원격 수업 시 평가 내실화와 평가 공정성을 확보하도록 한다.

라) 평가 활용

평가 결과는 교수･학습 방법이나 평가 방법, 평가 도구를 개선하기 위한 자료로, 그리고 학습자의 특성이나 개인차를 고려하여 평가 결과를 해석하고 이를 토대로 적절한 피드백을 함으로써 학습자의 성장과 발전을 도모하기 위한 자료로 활용한다. 학습자가 자기평가 보고서를 작성하여 자신의 국어 학습에 대해 반성, 성찰하고 자신의 성장을 확인하는 동시에 그 결과를 학부모와 공유하도록 하며, 평가 결과를 누적하여 학습자의 성장과 발달을 파악하거나 학습자에게 피드백을 할 수 있는 근거로 활용한다. 또한 학습자, 학부모 및 교육 관련자가 이해하기 쉽도록 국어과가 목표로 하는 세부 능력과 성취 수준을 중심으로 평가 결과를 상세히 제공한다.

다. 교수‧학습 및 평가 개선을 위한 제언

1) 교수·학습 개선을 위한 제언

국어과 역량 함양을 위한 교육과정의 정착을 위해서는 교수·학습 개선이 우선 되어야 한다. 미래 사회를 이끌어갈 인재 양성을 위한 교수·학습 분야의 개선 방안은 다음과 같다.

첫째, 역량 함양을 위한 교수·학습에서는 실제적이면서도 다양한 학습 경험이 체계적으로 이루어지도록 하여야 한다. 이를 위해서는 가르치는 학생의 발달 수준과 이들의 다양한 문식 활동, 그리고 학교 여건을 고려해 최적의 학교 교육과정을 설계할 수 있어야 한다. 따라서 일차적으로는 교사의 교육과정 문해력이 뒷받침되어야 하고, 학습자가 처한 삶과 그 안에서의 다양한 문식 활동에 대한 풍부한 정보 수집이 가능한 여건이 조성되어야 한다. 또한 역량을 가르치고 평가할 수 있는 실질적인 교수·학습 체제 및 평가 체제가 구축되어야 한다. 이를 위해서는 학습자에게 구체적 삶과 연계된 다양하고 실제적인 문제 해결 과정을 제시하고, 이러한 문제 해결 과정을 통해 지식과 기능을 온전히 체득할 수 있도록 교수·학습 활동을 구성해야 한다.

둘째, 변화하는 매체 환경의 변화를 국어과 교수·학습에 적용하기 위해서는 온·오프라인 연계와 통합을 위한 디지털 교육 환경을 구축하고, 보다 유효한 매체 교육이 가능하도록 교사의 전문성을 신장하는 지원 체제가 마련될 필요가 있다. 또한 기술의 발달에 따라 교실 안 매체를 활용 온라인 수업, 교실 밖 비대면 온라인 수업, 교실 수업과 온라인 디지털 수업을 접목한 융□복합적 수업 등 국어 학습의 목표에 따라 다양한 수업 형태를 구현하는 것 역시 중요하다.

셋째, 학생이 교수·학습 과정에 능동적으로 참여하고 나아가 교육 활동의 주체가 될 수 있도록 교수·학습을 개선해야 한다. 학생 주도의 교수·학습 활동이 활발히 일어나기 위해서는 학생을 능동적인 의사소통의 주체로 파악하는 관점의 전환과 그에 기반한 학생 질문 중심의 수업이 필요하다. 또한 학습자의 학습 속도와 언어문화적 배경을 고려하여 학습의 과정과 결과를 점검하고 이를 토대로 성장을 지원해야 한다. 학생 개인의 관심, 특성, 재능을 고려한 다양하고 유연한 개별화 맞춤형 교육을 실현할 수 있도록 해야 한다.

넷째, 학생의 인성 함양 및 진로 탐색을 위한 교수·학습이 이루어지기 위해서는  학생의 인성 및 진로 적성에 대한 정확한 진단과 이를 뒷받침해 줄 인적, 물적 지원이 필요하다. 다양한 학생들의 필요와 요구를 교사 한 명이 모두 책임지는 것은 현실적으로 어려움이 있으며 비효율적이다. 학교와 학교 간, 학교와 학교 밖의 적극적 연계를 지원하는 시스템을 마련하여 학생의 인성 함양 및 진로 지도를 위한 실질적인 지원 체제를 구축할 필요가 있다.

2) 평가 개선을 위한 제언

국어과 역량 함양을 위한 실질적이고 체계적인 평가 개선안을 교육 현장에 효과적으로 안착시키기 위한 방안을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 학생의 성장과 발달 과정을 지속적으로 기록하고 관찰할 수 있는 평가 관련 온라인 플랫폼을 구축하여 개인별 맞춤형 평가가 가능하도록 지원해야 한다. 역량은 분절적이고 단편적인 것이 아니라 총체적이고 맥락적인 것이다. 따라서 교육과정에 근거하여 장기적인 안목으로 평가 계획을 수립하고 실천하되 학생의 성장 과정 및 평가 결과에 대한 관찰과 피드백은 신속하게 지속적으로 실행되어야 한다. 이를 위해서는 교육과정-교수‧학습-평가의 원활한 선순환을 뒷받침할 수 있는 시스템을 먼저 구축할 필요가 있다. 평가 관련 온라인 플랫폼을 활용하여 교수‧학습 상황 중 이루어진 활동이나 결과물 등을 중‧장기적으로 누적하고 학생의 성장과 발달 과정을 확인하는 한편, 관찰이나 평가 결과를 수시로 환류하여 학생의 역량 함양을 도모할 수 있어야 한다. 학생 개개인의 능력에 따른 출발점을 확인하고 적절한 과제를 제시하여 개인별 맞춤형 평가가 가능할 수 있도록 시스템을 갖추어야 한다.

둘째, 교육 현장에서 실질적으로 활용할 수 있는 다양한 평가 도구를 개발하고 그 결과를 공유할 수 있어야 한다. 2015 개정 교육과정부터 도입 된 역량 개념이 교육 현장에 실질적으로 안착되기 위해서는 이를 구현할 수 있는 구체적인 평가 자료 개발 및 활용 방안이 마련되어야 한다. 특히 고교학점제 도입을 눈앞에 둔 시점에서 성취평가제의 신뢰도 제고와 이를 위한 평가 전문성이 무엇보다 중요하게 대두되고 있는 실정이다. 성취평가제의 성공적인 시행과 안착을 위해서는 교사가 학기 단위로 학생의 수업 질 관리를 도모하는 한편 미이수 예방 지도를 위하여 다양한 진단 평가, 형성 평가, 수행평가 등을 실시하고 그 결과를 환류하는 과정을 병행해야 한다.

그런데 이러한 평가의 전 과정을 국가 단위의 교육과정 문서에 모두 담는 것은 현실적으로 한계가 있다. 따라서 평가와 관련된 구체적인 정보나 자료들을 디지털 문서화하여 교육과정 온라인 플래폼에 탑재할 필요가 있다. 문서상으로 존재하는 교육과정은 수업 상황에서 교과서와 교수‧학습 과정을 통해 구현되므로 교사들이 개발한 다양한 평가 도구를 자유롭게 업로드하고 공유할 수 있는 기능도 갖추어 시스템 활용도를 높여야 한다. 서‧논술형 평가 강화에 대비하여 성취기준별로 구체적인 예시 문항과 평가 루브릭을 제공하는 방안도 고려해 볼 수 있다.

셋째, 학생을 평가의 대상으로 바라보는 관점에서 벗어나 평가의 주체로 인식하는 관점의 전환이 요구된다. 그동안 교수‧학습 차원에서는 학생의 능동적이고 적극적인 참여가 꾸준히 강조되어 왔으나 평가 차원에서는 상대적으로 간과된 측면이 있다. 급변하는 사회에서 자신의 삶을 주체적으로 계획하고 실천할 수 있는 자기 주도적인 역량을 함양하기 위해서는 메타인지의 계발이 무엇보다 중요하다. 다양한 평가 상황에서 교사는 학생에게 자신의 학습 과정과 학습 목표 도달 정도를 성찰하고 돌아볼 기회를 제공하여 평가의 과정이 곧 학습의 과정이 될 수 있도록 안내해야 한다. 아울러 정의적인 평가를 적극적으로 활용하여 학생이 스스로 자신의 잠재력과 성장 가능성을 확인하고 나아가 미래 사회가 요구하는 다양한 역량을 함양할 수 있도록 내적 동기를 마련해 주어야 한다.

Ⅵ. 고교학점제를 대비한 고등학교 국어과 교과목 설계 방안

Ⅵ. 고교학점제를 대비한 고등학교 국어과 교과목 설계 방안 □ □

1. 고등학교 국어과 교과목 구성 방향

가. 국어과 교과목 구성 및 개발 방향

교육부의 고교학점제 종합추진계획(2021b. 2. 17.)에서는 2025년도부터 시행되는 고교체제 개편을 반영하고 학생이 과목 내용･위계를 고려해 선택할 수 있도록 <표 Ⅵ-1>과 같이 과목 구조 개편을 예고하였고, 이어서 미래형 교육과정 추진 계획안(2021a. 4. 20.)에서도 이를 재차 명시하였다.

교육부 2022 개정 교육과정 과목 구조 개편안

< 현행 >

< 개편 방안 >

교과	과목
보통	공통 과목
	일반 선택 과목
	진로 선택 과목
전문	전문 교과Ⅰ (특목고)
	전문 교과Ⅱ (특성화고)

교과	과목		과목 성격
보통	공통 과목		기초소양 및 기본학력 함양, 학문의 기본 이해 내용 과목 (학생 수준에 따른 대체 이수 과목 포함)
	선택 과목	일반 선택	교과별 학문 내의 분화된 주요 학습 내용 이해 및 탐구를 위한 과목 <표 Ⅵ-1>은 2021년 2월에 발표한 과목 구조 개편안인데, 이후 국가교육과정 개정추진위원회 논의가 진행되면서 2021년 7월에 일반 선택 과목의 성격이 ‘교과별 학문 영역 내의 주요 학습 내용 이해 및 탐구를 위한 과목’으로 수정되었다.
		융합 선택	교과 내･교과 간 주제 융합 과목, 실생활 체험 및 응용을 위한 과목
		진로 선택	교과별 심화 학습(일반 선택 과목의 심화 과정) 및 진로 관련 과목
전문	전문 공통		직업세계 진출을 위한 기본 과목
	전공 일반		학과별 기초 역량 함양 과목
	전공 실무		NCS 능력단위 기반 과목

출처: 교육부(2021b: 14)

2022 개정 교육과정의 과목 구조 개편안이 현행 2015 개정 교육과정과 차별화되어 나타나는 특징적인 양상을 짚어 보면 다음과 같다. 첫째, 보통 교과의 공통 과목은 2015 개정 교육과정의 성격을 유지하는 한편, 고등학생이 함양해야 할 기본적 소양을 위해 학생 수준에 따라 대체 이수도 허용하고 있다는 점이다. 이는 고교학점제에서 공통 과목은 졸업을 위해 필수적으로 이수해야 하는 과목이므로 책임 교육 차원에서 대체 이수 과목까지 보완적으로 마련해 놓은 것으로 볼 수 있다.

둘째, 보통 교과의 선택 과목을 좀 더 세분하여 ‘일반 선택, 융합 선택, 진로 선택’의 3유형으로 구성하는 방안을 제안하였다는 점이다. 먼저 ‘일반 선택 과목’은 ‘교과별 학문 내의 분화된 주요 학습 내용 이해 및 탐구를 위한 과목’으로 성격을 규정하고 있다. 이러한 성격을 통해 일반 선택 과목이 공통 과목에서 쌓은 기초를 토대로 각 과목의 하위 영역에 따라 분화된 세부 내용을 본격적으로 이해하고 탐구함으로써 한층 구체화된 교과의 내용을 다루는 단계에 해당하는 것으로 이해해 볼 수 있다. 또한 일반 선택 과목은 다른 선택 과목인 융합 선택 과목이나 진로 선택 과목에서 유연하게 확장하고 심층적으로 심화해 나갈 바탕을 마련하는 과목으로도 파악된다.

개편 방안이 현행과 차별화되는 지점은 바로 현행의 진로 선택 과목을 좀 더 세분하여 ‘융합 선택’과 ‘진로 선택’으로 나누었다는 점이다. ‘융합 선택 과목’은 미래 사회에 요구되는 융합적 사고 역량을 길러 줄 수 있는 과목으로 현행과 비교할 때 새롭게 제안된 과목 유형이다. ‘융합 선택 과목’의 성격은 ‘교과 내･교과 간 주제 융합 과목, 실생활 체험 및 응용을 위한 과목’으로 규정하고 있다. 그리고 ‘진로 선택 과목’은 ‘교과별 심화 학습 및 진로 관련 과목’으로 규정하고 있다. 이러한 과목의 성격을 비교하여 볼 때, ‘진로 선택 과목’은 학생의 진로를 고려하되 일반 선택 과목의 심화 과목으로서의 특성을 지니고 있고, 융합 선택 과목은 몇몇 주제를 중심으로 한 교과 내, 교과 간 융합 과목으로 설정되었음을 알 수 있다.

셋째, 현행 교육과정에서 주로 특수목적 고등학교 중심으로 개설하고 있는 전문 교과Ⅰ(과학, 체육, 예술, 외국어, 국제 계열의 심화 과목)을 보통 교과로 흡수하여 일반고에서 학생의 과목 선택권을 확장할 수 있도록 한 점 또한 현행 교육과정과 차별화되는 지점이라 할 수 있다. 이는 교육부가 고교학점제가 전면 도입되는 2025년에 일반고 중심의 고교 체제 개편을 본격적으로 추진하기 때문이다.

따라서 고등학교 국어과는 고교학점제 도입 취지와 그에 따른 2022 개정 교육과정 추진 계획을 고려하여, 교육부가 제시한 과목 구조 개편 방안을 기반으로 과목 구성의 주요 방향을 다음과 같이 설정하고자 한다.

첫째, 고등학교 국어과는 고교학점제 취지에 부합하도록 ‘학생 개별 성장 및 진로 설계를 중시하는 교과목 재구조화’를 지향한다. 고교학점제에서는 학생 맞춤형 교육 체제를 목표로 학생의 개별 성장 및 진로 연계 교육이 가능하도록 과목 구조의 개편을 요구한다. 따라서 국어과도 공통 과목을 기반으로 일반 선택, 융합 선택, 진로 선택 과목으로 이어지는 이수 경로를 고려하면서 학생의 적성과 진로에 따라 학생의 성장을 국어과 과목 구성이 지원할 수 있도록 구조를 마련하고자 한다.

둘째, 고등학교 국어과는 ‘삶과 연계한 미래 역량 함양이 가능한 교과목 재구조화’를 지향한다. 2022 개정 교육과정에서는 지능정보사회에 유연하게 대응할 수 있도록 삶과 연계한 학습 경험의 질 제고를 강조한다. 이와 같이 불확실한 미래에 적극적으로 대응할 수 있는 미래 역량을 제고하기 위해서는, 학생이 접하고 있고 혹은 곧 맞이할 삶과 밀접하게 연관되어 있어야 한다. 이러한 맥락 속에서 학생은 주체적으로 자기주도성을 가지고 적극적인 대응을 할 수 있는 것이다. 이에 국어과 과목의 전반적인 구성에서 삶과 밀접한 역량을 함양할 수 있도록 설계하되, 특히 융합 선택 과목과 진로 선택 과목의 경우 이를 중점적으로 고려한다. 즉, 향후 학생이 접할 사회 및 생활, 직업 및 진로 측면의 실제적 삶에 대응하고 학생 스스로 주도적으로 이에 대처해 나갈 수 있도록 국어과 과목을 설계하여 제안한다.

셋째, 고등학교 국어과는 ‘공동체로서 배려와 화합을 중시하는 교과목 재구조화’를 지향한다. 2022 개정 교육과정은 4차 산업혁명, 인구 감소 등 삶의 양식을 둘러싼 미래 사회 변화를 반영하여 개정 중점을 ‘모두를 아우르는 포용적 교육’에 두고 이와 관련한 ‘혁신적 포용 인재’를 미래 인재상으로 검토하고 있다. 미래 사회 변화에 따라 발생하는 다양한 사회적 이슈와 양립 불가능한 요구들 간의 균형을 찾아가는 힘은 협력적 문화를 조성하며 공유, 협력, 소통을 강화해가는 역량을 통해 길러질 수 있다. 특히 국어과는 이와 같은 공유, 협력, 소통의 역량을 함양할 수 있는 중점 교과로서 주도적으로 적극적인 대응을 할 필요가 있다. 이에 국어과 과목 구성은 새로운 시대의 문화적 다양성을 탄력적으로 수용하고 타인을 배려하며 함께 나누는 포용적 가치관을 함양할 수 있도록 설계한다.

넷째, 고등학교 국어과는 ‘새로운 매체 환경 변화에 대응하여 가치 창조적 융합을 탐색할 수 있는 교과목 재구조화’를 지향한다. 인공지능 출현, 기후 환경 변화 등 불확실성이 증가하는 미래 사회에 대응하려면 기존의 지식을 그대로 학습하는 데에서 나아가 지식을 창의적으로 융합하고 새로운 가치를 발굴해내는 혁신성이 요구된다. 즉, 2022 개정 교육과정에서 내세우고자 하는 ‘혁신적 포용 인재’를 육성하기 위해서는 새로운 시대의 기술적 변화에 능동적으로 대처하고 그러한 가운데 혁신적인 가치를 창조해 낼 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다. 이에 국어과는 그 특성상 매체를 다루는 중점 교과로서 새로운 매체 환경 변화에 적극적으로 대응하고 그를 통해 가치 창조적 융합을 도모할 수 있도록 국어과 과목을 구성할 필요가 있다.

이와 같이 고등학교 국어과 과목 구성 방향은 크게 4가지로 정리해 볼 수 있으며, 실제 국어과 과목은 이러한 4가지 방향이 갖는 상호 연관성을 고려하여 개발하도록 한다. 이러한 양상을 [그림 Ⅵ-1]과 같이 나타낼 수 있다.

고등학교 국어과 과목 구성 및 개발 방향

본 장에서는 교육부가 제시한 2022 개정 교육과정의 과목 구조 개편안에 기초하여 고교학점제 취지에 부합하는 보통 교과로서 국어과의 과목 구성안을 제안하고자 한다. 이때 ‘학생 개별 성장 및 진로 탐색’, ‘삶과 연계한 미래 역량 함양’, ‘공동체로서의 배려와 화합 조성’, ‘매체 환경 변화에 대응하는 가치 창조적 융합’의 주요 방향을 기반으로 국어과 과목이 갖는 고유한 가치를 계승하면서도 새로운 요구를 적극적으로 반영하여 과목 구조를 개편함으로써, 향후 과목 개발 시의 원칙 및 지침의 기초를 제공하고자 한다.

나. 국어과 교과목 구성안

1) 국어과 교과목 구성안 개발 과정

고등학교 국어과 교과목 구성안은 국어과 각 영역 전문가 및 현장 경험이 있는 교사로 구성된 연구진이 초안을 개발하고 이후 전문가 협의회, 개정추진위원회 검토, 워크숍, 공청회 등의 여러 숙의 과정을 거쳐 수정･검토한 후 최종적으로 하나의 안으로 수렴하였다. 여러 차례의 논의를 거치면서 수렴되어 온 과목 구성안 개발 과정을 순차적으로 살펴보고자 한다.

교과목 구성안의 차수는 논의의 편의를 위해 덧붙인 것으로, 실질적으로 여러 차례의 수정, 보완 작업을 거쳐 구성안을 개발하였다.

가) 1차 고등학교 국어과 교과목 구성안 개발(2021. 6. 11.)

연구진은 이 연구의 예비 연구 성격인 노은희 외(2021)에서 제안한 교과목 설계안을 정련하여 국어과 교과목 구성안 초안을 개발하였다. 이에 새롭게 제시할 국어과 교과목 구성안과 비교･논의하기 위해 먼저 2015 개정 교육과정 교과목 구성안과 노은의 외(2021) 연구의 구성안을 제시하면 다음과 같다.

2015 개정 국어과 교육과정 교과목 구성

교과(군)	공통 과목	선택 과목
		일반 선택	진로 선택
국어	국어	화법과 작문 독서 언어와 매체 문학	실용 국어 심화 국어 고전 읽기

출처: 교육부(2015b: 17) 표 일부 제시.

미래지향적 국어과 교육과정 교과목 설계안

구분		교과목 설계안
		1안		2안			3안
공통 과목		국어		공통국어			공통국어 토론과 논술
선택 과목	일반 선택	화법과 작문 독서 문학 언어와 문법 의사소통과 매체		발표와 토론 문제해결 글쓰기 고전과 독서 문학과 삶 언어와 문법 탐구 미디어와 의사소통			독서 문학 언어 탐구(언어와 문법)
	융합 선택	구분	1안			2안
		교과 내	독서 토론과 논술 문학과 미디어 콘텐츠 국어 문화 탐구 국어 표현 설계와 실행 연극과 표현 기법			독서 토론과 논술 문학과 미디어 국어 문화 표현 텍스트 생산 연극과 인간
		교과 간	번역과 언어 이해 문화 간 의사소통 생태 환경과 문학 문학과 역사 인공지능과 의사소통 빅데이터 언어 탐구			언어와 문화의 이해 지속가능성을 위한 언어와 문학 미래 사회의 언어문화
		실생활 응용	대인 관계를 위한 의사소통 출판을 위한 글쓰기 스토리텔링 시와 가사 쓰기 서사와 웹툰 실용 맞춤법 한글과 서체 미학 시민 사회의 공공언어 민주적 의사 결정을 위한 말하기			대중문화와 언어 언어규범과 생활 문자의 역사와 과학 민주주의와 언어
	진로 선택	구분	1안		2안			3안
		직업 세계와 국어	면접과 협상 권리와 언어 고객과의 의사소통 프레젠테이션 보고서 쓰기		직무 의사소통 프레젠테이션과 보고서 작성			직무 의사소통 프레젠테이션과 보고서 작성
		학문과 국어	학문 세계의 이해와 글쓰기 인문･사회 분야의 독해와 작문 과학 분야의 독해와 작문 지식과 사회적 의사소통		학문 세계의 이해와 글쓰기 인문･사회 독해와 작문 과학･기술 독해와 작문 팀 프로젝트와 소집단 의사소통 고전 읽기			주제별 독해와 작문 고전 읽기와 토론
		문화 예술 감상과 창작	문예 창작 입문 문학 개론 문장론 문학과 매체 고전문학 감상 현대문학 감상 시창작 소설창작 극창작		문예 창작 입문 문학 창작 프로젝트 연극 감상과 창작 영화 감상과 창작 문화 콘텐츠와 미디어 제작			문화 콘텐츠 창작 연극과 영화의 세계
		국어 심화	고전 읽기 문학 비평 현대 세계문학과 문화 이해 인간 심리와 언어 국어생활문화사 응용 언어 담화 분석과 문화 이해 사회언어학		담화 분석과 문화 이해 독서와 사회 글쓰기의 수사학 언어와 정보 처리 국어 생활 문화사 문학 연구와 비평 세계 문학의 이해 대중 매체와 의사소통			담화와 사회적 실천 디지털 의사소통 언어 정보와 국어 생활 문학과 문화 이해

* 국어, 공통국어는 학기 운영 방법에 따라 국어1, 국어2, 공통국어1, 공통국어2로 설정 가능함.

** 진로 선택 과목 중 ‘문화예술과 감상과 창작’ 분야의 1안은 전문교과Ⅰ 중에서 문예창작 분야에 해당함. 전문교과Ⅰ 과목을 국어과 안에 그대로 포함시킨다는 가정하에 설정한 안으로, 향후 보통교과 내에서의 운영 방안에 따라 달라질 수 있음.

*** 진로 선택 과목 중 ‘문화예술과 감상과 창작’ 분야의 2안은 전문교과Ⅰ 중에서 문예창작, 연극, 영화, 영상 등을 포함하여 통합적으로 제시하되 창작을 강조하여 설정한 과목으로, 예술계열 고등학교의 과목을 국어과 안에 포함시킨 안임. 향후 보통교과 내에서의 운영 방안에 따라 달라질 수 있음.

출처: 노은희 외(2021: 201-202)

2015 개정 국어과 교육과정 교과목 구성은 공통 과목 1개, 일반 선택 과목 4개, 진로 선택 과목 3개로 총 8개 과목으로 구성되어 있다. 이에 비해 차기 교육과정에서는 학생 선택 중심 교육과정, 학기제 운영, 융합 선택 과목 유형 신설, 1학점 소규모 과목 운영 등을 제시한 바 있어(교육부, 2021b), 과목 수 확대를 포함하여 좀 더 다양한 방식의 교과목 구성이 가능하다. 이에 노은희 외(2021)에서는 미래지향적 교과목 구성안을 설계하면서 국어과에서 개설 가능한 과목들을 펼쳐 놓고 후속 연구의 재구조화를 위한 기반을 제공하였다.

연구진은 이러한 기반을 토대로 국어과 교과목 구성안 초안을 개발하여 국어교육 관련 학회 대표들을 중심으로 의견을 수렴하는 과정을 거쳤다. 이후 학회의 학문 공동체 전문가들이 제안한 의견들을 조율하여 1차 국어과 교과목 구성안을 개발하였다. <표 Ⅵ-4>는 이러한 과정을 거쳐 수정된 교과목 구성안으로, 2021년 6월 11일에 실시한 2회 정책연구진 합동워크숍에서 발표하였다.

한국어교육학회, 국어교육학회, 한국국어교육학회, 한국문법교육학회, 한국화법학회, 한국작문학회, 우리말교육현장학회, 한국독서학회, 한국문학교육학회의 대표 임원진으로 구성된 전문가들의 의견을 수렴하였다.

1차 고등학교 국어과 교과목 구성안

공통 과목	선택 과목
	일반 선택		진로 선택		융합 선택
국어	1	화법과 작문 독서 문학 언어와 의사소통 매체	직업 세계와 국어	직무 의사소통 프레젠테이션과 보고서 작성	교과 내	독서 토론과 논술 문학과 미디어 콘텐츠 국어 생활 탐구
	2	화법과 매체 작문과 문법 독서 문학
			학문 세계과 국어	인문사회 독서와 작문 과학기술 독서와 작문	교과 간	언어와 문화 문학과 역사 인공지능과 의사소통
	3	화법과 작문 독서 문학 언어와 문법 의사소통과 매체
			국어심화	언어와 심리 대중매체와 의사소통	실생활 응용	대인관계를 위한 의사소통 서사와 웹툰 시민사회와 공공 언어
	4	토론과 논술 독서와 세계 문학과 삶 언어와 문법 탐구 디지털 시대의 의사소통
	1안∼4안 중 선택		범주별 1∼2개 과목 선택		범주별 1∼2개 과목 선택

1차 고등학교 국어과 교과목 구성안의 주요 특징을 설명하면 다음과 같다. 첫째, 공통 과목은 2022 개정 교육과정에서도 2015 개정 국어과 공통 과목 ‘국어’의 성격을 유지한다. 고교학점제 내에서 공통 과목 ‘국어’는 필수로 이수해야 하며, 이수 기간은 과목의 성격을 고려할 때, 1학기로 단축하기보다는 현행처럼 2개 학기 동안 운영될 필요가 있다.

둘째, 일반 선택 과목은 2015 개정 교육과정과의 연속성, 교육과정 개정의 필요성과 방향, 수능 포함 여부를 고려하여 하위 영역의 결합 방식, 매체 교육의 개선 등을 골자로 하는 4개 안을 제안한다. 1안은 4과목 체제로 하여 일반 선택 과목의 성격, 과목 수 등을 이전 교육과정과 동일하게 분과 학문의 특성을 유지하되, 현행 2015 개정 국어과 ‘언어와 매체’ 과목의 과목명, 목적 및 성격을 개선하는 안이다. 즉, ‘언어와 매체’ 과목을 ‘언어와 의사소통 매체’로 변경하여 언어와 매체에 대한 이해와 탐구가 의사소통에서 통합적으로 활용될 수 있도록 한다.

2안은 일반 선택 과목의 과목 수와 하위 영역의 성격을 이전 교육과정과 동일하게 4과목 체제로 유지하되, 분과 간 활동의 친연성을 고려하여 하위 영역 결합 방식을 개선하는 안이다. 즉, 현행 ‘화법과 작문’, ‘언어와 매체’를 ‘화법과 매체’, ‘작문과 문법’으로 새롭게 제안한다. 이는 활동 중심, 의사소통 중심으로서 ‘매체’는 ‘화법’과의 친연성이 높고, ‘문법’에 대한 이해와 탐구는 ‘작문’을 통한 효과적 의사소통과의 친연성이 높으므로 이를 고려하여 새로운 영역 간 결합을 제안한 것이다.

3안은 5과목 체제로 변경하여 매체 교육의 강화에 대한 시대적 요구를 반영하고, 의사소통 중심의 문법 교육을 수행할 수 있는 과목을 추가 개설하는 안이다. 이에 현행 ‘언어와 매체’를 2과목으로 분리하여 ‘언어와 문법’, ‘의사소통과 매체’ 과목을 제안한다. 이때 ‘언어와 문법’은 언어 자료를 수집하고 분석하여 언어를 이해하고 의사소통에 통합하는 과목으로, ‘의사소통과 매체’는 현대사회의 의사소통 방식, 매체를 통한 사회적 소통과 문화를 이해하는 능력을 기르는 과목으로 설계한다.

4안은 5과목 체제로 변경하여 시대적 요구에 따라 매체 교육 강화를 반영한 과목, 서술형 평가 확대 예상에 따른 토론과 논술의 중요성을 반영한 과목을 추가 개설하는 안이다. 또한 고교학점제의 학생 선택을 고려하여 과목명을 좀 더 매력도 높게 개선하는 방안도 동시에 고려한다. 이에 현행 ‘화법과 작문’은 토론과 논술 역량 함양 위주의 ‘토론과 논술’ 과목으로 변경하고, 현행 ‘독서’와 ‘문학’은 독서와 문학 감상을 통한 세계 이해, 삶에 대한 이해를 선명히 드러내고자 ‘독서와 세계’, ‘문학과 삶’으로 과목명을 변경한다. 현행 ‘언어와 매체’를 2과목으로 분리하여 ‘문법’ 영역과 관련하여 탐구를 강조하고, ‘매체’ 교육 내용과 관련하여 디지털 시대의 의사소통과 문화 이해를 강조하기 위해 ‘언어와 문법 탐구’, ‘디지털 시대의 의사소통’ 과목을 제안한다.

셋째, 진로 선택 과목은 ‘교과별 심화 학습(일반 선택 과목의 심화 과정) 및 진로 관련 과목’이라는 성격에 근거하여, ‘직업 세계와 국어’, ‘학문 세계와 국어’, ‘국어 심화’의 세 범주로 나누어 각 범주의 특성을 고려한 과목을 제안한다. ‘직업 세계와 국어’ 범주에서는 현행 ‘실용 국어’에 대응하여 ‘직무 의사소통’과 ‘프레젠테이션과 보고서 작성’을 과목으로 제안한다. ‘학문 세계와 국어’ 범주에서는 현행 ‘심화 국어’, ‘고전 읽기’를 대신하여 ‘인문･사회 독서와 작문’, ‘과학･기술 독서와 작문’을 제안한다. ‘국어 심화’ 범주에서는 ‘언어와 심리’, ‘대중매체와 의사소통’을 새롭게 제안한다.

넷째, 융합 선택 과목은 ‘교과 내･교과 간 주제 융합 과목, 실생활 체험 및 응용을 위한 과목’이라는 성격에 기반하여, ‘교과 내’, ‘교과 간’, ‘실생활 응용’의 세 범주로 나누어 범주별로 과목을 설정한다. 교과 내 융합 과목으로 ‘독서 토론과 논술’, ‘문학과 미디어 콘텐츠’, ‘국어 생활 탐구’를 제안하고, 교과 간 융합 과목으로 ‘언어와 문화’. ‘문학과 역사’. ‘인공지능과 의사소통’을 제안한다. 실생활 응용 범주의 융합 과목으로 ‘대인관계를 위한 의사소통’, ‘서사와 웹툰’, ‘시민사회와 공공 언어’를 제안한다.

이와 같이 1차 고등학교 국어과 교과목 구성안은 우선 여러 의견을 경청할 수 있도록 개설 가능한 과목을 펼쳐 놓고 향후 집중적인 논의를 거쳐 점차적으로 수렴하고자 하였다.

나) 2차 고등학교 국어과 교과목 구성안 개발(2021. 6. 23.)

2차 국어과 교과목 구성안은 1차 국어과 교과목 구성안에 대해 2회 정책연구진 합동워크숍에서 제기된 검토 의견을 반영하여, 여러 선택 가능한 안들을 좀 더 수렴하였다. 무엇보다 2015 개정 교육과정에서 고등학교 국어과는 총 8개 과목인데 2022 개정 교육과정에서도 이러한 과목 수를 크게 늘이지 않아야 한다는 검토 의견이 있어서, 전체적으로 과목 수를 유지하되 다만 8개 과목 수 외에 신설된 융합 선택 과목에 대응하여서는 별도로 1학점 정도의 미니 과목을 추가로 신설하는 방안을 포함하였다. 이는 교육부의 미래형 교육과정 추진 계획안(2021a. 4. 20.)에서 교육과정 유연화를 위해 학기 단위 과목 편성 시 최소 1학점∼최대 5학점으로 운영이 가능하며 이때 보고서 작성, 체험 등을 1학점 미니 과목으로 운영할 수 있음을 예시로 보여준 바에 근거한 것이다.

<표 Ⅵ-5>는 1차에 비해 선택 가능한 과목 수를 대폭 축소하여 정련한 2차 국어과 구성 방안으로, 2021년 6월 23일에 실시한 3회 정책연구진 합동워크숍에서 발표하였다.

2차 고등학교 국어과 교과목 구성안

공통 과목	선택 과목
	일반 선택	진로 선택	융합 선택
국어 (기본국어)	(1안) 화법과 작문 독서 언어와 의사소통 매체 문학	(1안) 직업 세계의 의사소통 학문 세계의 독서와 작문	(1안) 문학과 미디어 콘텐츠 (미니 과목) 독서 토론과 논술 빅데이터 언어 탐구
	(2안) 화법과 작문 독서와 사고 언어와 디지털 의사소통 문학과 삶
			(2안) 독서 토론과 논술 (미니 과목) 시민 사회와 공공언어 언어생활 프로젝트
기본국어 논의 필요	1안∼2안 중 선택	전문 교과 I 과목 미포함	1∼2안 중 선택 (미니 과목 별도 1∼2개 추가)

2차 고등학교 국어과 교과목 구성안에 대해 1차와 크게 달라진 점을 중심으로 주요 특징을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 공통 과목은 고교학점제에서 국가 차원의 책임 교육이 요구되는 과목인 만큼, ‘기본수학’, ‘기본영어’와 마찬가지로 학생의 수준에 따라 ‘기본국어’로 대체하여 모든 학생이 이수 가능하도록 지원할 필요가 있는지 논의한다.

둘째, 일반 선택 과목은 4과목 체제의 2개 안을 제안한다. 1안은 일반 선택 과목의 성격, 과목 수 등을 이전 교육과정과 동일하게 하여 분과 학문의 특성을 유지하되, 현행 ‘언어와 매체’를 ‘언어와 의사소통 매체’로 변경하는 안이다.

2안은 일반 선택 과목의 과목 수와 하위 영역의 성격을 이전 교육과정과 동일하게 유지하되, 현행 ‘독서’, ‘언어와 매체’, ‘문학’ 과목의 과목명, 목적 및 성격을 개선하는 안이다. 즉, 현행 ‘독서’ 과목을 ‘독서와 사고’로 변경하여 폭넓은 독서를 통해 비판적, 성찰적 사고 능력을 기르는 데 초점을 두도록 한다. 현행 ‘언어와 매체’ 과목을 ‘언어와 디지털 의사소통’으로 변경하여 언어 탐구를 통해 디지털 의사소통에 능동적으로 참여하는 능력을 기르는 데 초점을 두도록 한다. 현행 ‘문학’ 과목을 ‘문학과 삶’으로 변경하여 문학적 소양을 통해 삶을 폭넓게 이해하는 데 주안점을 두도록 한다.

셋째, 진로 선택 과목은 직업생활 및 사회생활에서의 업무 수행에 필요한 국어 능력을 함양하는 분야, 대학 수학에 필요한 국어 능력과 관련되는 분야로 나누어 1개 과목을 제안하되, 융합 선택 과목과 변별이 명료하지 않은 경우에 유의하여 설정한다. 새롭게 제안한 ‘직업 세계의 의사소통’은 직업 세계에서 요구되는 다양한 의사소통 상황에 능동적으로 대처하고 효과적으로 의사소통하는 능력을 함양하는 과목으로, ‘학문 세계의 독서와 작문’은 인문･사회 분야와 과학･기술 분야의 학문 탐구에 필요한 글을 읽고 자신의 관점과 견해를 글로 표현하는 능력을 길러 대학 수학에서 요구되는 문식성을 햠양하는 과목으로 성격을 규정한다.

넷째, 융합 선택 과목은 텍스트를 깊이 읽고 토론하고 쓰는 국어과 내 활동 융합에 대한 요구, 타 교과의 학습에 도움을 줄 수 있는 쓰기 능력과 관련 분야의 자료나 책을 잘 읽을 수 있는 소양 함양에 대한 요구, 문화와 매체 관련 융합 과목 개설 요구, 빅데이터나 인공지능 관련 융합 과목 개설 요구 등을 반영하여 과목을 제안하되, 선도적 주제 융합 및 실질적 체험으로 학생들의 진로 탐색 및 학습 흥미도를 제고할 수 있는 1학점 미니 과목을 추가로 제안한다. 1안의 ‘문학과 미디어 콘텐츠’ 과목은 창의 융합적 사고를 통해 문학과 미디어 콘텐츠의 상호 관계를 이해하고 이를 통합적으로 응용 및 생산할 수 있는 능력을 기르도록 제안한 과목이다. 2안의 ‘독서 토론과 논술’ 과목은 다양한 분야의 책을 읽고 여러 사람과 토론을 하며 이를 글로 쓰는 국어과 영역 간 활동 융합적 성격의 과목으로 향후 타 교과를 포함한 서･논술형 평가에 적극적인 지원이 가능하도록 제안한 과목이다. 그 외에 미니 과목으로 학습자의 흥미, 미래지향적 주제, 실생활 경험 및 실천적 개선 등을 고려하여 ‘빅데이터 언어 탐구’, ‘시민 사회와 공공언어’, ‘언어생활 프로젝트’ 과목 등을 추가로 제안한다.

다) 3차 고등학교 국어과 교과목 구성안 개발(2021. 7. 18.)

3차 국어과 교과목 구성안은 2차 국어과 교과목 구성안에 대해 3회 정책연구진 합동워크숍에서 제기된 검토 의견을 반영한 안이다. 특히 진로 선택 과목에 대한 재구조화 요구가 강하게 대두되어 새롭게 3개 안을 제안하였다.

<표 Ⅵ-6>은 3차 국어과 교과목 구성안으로, 2021년 7월 18일에 실시한 4회 정책연구진 합동워크숍에서 발표하였다.

3차 고등학교 국어과 교과목 구성안

공통 과목	선택 과목
	일반 선택	진로 선택	융합 선택
국어 (기본국어)	(1안) 화법과 작문 독서와 사고 언어와 디지털 의사소통 문학과 삶	(1안) 직무 의사소통 학문 세계의 독서와 작문	(1안) 독서 토론과 논술 문학과 미디어 콘텐츠 (미니 과목) 시민 사회와 공공언어 언어생활 프로젝트 서사와 웹툰
		(2안) 직무 의사소통 과학･기술 독서 인문･사회 독서
	(2안) 화법과 디지털 의사소통 독서 작문과 언어 탐구 문학
		(3안) 프레젠테이션과 보고서 작성 방송･광고와 언어 대인관계 의사소통
기본국어 논의 필요	1안∼2안 중 선택	전문 교과 I 과목 미포함	미니 과목 별도 추가

3차 고등학교 국어과 교과목 구성안에 대해 2차와 크게 달라진 점을 중심으로 주요 특징을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 공통 과목은 고교학점제에서 국가 차원의 책임 교육이 요구되는 과목이므로 국어과에서도 학생 수준을 고려하여 ‘기본국어’를 마련하는 것이 타당한지 지속적으로 검토한다.

둘째, 일반 선택 과목은 4과목 체제의 2개 안을 제안하되, 2차와 비교하여 영역 간 결합 방식을 달리하거나 과목명을 개선한다. 1안은 현행 ‘독서’, ‘언어와 매체’, ‘문학’ 과목의 과목명, 목적 및 성격을 개선한 안이다. ‘독서’ 과목을 ‘독서와 사고’로 변경하여 폭넓은 독서를 통해 비판적, 성찰적 사고 능력을 기르는 데 초점을 두도록 한다. 현행 ‘언어와 매체’ 과목을 ‘언어와 디지털 의사소통’으로 변경하여 언어 탐구를 통해 디지털 의사소통에 능동적으로 참여하는 능력을 기르는 데 초점을 두도록 한다. 현행 ‘문학’ 과목을 ‘문학과 삶’으로 변경하여 문학적 소양을 통해 삶을 폭넓게 이해하는 데 주안점을 두도록 한다.

2안은 현행 ‘화법과 작문’, ‘언어와 매체’ 과목의 과목명, 목적 및 성격을 개선한 안이다. 국어과 영역 간 학문적 정합성과 영역 활동의 친연성을 고려하여 화법 영역과 매체 관련 내용으로 구성된 ‘화법과 디지털 의사소통’, 작문과 문법 영역으로 구성된 ‘작문과 언어 탐구’를 제안한다.

셋째, 진로 선택 과목의 1, 2안은 학생들의 진로가 고등학교 졸업 후 ‘취업을 하는 경우’와 ‘대학에 진학하는 경우’로 크게 나누어 이에 필요한 국어 소양을 함양할 수 있는 과목을 설정한 것이고, 3안은 이러한 이원화된 유형 구분을 탈피하여 다양하고 가능한 학생들의 진로에서 국어과가 주요하게 기여할 수 있는 분야를 중심으로 과목을 제안한 것이다.

넷째, 융합 선택 과목은 단일안으로 ‘독서 토론과 논술’, ‘문학과 미디어 콘텐츠’ 과목을 제안하되, 미니 과목으로 현장의 교수 어려움을 살펴 앞서 제안한 ‘빅데이터 언어 탐구’를 제외하고 학생의 흥미도가 높은 ‘서사와 웹툰’을 추가하여 제안한다.

라) 4차 고등학교 국어과 교과목 구성안 개발(2021. 8. 27.)

4차 국어과 교과목 구성안은 3차 국어과 교과목 구성안에 대해 4회 정책연구진 합동워크숍에서 제기된 검토 의견을 반영하여 새롭게 제안한 안이다. 그런데 2021년 7월 27일에 개최한 국가교육과정 개정추진위원회에서 고등학교 교과목 구조 개편과 관련하여 일반 선택 과목 수를 국어과의 경우 3개 과목으로 개발할 것을 권고하여, 일반 선택 과목에 대해 3과목 체제의 3안을 추가하였다. 일반 선택 과목의 변동에 따라 진로 선택 과목과 융합 선택 과목이 영역별 안배로 인해 조정되므로 전체 과목 유형을 함께 3개 안으로 묶어 제안하였다.

<표 Ⅵ-7>은 4차 국어과 교과목 구성안으로, 2021년 8월 27일에 실시한 국가교육과정 개정추진위원회 회의에서 발표하고 협의를 거쳤다.

4차 고등학교 국어과 교과목 구성안

공통 과목	선택 과목
	일반 선택	진로 선택	융합 선택
공통국어1 공통국어2	(1안) 화법과 작문 독서와 사고 언어와 디지털 의사소통 문학과 삶	학문 세계의 독서와 작문 문학 감상과 비평 직무 의사소통	독･토･론(독서 토론과 논술) 문학과 미디어 콘텐츠 언어생활 프로젝트 (미니) 서사와 웹툰
	(2안) 화법과 디지털 의사소통 독서 작문과 언어 탐구 문학	학문 세계의 독서 문학 감상과 비평 대인관계 의사소통 (미니) 발표와 보고서 작성	독･토･론[독서 토론과 논술] 미디어 수용과 창작 언어생활 프로젝트
	(3안) 화법과 언어 탐구 독서와 작문 문학	학문 세계의 독서 문화 콘텐츠 창작과 비평 직무 의사소통 (미니) 발표와 보고서 작성	독･토･론[독서 토론과 논술] 디지털 의사소통 언어생활 프로젝트 (미니) 서사와 웹툰
	3안의 경우 과목명에 드러나지 않은 매체의 경우 내용 범주 및 성취기준 수준에서 보강	전문 교과 I 과목 미포함

4차 고등학교 국어과 교과목 구성안에 대해 3차와 크게 달라진 점을 중심으로 주요 특징을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 공통 과목에서 ‘기본국어’ 설정에 대해서는 책임 교육 차원의 당위성은 인정되나 공통국어와의 차별화된 내용 수립을 위해서는 추가 연구가 필요하다는 의견이 많아 별도 과목으로 제안하지 않기로 하였다. 그리고 ‘공통국어’로 과목명을 바꾸어 공통 과목임을 분명히 드러내고, 학기제 운영을 고려하여 공통국어1, 2로 나누어 과목을 제시한다.

둘째, 일반 선택 과목은 4과목 체제의 2개 안 이외에, 국가교육과정 개정추진위원회 권고안에 따라 3과목 체제의 3안을 추가하였다. 3안은 일반 선택 과목의 과목 수를 이전 교육과정 체제에서 1과목을 줄이고, 현행 ‘화법과 작문’, ‘독서’, ‘언어와 매체’ 과목의 과목명, 목적 및 성격을 개선한 안이다. 국어과에서 적정한 학습량을 요구하는 ‘문학’은 독자적 개별 과목으로 두고, 국어과 영역 간 학문적 정합성과 영역 활동의 친연성을 고려하여 화법과 문법 영역으로 구성된 ‘화법과 언어 탐구’, 독서와 작문 영역으로 구성된 ‘독서와 작문’을 새롭게 제안한다. 다만, 과목 수를 줄이면서 과목명에 드러나지 않은 매체 관련 내용의 경우 여타 일반 선택 과목의 내용 범주 및 성취기준 수준에서 보강할 필요가 있음을 제시한다.

셋째, 진로 선택 과목의 1∼3안은 일반 선택 과목의 영역 배분을 고려하여 제시하였고 그간 잘 드러나지 않았던 진로 선택 과목이 갖는 심화 학습의 특성을 보강하고자 하였다. 이에 ‘학문 세계의 독서와 작문’, ‘학문 세계의 독서’은 인문･사회 분야와 과학･기술 분야 등의 분야에서 대학 수학에서 요구하는 기초적인 문해력을 함양하는 데 중점을 두고자 하는 과목으로 개선한다. 그리고 ‘문학 감상과 비평’은 일반 선택 과목의 ‘문학’에 대한 심화 학습 일환으로 여러 문학 작품을 향유하는 경험의 폭을 넓히고 작품에 대한 자신의 관점과 견해를 수립해 가는 데 초점을 둔다. 이와 유사하나 조금 다르게, ‘문화 콘텐츠 창작과 비평’은 급증하는 문화 콘텐츠 산업을 염두에 두고 취업이나 진학의 측면에서 문화 콘텐츠의 창작과 비평에 필요한 기초 역량을 함양하는 데 초점을 둔 것이다. ‘직무 의사소통’, ‘대인관계 의사소통’ 과목은 직업생활 및 사회생활에서 업무 수행 및 사회적 관계 개선에 필요한 실제적인 의사소통 역량을 기르는 데 중점을 둔다. 미니 과목으로서 ‘발표와 보고서 작성’은 앞서 제시한 ‘프레젠테이션’의 영어식 표현을 수정하고, 취업 및 진학의 진로에서 공통적으로 요구하는 발표와 보고서 작성 능력에 초점을 두어 제안한 것이다.

넷째, 융합 선택 과목은 3안에서 공통적으로 ‘독서 토론과 논술’, ‘언어생활 프로젝트’를 제시하고 일반 선택 과목과 진로 선택 과목의 영역 배분을 고려하고 매체 교육을 강화하여 1∼3안에서 각각 ‘문학과 미디어 콘텐츠’, ‘미디어 수용과 창작’, ‘디지털 의사소통’ 등을 차별화하여 제안하였다. 이렇게 새롭게 제안한 과목들은 매체 관련 내용과의 융합을 강조한 것이다. ‘문학과 미디어 콘텐츠’ 과목에서는 창의 융합적 사고를 통해 문학과 미디어 콘텐츠의 상호 관계를 이해하고 이를 통합적으로 응용 및 생산할 수 있는 능력을 기르도록 한다. ‘미디어 수용과 창작’ 과목에서는 미디어의 이해와 수용, 변용과 창작, 미디어를 통한 사회적 소통 등을 통해 다매체 시대에 적합한 미디어 리터러시를 기르도록 한다. ‘디지털 의사소통’ 과목에서는 현재의 미디어 환경의 특성을 파악하고, 주체적으로 디지털 미디어 기반의 소통에 참여하는 데 필요한 역량을 기르도록 한다. 별도로 ‘서사와 웹툰’ 과목은 교과 간 창의적 융합 역량 함양이 가능하고 학습자의 흥미도가 높다고 판단하여 미니 과목으로 제안하였다.

마) 5차 고등학교 국어과 교과목 구성안 개발(2021. 9. 17.)

5차 국어과 교과목 구성안은 4차 국어과 교과목 구성안에 대해 국가교육과정 개정추진위원회 회의(2021. 8. 27.)와 국어교육 관련 학회장 회의(2021. 9. 3.) 등의 논의를 거쳐 2021년 9월 17일에 개최한 국어과 공청회에서 발표한 안이다. 이 안은 공청회를 위해 지금까지 제안한 복수의 안들을 수렴하여 단일한 하나의 안으로 마련한 것이다. 그런데 국가교육과정 개정추진위원회에서 그간 여러 교과들의 진로 선택 과목과 융합 선택 과목을 비교, 점검하면서 둘 간의 과목 차별화가 쉽지 않다는 지적들이 교과 공통적으로 있었고, 그러한 지적을 정리하면서 진로 선택 과목의 성격을 일반 선택 과목의 심화 학습에 비중을 두어 개발하라는 권고가 있었다. 이에 5차 국어과 교과목 구성안에서 진로 선택 과목은 그간의 개발 흐름과 다소 다르게 일반 선택 과목의 심화 학습에 초점을 두어 제안하였다.

<표 Ⅵ-8>은 2021년 9월 17일에 개최한 ‘역량 함양 국어과 교육과정 재구조화 연구’ 온라인 공청회에서 발표한 안으로, 현장 교사․학부모 대표․국어교육 전문가․장학사 등의 지정 토론 및 온라인 공개 토론을 통해 논의를 수렴하였다.

5차 고등학교 국어과 교과목 구성안

공통 과목	선택 과목
	일반 선택	진로 선택	융합 선택
공통국어1 공통국어2	화법과 언어 독서와 작문 문학	담화와 언어문화 주제 탐구 독서와 작문 문학 비평과 창작	독서 토론과 글쓰기 매체 수용과 생산 언어생활 탐구
※ 공통국어의 경우 학기제를 고려하여 1, 2로 나누어 제시. ※ 일반 선택 과목에서 과목명에 드러나지 않은 ‘매체’의 경우 내용 범주 및 성취기준 수준에서 보강. ※ 국어과 관련 예술 계열 전문 교과 I 과목은 포함하지 않음. ※ 진로 선택 과목을 일반 선택 과목의 심화보다 학생의 ‘진로 탐색과 준비’라는 성격에 초점을 두어 과목을 구성할 경우 위 안의 과목과 다른 과목 구성이 가능함. 예컨대, 진로 선택 과목으로 ‘학문 세계의 독서’, ‘문학 감상과 비평’, ‘직무 의사소통’과 같은 과목이 구성될 수 있음.

5차 고등학교 국어과 교과목 구성안에 대해 4차와 크게 달라진 점을 중심으로 주요 특징을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 공통 과목에서 현행 ‘국어’는 ‘공통국어’로 명칭을 바꾸어 공통 과목임을 드러내고 향후 학기제 운영을 고려하여 1, 2로 나눈다. 추후 영역 내․영역 간 위계성, 담화나 언어 자료 위계성 등을 고려하여 학기별 영역의 균형 및 적절한 학습량에 유념하여 1, 2로 나눌 필요가 있다.

둘째, 일반 선택 과목은 고교학점제에 따른 교육과정 개정 방향과 일반 선택 과목의 수능 포함 여부를 고려하여 3과목 체제를 제안한다. 공통 과목에서 통합적으로 학습한 내용을 기반으로 영역 특성을 고려하여 집중적으로 학습하도록 기획하되, 학교 교육 현장에 적합성이 높은 과목이 될 수 있도록 설정한다. 적정한 학습량이 우선 요구되는 ‘문학’은 개별 과목으로 독립하여 유지한다. 국어과 영역 간 학문적 정합성과 영역 활동의 친연성을 고려하여 독서와 작문 영역으로 구성된 ‘독서와 작문’을 새롭게 제안한다. ‘화법과 언어’의 경우 실제적 삶과 연계한 사회언어학적 문법 내용을 강화하여 화법 영역과 정합성 있는 연계를 모색한다. 현행 4과목 체제에서 과목 수를 줄이면서 과목명에 드러나지 않은 매체 관련 내용의 경우 공통 과목와 더불어 각 일반 선택 과목의 내용 범주 및 성취기준 수준에서 고루 보강한다.

셋째, 진로 선택 과목은 일반 선택 과목에 대응하는 심화 과정으로서의 과목을 설정하여 제안한다. ‘담화와 언어문화’는 일반 선택 과목 ‘화법과 언어’의 심화 과정으로, 담화를 사회적 관습과 실천 행위로 보고 그 본질과 언어적･문화적 특질을 체계적으로 탐구하고 성찰하여, 담화 공동체의 일원으로서 능동적이고 실천적 국어 역량을 기르는 데 중점을 둔다. ‘주제 탐구 독서와 작문’은 일반 선택 과목 ‘독서와 작문’의 심화 과정으로, 다양한 분야의 글을 읽고 여러 주제에 대한 이해와 탐구를 통해 자신의 관점과 견해를 형성해가며 이러한 관점과 견해가 잘 드러나도록 글로 표현하는 데 중점을 둔다. ‘문학 비평과 창작’은 일반 선택 과목 ‘문학’의 심화 과정으로, 문학 작품의 주체적 수용 및 비평과 창작 능력을 기르며, 작품을 매개로 한 서ㆍ논술 역량을 높이는 데 초점을 둔다. 다만, 진로 선택 과목이 학생의 ‘진로 탐색과 준비’라는 성격도 중요하기 때문에 공청회에서도 이와 관련한 의견을 청취할 필요가 있다고 보고, 이에 따른 진로 선택 과목 구성안, 즉 ‘학문 세계의 독서’, ‘문학 감상과 비평’, ‘직무 의사소통’을 각주에 별도의 예시로 제안하였다.

넷째, 융합 선택 과목은 ‘독서 토론과 글쓰기’, ‘매체 수용과 생산’, ‘언어생활 탐구’로 과목명을 제안한다. 이러한 과목명은 교양 과목의 ‘논술’과의 구별을 위해 ‘글쓰기’로 수정할 필요가 있고, ‘디지털’이나 ‘프로젝트’ 등의 영어 표현을 삼갈 필요가 있다는 지적에 따라 이를 수정, 반영한 것이다. ‘독서 토론과 글쓰기’는 다양한 분야의 책을 읽고 여러 사람과 토론을 하며 이를 글로 쓰는 국어과 영역 간 활동 융합적 성격의 과목으로 향후 타 교과를 포함한 서･논술형 평가에 적극적인 지원이 가능한 과목이다. ‘매체 수용과 생산’은 다매체 시대에 적합한 창의 융합적 사고를 통해 매체의 이해와 수용을 넘어 매체의 변용과 창작, 매체를 통한 사회적 소통 등에 적극적으로 참여하는 데 초점을 둔다. ‘언어생활 탐구’에서는 생활상의 언어 사용 양상 등을 종합적으로 살펴 문제를 언어적으로 해결하는 실천적 역량을 기르도록 한다.

이러한 5차 국어과 교과목 구성안에 대해 공청회에서는 주로 ‘진로 선택 과목’에 대한 비판적 의견이 많이 제시되었다. 즉, 진로 선택 과목은 일반 선택 과목을 심화하는 방향으로만 가기보다는 학생의 진로 탐색과 대학/직업 세계의 준비라는 성격에도 동시에 초점을 맞추는 것이 타당하다는 지적이 많았다. 이에 공청회의 여러 의견들을 조율하여 최종 구성안을 도출하였다.

2) 국어과 교과목 최종 구성안

2015 개정 국어과 교육과정 교과목 구성

교과(군)	공통 과목	선택 과목
		일반 선택	진로 선택
국어	국어	화법과 작문 독서 언어와 매체 문학	실용 국어 심화 국어 고전 읽기

출처: 교육부(2015b: 17) 표 일부 제시.

2022 개정 국어과 교육과정 교과목 구성(안)

교과(군)	공통 과목	선택 과목
		일반 선택	진로 선택	융합 선택
국어	공통국어1 공통국어2	화법과 언어 독서와 작문 문학	직무 의사소통 주제 탐구 독서 문학과 영상	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통 언어생활 탐구
※ 공통국어의 경우 학기제 고려하여 1, 2로 나누어 제시. ※ 일반 선택 과목에서 과목명에 드러나지 않은 ‘매체’의 경우 내용 범주 및 성취기준 수준에서 보강. ※ 국어과 관련 예술 계열 전문 교과 I 과목은 포함하지 않음.

다. 국어과 공통 과목 재구조화

국어과 공통 과목은 ‘기초 소양 및 기본 학력 함양, 학문의 기본 이해 내용 과목’인 공통 과목의 정의에 입각하여, 의사소통과 사고 및 학습의 기초를 다지는 국어 과목이 되도록 학생의 문해력 향상과 매체 교육 강화를 실질적으로 담보하는 방향으로 과목 내실화를 추구할 필요가 있다. 노은희 외(2021: 174-175)에서 실시한 전문가 델파이 조사 결과를 보면, 개정 교육과정에서도 2015 개정 국어과 교육과정 공통 과목 ‘국어’의 성격을 유지해야 한다는 의견이 많았다. 즉, 다수의 국어교육 전문가들은 공통 과목 ‘국어’의 성격에서 표방하는 기본적인 국어과의 정체성을 지지하고 있으며, 수차례 교육과정 개정을 통해 정련되어 온 교육 내용을 지속하여 수용하는 것이 타당하다고 보고 있는 것이다.

	<공통 과목 ‘국어’의 성격>
국어를 정확하고 효과적으로 사용하는 데 필요한 능력과 태도를 기르고, 비판적이고 창의적인 국어 사용을 바탕으로 하여 국어 발전과 국어문화 창달에 이바지하려는 뜻을 세우며, 가치 있는 국어 활동을 통해 바람직한 인성과 공동체 의식을 함양하는 과목

출처: 교육부(2015b: 3)

고교학점제의 실행을 염두에 둘 때 공통 과목 ‘국어’의 명칭을 ‘공통국어’로 변경하는 것이 갖는 장점을 점검해 볼 필요가 있다. 고교학점제에서는 학기제로 과목이 운영되는데, 필수로 이수해야 하는 공통 과목의 특성과 기본 학력을 제고하고자 하는 학습량을 고려할 때 1학기로 단축하기보다는 현행처럼 2개 학기 동안 운영될 필요가 있다. 이에 현행 ‘국어’에서 ‘공통국어’로 명칭을 바꾸어 공통 과목임을 드러내고, 향후 학기제 운영을 고려하여 1, 2로 나누어 표시하게 되면 교육과정 운영상 변경에 따른 다소의 혼란을 줄일 수 있을 것으로 기대한다. 특히 ‘공통국어’라는 명칭은 학생이 과목을 선택할 때 선택 과목과 대비하여 과목의 성격을 명료하게 인지할 수 있다. 다만, 그간 1년 단위의 학습량으로 적정화되어 있는 내용을 1, 2로 나누어 학기 단위의 학습량으로 재구조화할 때, 학기별 영역의 균형 및 적절한 학습량에 유념하면서 영역 내･영역 간 위계성, 담화나 언어 자료 위계성 등을 고려하는 것이 쉽지만은 않은 작업이 될 수 있다.

향후 ‘공통국어’의 과목을 개발하면서 내실화하고자 하는 방향을 도출해 보면 다음과 같다. 첫째, 다양한 텍스트를 읽고, 토론하고, 쓰는 활동을 통해 고등학교 수준의 문해력을 종합적으로 기르도록 ‘공통국어’의 내용을 보완하고, 교수･학습 방법을 개선한다. 둘째, 과학･기술 변화로 인해 국어 활동의 맥락이 다양화하고 있는 점을 고려하여 ‘디지털 미디어 리터러시’를 ‘공통국어’에서 함양해야 하는 기초 소양으로 포함한다. 셋째, 타인과의 적극적 의사소통 속에서 비판적 창의적 의사소통 역량을 함양하고, 향후 서･논술형 평가를 적극적으로 수용하고 대비할 수 있도록 관련 내용을 보강한다.

한편, 고교학점제 취지에 따라 공통 과목의 경우 학생 수준에 따른 대체 이수 과목을 포함하기도 한다. 즉, 고교학점제에서는 과목 이수 여부가 고등학교 졸업의 관건이 되므로 필수로 이수해야 하는 공통 과목의 경우 학생 수준을 고려한 대체 이수 과목을 마련하여 최대한 학생의 졸업이 가능하도록 지원할 필요가 있는 것이다. 이에 2015 교육과정 부분 개정에 따라 공통 과목으로 대체 가능한 ‘기본영어’, ‘기본수학’이 개설된 바에 비추어 ‘기본국어’의 개설 여부가 쟁점이 된다.

또한 직업계고에서 희망하는 실용적이고 쉬운 공통 과목 ‘국어’에 대한 요구의 목소리가 크다. 즉, 해당 학교의 교사 면담에 따르면 특성화고와 마이스터고 학생의 경우 현행 공통 과목 ‘국어’의 내용과 수준을 상당히 어렵게 인식하고 있어서, 일반계고에 비해 수업 시수가 많지 않은 상황에서 주요 내용의 일부를 가급적 쉽게 교수하는 형태로 수업을 진행하고 있다고 한다. 따라서 이러한 유형의 고등학교 학생들의 요구와 수준을 반영하여 기초적인 국어 능력을 함양할 수 있는 공통 과목으로서의 ‘국어’도 고려할 필요가 있는 것이다.

따라서 공통 과목으로서 ‘기본국어’는 일반고에서의 ‘공통국어’의 대체 이수 과목으로서의 역할과 함께 직업계고에 맞는 실용적이고 쉬운 공통 과목으로서의 요구를 충족할 수 있는 대안이 될 수도 있다.

2020년 국가수준 학업성취도 평가 결과를 보면 수학, 영어에 비해 그 수는 상대적으로 적다고 할 수 있지만 고등학교 국어의 기초학력 미달 비율은 증가하였다(교육부, 2021c. 6. 2.). 국어에서도 수학과 영어와 마찬가지로 기초학력 미달 학생은 늘 존재해 왔고 그 수가 점차 증가하는 추세이다. 따라서 공통 과목으로서 국어도 수학, 영어와 마찬가지로 기초학력 미달 학생들에 대한 책임 교육을 중시할 필요가 있으며 이를 지원하기 위한 대체 과목으로서 ‘기본국어’도 마련해 놓을 필요가 있다.

2020년 국가수준 학업성취도 평가 결과

◦ 표집 대상 학교 : 전체 중학교, 일반고, 자율고, 특수목적고, 특성화고(대안계열)

< 교과별 성취수준 비율(%) >

구분

연도

3수준(보통학력) 이상

1수준(기초학력 미달)

중3

고2

중3

고2

국어

수학

영어

국어

수학

영어

국어

수학

영어

국어

수학

영어

’19

82.9

(0.54)

61.3

(0.94)

72.6

(0.82)

77.5

(0.90)

65.5

(1.24)

78.8

(0.98)

4.1

(0.28)

11.8

(0.44)

3.3

(0.24)

4.0

(0.40)

9.0

(0.59)

3.6

(0.35)

’20

75.4

57.7

63.9

69.8

60.8

76.7

6.4

13.4

7.1

6.8

13.5

8.6

(0.76)

(1.01)

(1.1)

(1.14)

(1.27)

(1.07)

(0.4)

(0.59)

(0.43)

(0.52)

(0.75)

(0.64)

※ 1. 표집시행에 따라 ’18∼’20년 결과는 모집단 추정치이므로 괄호 안에 표준오차를 제시함(이하 동일)

2. 통계적 유의도는 95% 신뢰구간(표본의 통계치±1.96*표준오차)을 활용함(이하 동일)

3.

은 전년 대비 통계적으로 유의한 차이가 있는 경우를 표시함

이와 유사하게, 2018년 PISA 읽기 평가 결과를 보면, 우리나라 학생의 집단 내 점수 차이가 다른 나라(상위국)에 비하여 큰 것으로 나타났다(조성민 외, 2019: 54). 상위 5% 학생들(95백분위)의 점수 평균은 669점(800점 만점)이고, 하위 5% 학생들(5백분위)의 점수 평균은 329점으로 340점 차이가 난다. OECD에서는 점수 차이를 학교의 정규 교육 시간으로 설명하여 39점을 1년으로 간주하는데, 이를 적용하면 우리나라 최하위 집단과 최상위 집단 학생들의 읽기 학령은 약 8.5년 정도의 차가 나는 것으로 볼 수 있다.

PISA 2018 참여국의 읽기 성취도 분포

출처:　조성민 외(2019: 54) 표 일부 제시.

또한, [그림 Ⅵ-3]의 PISA 2018 참여국의 읽기 성취수준별 학생의 비율을 보면, 6수준 중 기초 미달에 해당하는 1수준(2수준 미만) 학생 비율이 15.1%로 꾸준히 증가하는 추세이다.

우리나라 학생들의 읽기 소양 성취수준의 비율 추이

출처: 조성민 외(2019: 73 재인용).

따라서 그간 학생들의 기본적인 국어 학력 저하가 지속되어 오고, 최근 코로나-19 사태에 직면하여 그 추세는 더욱 가속화되었으리라 예측된다. 이러한 가운에 고교학점제 실행 시 학업성취율 40%를 기준으로 과목 이수 기준이 적용되어 공통 과목에서 미이수로 처리될 경우 졸업 요건을 충족하지 못하는 사태가 발생하게 된다(노은희 외, 2019). 특히 공통 과목은 책임 교육 차원에서 학생들이 기초적인 소양과 기본적인 학력에 도달하도록 다양한 지원 체제를 지원해 줄 필요가 있다. 이에 그 하나의 방편으로 학생 수준을 고려하여 ‘공통국어’보다는 좀 더 쉽게 접근할 수 있는 ‘기본국어’를 제안하는 것이다.

‘기본국어’는 고등학교 공통 과목 국어의 성격과 목표를 유지하되, 학생의 수준을 고려하여 기본적인 국어 능력을 다질 수 있도록 구성할 수 있다. 그런데 ‘기본영어’, ‘기본수학’은 2015 교육과정 부분 개정에 앞서 사전 연구를 토대로 과목을 개발, 제안한 바 있다. ‘기본국어’의 경우도 ‘공통국어’와의 차별화된 수준 및 위계 설정이 필요하므로, 이에 대해서는 본격적인 추가 연구가 필요하다. 더욱이 ‘기본국어’는 ‘기본영어’, ‘기본수학’과 달리 그 수준과 위계 설정이 쉽지 않을 것으로 예상된다. 이는 교육과정 흐름상 그간 국어과의 경우 수준과 위계를 나누어 내용을 설정하는 학문적 전통이 크게 자리 잡지 못했기 때문이기도 하다. 또한 ‘기본국어’가 직업계고에서 요구하는 실용적이고 쉬운 수준의 공통 과목으로서의 역할을 동시에 충족할 수 있는지 또한 연구가 필요한 대목이다. 따라서 ‘기본국어’에 대해서는 사전 예비 연구가 필수적으로 뒷받침되어야 한다.

한편으로 ‘공통국어’를 기반으로 학교 현장에서 유연하게 교육 내용을 구성한다면 별도 과목으로 독립이 필요하지 않다는 현장 의견도 적지 않았다. 이에 이 연구에서는 ‘기본국어’의 필요성은 인정되나, 수준 및 위계 설정을 위해서는 견고한 기반 연구들이 전제되어야 하므로 이번 국어과 교과목 구성안에서는 직접 제안하지는 않기로 하였다.

라. 국어과 일반 선택 과목 구성

이 연구에서 제안한 국어과 일반 선택 과목의 구성과 주요 변경 사항을 정리하면 <표 Ⅵ-12>와 같다.

2022 개정 국어과 교육과정의 일반 선택 과목(안)

2015 개정	2022 개정(안)	과목 성격 및 주요 변경 사항
화법과 작문 독서 언어와 매체 문학	화법과 언어	- (성격) 화법과 언어의 본질을 이해하고 다양한 유형의 담화에 능동적으로 참여하면서 언어를 탐구함으로써 효과적으로 소통하는 능력을 기르는 과목 - (신설) 현행 ‘화법과 작문’의 화법 영역과 ‘언어와 매체’의 문법 영역을 새롭게 연계하여 제시
	독서와 작문	- (성격) 다양한 주제와 유형의 글을 이해하고 이를 기반으로 글을 쓰는 활동을 통해 능동적이고 효과적으로 소통하는 능력을 기르는 과목 - (신설) 현행 ‘독서’의 독서 영역과 ‘화법과 작문’의 작문 영역 간 활동의 친연성을 고려하여 새롭게 제시
	문학	- (성격) 다양한 문학 작품의 특성과 표현 방식을 이해하고 이를 기반으로 문학 작품을 수용･생산하는 능력을 길러 문학에 관한 소양과 태도를 함양하는 과목 - (유지) 현행 ‘문학’ 과목 유지

일반 선택 과목의 구성 방향은 다음과 같다. 첫째, 일반 선택 과목의 ‘교과별 학문 영역 내의 주요 학습 내용 이해 및 탐구를 위한 과목’이라는 정의에 입각하여 공통 과목 ‘공통국어’에서 통합적으로 학습한 내용을 기반으로 영역 특성을 고려하여 집중적으로 학습하도록 구성한다. 둘째, 고교학점제의 학생 선택권을 실질적으로 보장하기 위하여 현행 4과목 체제에서 3과목 체제를 제안한다. 이는 개정 교육과정에서 융합 선택 과목이라는 새로운 유형이 추가되었으므로 일반 선택 과목이 현행의 4과목 체제를 유지할 경우 실질적인 학생의 선택권을 제약할 수 있다는 지적에 따른 것이다. 셋째, 현행과 마찬가지로 향후 일반 선택 과목이 주요한 수능 대상 과목이 될 가능성이 높으므로 이를 고려하여 과목을 구성한다. 넷째, 잦은 교육과정 개정의 피로감 및 고교학점제 도입으로 인한 현장 교사의 부담감을 고려하여 가급적 현행의 과목 구성안을 안정적으로 따른다. 다섯째, 학교 교육 현장에 적합성이 높은 과목으로 구성한다. 여섯째, 2015 개정 교육과정의 일반 선택 과목에 대한 개선 요구를 반영한다.

일반 선택 과목의 성격은 2021년 2월 ‘교과별 학문 내의 분화된 주요 학습 내용 이해 및 탐구를 위한 과목’에서 2021년 7월 ‘교과별 학문 영역 내의 주요 학습 내용 이해 및 탐구를 위한 과목’으로 국가교육과정 개정추진위원회의 검토 가운데 수정되었다.

새로운 과목 구성을 위해 2015 개정 국어과 일반 선택 과목을 대상으로 전문가 델파이 조사를 실시한 결과, 현행 ‘화법과 작문’, ‘독서’, ‘언어와 매체’, ‘문학’에 대해서 ‘화법과 작문’, ‘독서’, ‘문학’은 개정 교육과정에서도 유지되어야 한다는 의견이 80% 이상인 데 비해, ‘언어와 매체’는 유지(40.0%)보다는 수정(53.3%) 의견에 대한 비율이 높았다(노은희 외, 2021: 123). 이는 문법 영역과 관련하여 구조주의 언어학 중심의 문법 교육 내용 개선에 대한 요구, 매체 내용과 관련하여 독립적인 과목 설정 혹은 타 영역과의 결합에 대한 상이한 의견이 존재하기 때문으로 해석된다.

따라서 일반 선택 과목은 2015 개정 교육과정과의 연속성을 살피되, 고교학점제에 따른 교육과정 개정 방향과 일반 선택 과목의 수능 포함 여부를 고려하여 3과목 체제를 제안한다. 이때 현행 2015 개정 교육과정에 대한 전문가 델파이 의견을 참조하여, ‘화법과 언어’, ‘독서와 작문’, ‘문학’으로 구성할 것을 제안한다. 우선 적정한 학습량이 요구되는 ‘문학’은 개별 과목으로 독립하여 유지한다. 국어과 영역 간 학문적 정합성과 영역 활동의 친연성을 고려하여 독서와 작문 영역으로 구성된 ‘독서와 작문’을 새롭게 신설할 것을 제안한다. ‘화법과 언어’의 경우 실제적 삶과 연계한 사회언어학적 문법 내용을 강화하여 화법 영역과 문법 영역 간 정합성 있는 연계를 모색한다. 현행 4과목 체제에서 과목 수를 줄이면서 과목명에 드러나지 않은 매체 관련 내용의 경우 ‘공통국어’와 더불어 각 일반 선택 과목의 내용 범주 및 성취기준 수준에서 보강한다.

마. 국어과 진로 선택 과목 구성

이 연구에서 제안한 국어과 일반 선택 과목의 구성과 주요 변경 사항을 정리하면 <표 Ⅵ-13>과 같다.

2022 개정 국어과 교육과정의 진로 선택 과목(안)

2015 개정	2022 개정(안)	과목 성격 및 주요 변경 사항
실용 국어 심화 국어 고전 읽기	직무 의사소통	- (성격) 직업 세계에서 요구되는 다양한 의사소통 상황에 능동적으로 대처하고 효과적으로 의사소통하는 능력을 함양하는 과목 - (신설) 일반 선택 과목 ‘화법과 언어’의 화법과 문법 영역에서 직무 의사소통에 대한 초점화된 심화 학습의 일환이자 일반 선택 과목 ‘독서와 작문’의 작문 영역과 매체 관련 내용의 통합을 통한 실제적 역량 육성의 진로 교육적 측면을 강화
	주제 탐구 독서	- (성격) 인문･사회, 과학･기술, 예술 등 다양한 분야의 주제에 관한 이해와 탐구를 목적으로 책을 읽고 이를 분석･활용하여 해당 주제에 대한 자신의 관점과 견해를 수립해가는 국어 역량을 함양하는 과목 - (신설) 일반 선택 과목 ‘독서와 작문’의 독서 영역에 대한의 심화 학습의 일환이자 학생의 진로 설계 및 목표에 맞는 주제 탐구 역할을 강조
	문학과 영상	- (성격) 문학과 영상 콘텐츠의 특성과 상호작용을 이해하고, 문학과 영상 콘텐츠를 능동적으로 수용하고 생산하는 능력을 함양하는 과목 - (신설) 일반 선택 과목 ‘문학’의 문학 영역에 대한 심화 학습의 일환이자 매체 관련 내용과의 결합을 통해 진로 탐색 역할을 강화

진로 선택 과목의 구성 방향은 다음과 같다. 첫째, 진로 선택 과목의 ‘교과별 심화 학습(일반 선택 과목의 심화 과정) 및 진로 관련 과목’이라는 정의에 입각하여 ‘일반 선택 과목의 심화’로서의 특성과 ‘진로 관련 과목’으로서의 특성의 양 측면을 고려한다. 이때, 학생이 진로와 무관하게 과목 난이도나 대입에서의 유불리를 고려하여 과목을 선택함으로써 ‘진로 선택’의 취지에 어긋나지 않도록 유의하여 과목을 설정한다. 둘째,  국어과 특성을 반영하되 영역의 고른 배분을 고려하여 과목을 설정한다. 셋째, 실제적 삶에 대응하고 학생 스스로 주도적으로 이에 대처해 나갈 수 있는 역량을 강조하되 공유, 협력, 소통의 역량을 함양할 수 있는 과목을 설정한다. 넷째, 교과의 운영 가능성을 고려한 현장 적합성이 높은 과목을 설정한다. 다섯째, 진로 선택 과목 개발 과정에서 융합 선택 과목과 변별이 명료하지 않은 경우에 유의한다. 여섯째, 2015 개정 교육과정의 진로 선택 과목에 대한 개선 요구를 반영한다.

2015 개정 국어과 진로 선택 과목을 대상으로 한 전문가 델파이 조사 결과를 살펴보면, ‘실용 국어’, ‘심화 국어’, ‘고전 읽기’의 현행 과목을 유지하자는 의견 비율이 각각 73.3%, 43.3%, 40.0%이고 이 과목들을 수정하자는 의견 비율이 각각 26.7%, 50.0%, 46.7%로 나타나, 수정 비율이 높은 ‘심화 국어’와 ‘고전 읽기’를 포함하여 진로 선택 과목의 경우 전반적인 조정이 요구됨을 알 수 있다(노은희 외, 2021: 133).

이에 진로 선택 과목은 현행과 마찬가지로 3과목 체제로 구성하되, 전면적인 조정을 통해 ‘직무 의사소통’, ‘주제 탐구 독서’, ‘문학과 영상’의 신설 과목을 제안한다. ‘직무 의사소통’은 현행 ‘실용 국어’를 대체할 수 있는 과목으로 신설한다. 즉, 새로운 교육과정에서도 ‘실용 국어’에 대한 요구는 여전하기 때문에 기본적인 과목 성격을 유지하되, 직업생활 및 사회생활의 업무 수행 및 사회적 관계 개선에 필요한 실제적인 의사소통 역량을 기르는 데 중점을 둔다. 일반 선택 과목 ‘화법과 언어’의 화법 및 문법 영역에서 직무 의사소통에 초점을 맞추어 심화 학습을 하되, 일반 선택 과목 ‘독서와 작문’의 작문 영역과 매체 관련 내용의 통합을 통해 실제적 의사소통 역량을 육성하여 진로 교육적 측면을 강화하는 데 중점을 둔다. ‘주제 탐구 독서’는 일반 선택 과목 ‘독서와 작문’의 독서 영역에 대한 심화 학습의 일환이자 학생의 진로 설계 및 학업 목표에 맞는 주제별 탐구를 강조하고자 한다. 즉, 다양한 분야의 글을 읽고 여러 주제에 대한 이해와 탐구를 통해 학생 자신의 관점과 견해를 형성해가는 데 중점을 둔다. ‘문학과 영상’은 일반 선택 과목 ‘문학’의 문학 영역에 대한 심화 학습의 일환이자 ‘매체’ 관련 내용과의 결합을 통해 문학과 영상 콘텐츠의 상호 영향 관계를 역동적으로 수용하면서 이와 관련한 진로 탐색을 도모할 수 있도록 한다.

한편, 선택 과목의 구성을 검토하면서 국어과 관련 전문 교과Ⅰ 과목의 재구조화 방향도 시범적으로 논의하여 보았다. 새롭게 제안하는 국어과의 과목 구성안을 고려하여 국어과와 연관 있는 ‘예술 계열’의 현행 전문 교과Ⅰ에 대해 재구조화안을 제시해 보면 <표 Ⅵ-14>와 같다.

국어과 관련 ‘예술 계열’ 전문 교과Ⅰ과목의 재구조화 예시

2015 개정	2022 개정(안)	주요 변경 사항
문예 창작 입문 문학 개론 문장론 문학과 매체 고전 문학 감상 현대 문학 감상 시 창작 소설 창작 극 창작	(1안) 문예 창작 입문 시 창작 소설 창작 극 창작 문학 작품 감상	- 5개 과목 체제로 축소 - ‘문학 개론’, ‘문장론 제외’ - ‘문학과 매체’는 이 연구의 ‘문학과 영상’으로 대체 가능 - ‘고전 문학 감상’, ‘현대 문학 감상’은 ‘문학 작품 감상’으로 통합
	(2안) 문예 창작 입문 시･소설･극 창작 문학 작품 감상	- 3개 과목 체제로 축소 - ‘문학 개론’, ‘문장론 제외’ - ‘문학과 매체’는 이 연구의 진로 선택 과목 ‘문학과 영상’으로 대체 가능 - ‘고전 문학 감상’, ‘현대 문학 감상’은 ‘문학 작품 감상’으로 통합 - ‘시 창작’, ‘소설 창작’, ‘극 창작’을 통합하여 제시

이는 현행 전문 교과Ⅰ 과목 중 국어과와 관련 있는 9개 과목을 통합 및 조정하여 5개 과목 체제와 3개 과목 체제의 2개안으로 축소하여 제안한 것이다. 전문 교과Ⅰ 과목이 향후 보통 교과 내로 포함되므로 새로 제안한 국어과 선택 과목들과 차별화될 수 있는 과목들을 중심으로 선정하여 제안하였다. 다만, 최종적으로 ‘예술 계열’의 현행 전문 교과Ⅰ에 대한 보통 교과에서의 재구조화는 추후 국어과가 아닌 예술 계열에서 수행할 예정이므로, 이 연구에서는 새롭게 제안한 국어과 교과목 구성안을 고려하여 참고 사항으로 그 예시를 제안한 것이다.

2021년 10월 22일에 개최한 ‘2022 개종 총론 주요사항 마련을 위한 연구 공청회’에서 예술 계열을 포함한 특수목적고등학교 보통 교과 편제안을 제시하였는데, 그 가운데 국어과와 관련된 예술 계열 과목의 일부 구성안을 살피면 <표 Ⅵ-15>와 같다. 이 구성안은 현행 9개 과목을 7개 과목으로 축소한 것으로 가급적 현행 과목의 성격이나 수를 대체로 유지하여 특수목적고등학교의 특성을 살리고자 함을 알 수 있다.

국어과 관련 ‘예술 계열’ 전문 교과Ⅰ과목의 선택 과목 구성안

계열	교과(군)	선택 과목
		진로 선택	융합 선택
예술 계열	예술	문예 창작의 이해 문장론 문학 감상과 비평 시 창작 소설 창작 극 창작	문학과 매체

출처: 홍원표(2021: 64) 표 일부 제시.

바. 국어과 융합 선택 과목 구성

이 연구에서 제안한 국어과 융합 선택 과목의 구성과 주요 특징을 정리하면 <표 Ⅵ-16>과 같다.

2022 개정 국어과 교육과정의 융합 선택 과목(안)

2022 개정(안)	과목 성격 및 주요 사항
독서 토론과 글쓰기	- (성격) 다양한 분야의 책을 읽고 여러 사람과 토론을 통해 자신의 생각이나 주장을 펼치며 이를 글로 써서 자기화하고 공유하는 능력을 기르는 과목 - (신설) 독서, 화법, 작문 영역 기반의 통합적 연계
매체 의사소통	- (성격) 다양한 매체에 대한 이해와 수용을 기반으로 매체의 창의적 변용과 생산에 참여하고, 매체를 통한 사회적 소통에 참여하는 능력을 기르는 과목 - (신설) 매체 관련 내용을 중심으로 의사소통 기능 영역과 통합적 연계
언어생활 탐구	- (성격) 국어 현상 및 생활상의 언어 사용 양상 등을 종합적으로 살피고 이에 나타나는 문제를 언어적으로 해결하고 실천하는 능력을 기르는 과목 - 문제 상황의 성격에 따라 타 교과와 융합 가능하도록 유연하게 구성할 수 있음. - (신설) 문법 영역을 중심으로 화법, 작문 영역, 매체 관련 내용과 통합적 연계

융합 선택 과목의 구성 방향은 다음과 같다. 첫째, 융합 선택 과목의 ‘교과 내‧교과 간 주제 융합 과목, 실생활 체험 및 응용을 위한 과목’이라는 정의에 입각하여 미래 사회에 요구되는 지식과 경험의 창의적 융합 역량 함양 가능성을 살펴 과목을 제안한다. 둘째, 실제적 삶에 대응하고 학생 스스로 주도적으로 이에 대처해 나갈 수 있는 역량을 강조하되 공유, 협력, 소통의 역량을 함양할 수 있는 과목을 설정한다. 셋째, 학생의 학습 가능성과 매력도를 고려하여 과목을 설정한다. 넷째, 교사의 교수 가능성, 수급 등 운영의 현실성을 고려한다. 다섯째, 일반 선택 과목, 진로 선택 과목과의 관련성 및 과목 역할을 고려한다. 여섯째, 융합 선택 과목에 대한 국어교육 공동체 및 타 교과의 요구를 반영한다.

융합 선택 과목은 새롭게 제안된 유형으로서 과목의 특성상 국어교육 공동체는 물론 타 교과의 요구도 점검해 볼 필요가 있다. 국어과에서 융합 선택 과목을 개설한다면 우선 타 교과의 학습에 실질적인 도움을 줄 수 있는 쓰기 능력 및 관련 분야의 자료나 책을 잘 읽을 수 있는 소양을 길러줄 수 있는 과목에 대한 요구가 높고, 그 다음으로 ‘매체’ 내용과 관련한 융합 선택 과목 개설에 대한 기대가 높다(노은희 외, 2021: 190).

융합 선택 과목의 구성 방향과 학문공동체의 요구를 참조하여 3과목 체제로 구성하되, ‘독서 토론과 글쓰기’, ‘매체 의사소통’, ‘언어생활 탐구’의 과목 신설을 제안한다. ‘독서 토론과 글쓰기’는 다양한 분야의 책을 읽고 여러 사람과 토론을 하며 이를 글로 쓰는 국어과 영역 간 활동 융합적 성격의 과목으로 향후 타 교과를 포함한 서･논술형 평가에 적극적인 대비가 가능하다. ‘매체 의사소통’은 다매체 시대에 적합한 창의 융합적 사고를 통해 매체의 이해와 수용을 넘어 매체의 변용과 창작, 매체를 통한 사회적 소통 등에 적극적으로 참여하는 데 초점을 두고 매체 관련 내용을 중심으로 의사소통 기능 영역과 통합적 연계를 모색한다. ‘언어생활 탐구’에서는 생활상의 언어 사용 양상 등을 종합적으로 살펴 문제를 언어적으로 해결하는 실천적 역량을 기르도록 한다. 문법 영역을 중심으로 화법 영역, 작문 영역, 매체 관련 내용과 통합적 연계를 모색한다. 문제 상황의 성격에 따라 타 교과와 융합 가능하도록 유연하게 구성할 수 있다.

2. 고등학교 국어과 교과목 설계 방안

가. 공통 과목의 성격, 목표, 내용 체계

1) 공통국어1

가) 성격

‘공통국어1’은 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’의 내용을 고등학교 수준에서 종합하는 과목으로 ‘공통국어2’의 선수 과목의 성격을 지닌다. 공통 교육과정 ‘국어’와 마찬가지로 국어과의 하위 영역인 듣기‧말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학, 매체 등을 통합한 과목으로, 공통 교육과정 ‘국어’에서 학습한 내용을 종합하기 위해 다양한 자료와 복합적인 국어활동을 통해 미래 사회에 대비할 수 있는 기본 역량을 함양하며, 대학 진학 후의 학문 활동이나 사회 진출 후의 직업 활동을 위한 기본적 국어 능력을 길러주기 위한 과목으로 설정되었다. 의사소통역량, 비판적‧창의적 사고 역량, 디지털 리터러시 역량, 문화 향유 역량 등을 함양하여 민주 시민 및 세계 시민으로서의 역할을 할 수 있도록 돕는다.

나) 목표

국어로 이루어지는 이해･표현 활동 및 문법과 문학의 본질을 이해하고, 의사소통이 이루어지는 맥락의 다양한 요소를 고려하여 품위 있고 개성 있는 국어를 사용하며, 국어문화를 향유하면서 국어의 발전과 국어문화 창조에 이바지하는 능력과 태도를 기른다.

가. 다양한 유형의 담화, 글, 작품을 정확하고 비판적으로 이해하고 효과적이고 창의적으로 표현하며 소통하는 데 필요한 기능을 익힌다.

나. 듣기･말하기, 읽기, 쓰기 활동 및 문법 탐구와 문학 향유에 도움이 되는 기본 지식을 갖춘다.

다. 국어의 가치와 국어 능력의 중요성을 인식하고 주체적으로 국어생활을 하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
듣기‧ 말하기	∙ 담화와 듣기‧말하기 맥락 ∙ 듣기‧말하기 과정과 전략 ∙ 화자‧청자와 듣기 말하기 태도	∙ 듣기‧말하기와 언어 공동체 ∙ 면담, 발표, 뉴스, 토론, 대화 ∙ 관점 파악, 주장의 타당성과 신뢰성 파악, 쟁점별 논증 구성, 반론하기 ∙ 자아성찰과 언어 예절
읽기	∙ 읽기 목적과 텍스트 유형 ∙ 읽기 과정과 전략 ∙ 독자와 읽기 태도	∙읽기와 사회문화적 맥락 ∙학습과 진로를 위한 읽기 ∙교과/분야별 텍스트의 다양한 읽기 ∙다중 출처 텍스트의 의미 확인 및 종합 ∙읽기 전략 및 과제에 대한 점검 ∙사회적 의사소통 참여와 주체적 독서
쓰기	∙ 쓰기 맥락으로서의 작문 관습 ∙ 사회‧문화적 맥락을 고려한 쓰기 ∙ 필자와 쓰기 태도	∙다양한 언어 공동체의 이해 ∙논설문, 설명문 쓰기 ∙상황 맥락과 목적을 고려한 쓰기 ∙필자의 사회적 참여
문법	∙ 국어 탐구의 대상 ∙ 탐구와 실천의 경험 ∙ 언어 주체와 국어에 대한 태도	∙ 음운의 변동 ∙ 다양한 분야의 글과 담화에서 문법 요소의 특성과 사용 ∙ 국어 구조 및 의미 기능 분석 ∙다양한 유형의 글과 담화의 언어적 특성 분석 ∙ 언어의 힘을 이해하고 사용하는 언어 주체
문학	∙ 문학의 갈래와 양식 ∙ 문학의 맥락 ∙ 문학의 수용과 생산 ∙ 문학에 대한 태도	∙ 한국문학의 기본 갈래와 복합양식 ∙ 작품의 생산, 수용, 사회문화적 맥락에 대한 종합적 이해 ∙ 작품 비평문 읽기 ∙ 문학 수용과 생산에 대한 참여
매체	∙ 소통 맥락과 매체 자료 ∙ 매체의 수용과 생산 ∙ 매체 사용자의 소통 태도	∙ 매체를 통한 소통과 언어 공동체 ∙소통 목적과 맥락의 이해 ∙다양한 유형의 매체 자료에 대한 통합적 이해 ∙소통의 의도와 효과를 고려한 제작과 공유 ∙소통 참여의 권리와 책임 이해

2) 공통국어2

가) 성격

‘공통국어2’는 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’의 내용을 고등학교 수준에서 종합하는 과목으로 ‘공통국어1’의 연계 과목의 성격을 지닌다. ‘공통국어1’과 마찬가지로 국어과의 하위 영역인 듣기‧말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학, 매체 등을 통합한 과목으로, 공통 교육과정 ‘국어’에서 학습한 내용을 종합하기 위해 다양한 자료와 복합적인 국어활동을 통해 미래사회에 대비할 수 있는 기본 역량을 함양하며, 대학 진학 후의 학문 활동이나 사회 진출 후의 직업 활동을 위한 기본적 국어 능력을 길러주기 위한 과목으로 설정되었다. 이 과목에서는 다양한 자료를 수집하고 분석, 종합하는 과정 속에서 언어적 문제해결 역량을 향상하며, 문제해결을 위해 타인과 공감하고 협업하는 역량을 기르며, 국어활동 및 문학, 매체의 수용과 생산에 적극적으로 참여하는 문화 창조 역량을 기르도록 한다. 또한, 고등학교 수준에서 학생들에게 필요한 자기주도적 학습 역량을 기르는 등 여러 역량의 함양을 통해 민주 시민 및 세계 시민으로서의 역할을 할 수 있도록 돕는다.

나) 목표

다양한 국어 활동과 국어, 문학에 대한 이해를 통하여 교양 있는 문화인, 민주 시민, 세계 시민으로서 갖추어야 할 국어 능력과 태도를 기른다.

가. 말이나 글, 다양한 매체 자료에서 얻은 지식과 정보를 종합하여 합리적이고 적절한 언어적 문제 해결 방안을 탐색하는 능력을 길러 실제 생활에서의 여러 문제들을 국어를 통해 해결한다.

나. 다양한 유형의 담화와 글, 매체 자료 등을 비판적이고 창의적으로 수용하고 생산함으로써 교양인, 민주시민, 세계시민으로서 갖추어야 할 심화된 국어 능력을 함양한다.

다. 국어 문화에 대한 폭넓은 이해를 바탕으로 국어 문화의 창조와 발전에 적극적으로 참여하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
듣기‧ 말하기	∙ 담화와 듣기‧말하기 맥락 ∙ 듣기‧말하기 과정과 전략 ∙ 화자‧청자와 듣기 말하기 태도	∙ 사회문화적 맥락으로서의 듣기‧말하기 관습 ∙ 발표, 뉴스, 토론, 협상 ∙ 쟁점별 논증 구성과 효과적 전달, 사회적 의사소통에의 참여, 관계의 변증법 탐색, 대안 탐색 ∙ 의사소통 문제의 해결 ∙ 자아성찰과 언어 예절
읽기	∙ 읽기 목적과 텍스트 유형 ∙ 읽기 과정과 전략 ∙ 독자와 읽기 태도	∙읽기와 사회문화적 맥락 ∙학습, 진로, 직업 준비를 위한 읽기 ∙문제 해결을 위한 정보의 종합적 탐색과 선별 ∙정보의 종합적 해석으로서의 읽기 ∙읽기 전략에 대한 점검 및 조정 ∙사회적 의사소통 참여와 주체적 독서
쓰기	∙ 쓰기 맥락으로서의 작문 관습 ∙ 사회‧문화적 맥락을 고려한 쓰기 ∙ 필자와 쓰기 태도	∙다양한 언어 공동체의 작문 관습 ∙논설문, 설명문, 탐구 보고서 쓰기 ∙사회‧문화적 맥락과 목적을 고려하여 효과적으로 쓰기 ∙필자의 사회적 책임
문법	∙ 국어 탐구의 대상 ∙ 탐구와 실천의 경험 ∙ 언어 주체와 국어에 대한 태도	∙ 국어의 변화와 국어 사용자의 다변화에 따른 탐구와 예측 ∙ 한글 맞춤법의 원리와 내용에 대한 이해와 적용 ∙ 다양한 유형의 글과 담화의 언어적 특성 비판 ∙ 국어 발전에의 참여
문학	∙ 문학의 갈래와 양식 ∙ 문학의 맥락 ∙ 문학의 수용과 생산 ∙ 문학에 대한 태도	∙ 문학 갈래와 양식별 흐름 파악하기 ∙문학사적 맥락과 작품 이해 ∙작품 비평하기, 맥락을 고려한 작품 창작 ∙문학 수용과 생산의 생활화
매체	∙ 소통 맥락과 매체 자료 ∙ 매체의 수용과 생산 ∙ 매체 사용자의 소통 태도	∙매체를 통한 소통 관습의 이해와 언어공동체 탐구 ∙매체를 통한 소통의 관점과 이해 관계, 신뢰성 판단 ∙다양한 관점의 매체 자료에 대한 통합적 이해 ∙사회적 참여로서의 매체 사용과 소통

나. 일반 선택 과목의 성격, 목표, 내용 체계

1) 화법과 언어

가) 성격

‘화법과 언어’는 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 화법 영역과 문법 영역을 통합적으로 심화․확장한 과목으로, 화법과 언어의 본질을 이해하고 다양한 유형의 담화에 능동적으로 참여하면서 언어를 탐구함으로써 효과적으로 소통하는 능력을 기르고 바람직한 의사소통 태도를 함양하는 데에 목적이 있다.

이 과목에서는 화법과 언어에 대한 지식, 기능, 태도를 학습함으로써, 다양한 유형의 담화에 대한 이해 및 생산의 과정을 통해 사회적으로 상호작용하며, 의사소통 맥락에 따른 국어의 관습과 규칙을 탐구하고 적용하는 활동을 통해 의사소통 능력과 비판적 언어 인식을 높이는 데 중점을 두고자 한다. 이 과목은 화법과 언어가 국어의 관습과 문화를 기반으로 한다는 점에서 공통점이 있으며, 화법이 다양한 의사소통 상황에서 주로 음성 언어를 매개로 한 사고의 과정이자 사회적 실천이라는 점, 그리고 언어는 이러한 의사소통의 과정의 기저에 놓인 운용 규칙이자 원리이면서 동시에 의미의 구성과 맥락 형성의 핵심 자원으로 기능한다는 점에 바탕을 두고 있다. 또한 이 과목은 의사소통이 음성 언어나 문자 언어만으로 이루어지지 않는다는 점에 주목하여, 담화와 결합되는 문자 자료 및 매체 자료의 활용과 국어 사용의 복합양식적 측면에도 관심을 둔다.

‘화법과 언어’의 통합적 학습을 통해 학습자는 미래 사회를 살아가는 데에 필수적으로 갖추어야 할 의사소통 역량, 대인관계 역량, 자료･정보 활용 역량, 비판적･창의적 사고 역량을 기를 수 있다.

나) 목표

화법과 언어의 본질을 이해하고, 일상생활과 학습 상황에서 필요한 화법 능력과 언어 탐구 능력을 함양하며, 이를 통하여 바람직한 의사소통 문화의 발전에 기여한다.

가. 화법의 의사소통적 특성과 언어의 의사소통 자원으로서의 특성을 체계적으로 이해한다.

나. 다양한 음성 언어 의사소통 상황에 능동적으로 참여할 수 있는 능력을 기른다.

다. 다양한 국어 자료를 바탕으로 언어의 운용 원리와 의미 기능을 탐구하여 국어생활에 적용하는 능력을 기른다.

라. 화법과 언어에 대한 성찰을 통하여 바람직한 의사소통 문화를 형성하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
화법과 언어의 본질	∙ 인간과 언어 ∙ 화법과 언어의 성격 ∙ 국어 및 의사소통의 관습과 문화	∙ 인간 사회와 언어생활 ∙ 언어적 의사소통과 사회적 실천 ∙ 다양한 언어 공동체의 의사소통 관습과 문화
화법의 원리와 실제	∙ 화법의 맥락 ∙ 화법의 과정과 전략 ∙ 화법의 언어와 매체 ∙ 화법의 참여자와 대인관계 ∙ 화법과 사회적 문제해결	∙ 상황 맥락과 사회문화적 맥락 ∙ 표현과 이해의 심리적 과정과 전략 ∙ 언어적･준언어적･비언어적 표현과 매체 활용 ∙ 화자･청자의 정체성과 대인관계 ∙ 화법의 목적과 담화의 실제
언어 탐구의 원리와 실제	∙ 언어 탐구의 자료와 맥락 ∙ 언어 탐구의 요소와 단위 ∙ 언어 탐구와 실천의 경험	∙ 시대･사회, 매체･갈래에 따른 국어 자료 ∙ 사용역과 담화 유형, 언어변이형 ∙ 음운, 단어, 어휘, 문장, 담화･글, 국어 규범 ∙ 국어 구조 및 의미 기능의 분석과 적용 ∙ 국어 지식의 활용과 창의적 문제해결 ∙ 국어 실천의 점검과 비판적 분석
의사소통 태도	∙ 배려와 공감 ∙ 성찰과 비판 ∙ 참여와 책임	∙ 배려와 공감, 관용적 태도 ∙ 국어생활 및 의사소통 관습에 대한 성찰과 비판 ∙ 의사소통 문화에 능동적 참여와 책임감 갖기

2) 독서와 작문

가) 성격

‘독서와 작문’은 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 독서 영역과 작문 영역을 통합적으로 심화･확장한 과목으로, 다양한 글과 매체 자료를 이해하고 생산하면서 능동적이고 효과적으로 의사소통하는 능력을 기르고 바람직한 의사소통 태도를 함양하는 데에 목적이 있다.

이 과목에서는 독서와 작문에 대한 지식, 기능, 태도를 발전시키고, 다양한 주제 및 유형의 글과 매체 자료를 이해하고 생산하는 활동을 통해 의사소통 능력을 기르는 데 중점을 두고자 한다. 이 과목은 독서와 작문이 문어 의사소통으로서의 공통점을 가졌으며, 의미를 구성하는 사고 행위이자 사회문화적 맥락 속에서 소통하는 행위라는 데에 바탕을 두고 있다. 또한 이 과목은 의사소통의 대상이 되는 텍스트의 개념이 확장되고 있다는 데에 주목하여 글뿐만 아니라 매체 자료를 수용하고 생산하는 데에도 관심을 둔다.

‘독서와 작문’의 통합적 학습을 통해 학습자는 미래 사회를 살아가는 데에 필수적으로 갖추어야 할 의사소통 역량을 기를 수 있다.

나) 목표

의사소통 행위로서의 독서와 작문의 특성을 바탕으로 일상생활과 학습 상황에서 필요한 독서와 작문 능력을 기르고, 바람직한 의사소통 문화의 발전에 기여한다.

가. 문어 의사소통 행위로서의 독서와 작문의 특성을 체계적으로 이해한다.

나. 독서의 목적을 고려하여 글과 다양한 매체 자료를 능동적으로 읽을 수 있는 능력을 기른다.

다. 언어와 다양한 기호를 사용하여 효과적으로 내용을 구성하고 표현하는 능력을 기른다.

라. 평생 독자, 생애 필자로서 바람직한 의사소통 문화를 형성하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
문어 의사소통의 이해	∙ 글과 매체 ∙ 행위자 ∙ 기능(가치/중요성)	∙ 언어와 양식의 유형 및 기능 ∙ 매체의 유형과 소통방식 ∙ 독자의 역할 ∙ 필자의 역할 ∙ 자아 인식과 세계 이해 ∙ 자아 구성과 사회 참여
의미의 탐색과 이해	∙ 글과 매체의 선택 ∙ 탐색과 내용 확인 ∙ 추론과 통합 ∙ 비판과 창의 ∙ 점검과 조절	∙ 독서의 목적, 맥락, 분야를 고려한 글과 매체의 선택 ∙ 언어와 기호의 의미 탐색 ∙ 글의 내용 및 구조 파악 ∙ 생략된 내용 추론 ∙ 정보/글/매체 간 비교 및 관계 형성 ∙ 글의 관점, 내용, 표현에 대한 평가와 논증 ∙ 문제해결과 대안 탐색 ∙ 독자의 인지/정서/행동 조절, 독서 과제 및 환경 조절
의미의 생산과 공유	∙ 계획하기 ∙ 내용 생성하기와 조직하기 ∙ 표현하기와 고쳐쓰기 ∙ 공유하기 ∙ 점검 및 조절하기	∙ 작문 주제, 목적, 독자를 고려한 글의 유형 및 매체 선택 ∙ 표현 맥락을 고려한 관점 형성 및 내용 생성 ∙ 표현 맥락에 걸맞은 내용 구조의 조직 ∙ 적절하고 창의적인 언어와 기호의 사용 및 매체활용 ∙ 소통 효과를 고려한 고쳐쓰기 ∙ 매체를 활용한 글의 유통 ∙ 공동체와 소통(상호작용) ∙ 필자의 인지/정서/행동 조절, 작문 과제 및 환경 조절
독자와 필자의 태도	∙ 주도성 ∙ 참여와 윤리	∙ 독서와 작문의 주도적 계획과 실천 ∙ 공동체 문화 및 담론 형성에의 참여 ∙ 의미구성의 주체성과 (담론 참여의)책임감

3) 문학

가) 성격

‘문학’은 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 문학 영역을 심화･확장한 과목으로, 다양한 문학 경험과 활동을 통해 작품을 수용･생산하는 능력을 기르고, 인간과 세계에 대한 이해를 넓히며, 능동적인 문학 주체로 살아갈 수 있는 소양을 함양하는 데 목적이 있다.

이 과목에서는 문학의 갈래에 대한 지식과 작품 수용･생산의 원리를 익히며, 문학의 역사를 탐구한다. 그리고 상이한 사회･문화･역사적 맥락 속에서 생산된 문학 작품들을 향유하는 가운데 자아를 성찰하고 타자를 이해하며 공동체의 문제에 대한 감수성을 기른다. 또한 여러 형태의 창작 경험을 통해 자신의 감정과 생각을 문학적으로 표현하고 소통하는 능력을 갖춘다. 이 과정을 통해 문학의 가치와 아름다움을 알고, 인문학적 소양을 길러 삶의 질을 높이며 문화 발전에 기여하는 태도를 가지는 데에 중점을 둔다.

‘문학’의 작품 수용과 생산 경험을 통해 학습자는 창의적 사고 및 문화 향유 역량을 기르며, 다른 사람들과 문학 경험을 나누고 소통하는 가운데 공동체 역량 및 자기 성찰 역량을 기를 수 있다.

나) 목표

문학 작품의 수용･생산 활동을 통해 창의적인 문학 능력을 기르고, 문학에 대한 이해를 심화하며, 문학 활동에 능동적으로 참여하여 문학문화의 발전에 기여한다.

가. 문학의 본질과 가치, 한국 문학의 성격과 역사에 대해 체계적으로 이해한다.

나. 작품의 수용과 생산 활동을 통해 창의적 사고 능력과 심미적 소통 능력을 함양한다.

다. 주체적이고 능동적인 문학 향유자로서 문학을 생활화한다.

라. 문학을 통해 자신을 성찰하고, 공동체의 문제에 공감하고 참여하는 감수성과 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
문학의 본질	∙ 문학의 기능 ∙ 문학의 갈래 ∙ 문학의 양식	∙ 문학의 인식적, 윤리적, 미적 기능 ∙ 서정, 서사, 극, 교술 ∙ 단일양식, 복합양식
문학의 수용과 생산	∙ 문학 소통 구조 ∙ 작품의 내재적･외재적 요소 ∙ 문학 능력	∙ 작가, 작품, 독자의 소통 ∙ 작품의 내용과 형식 ∙ 감상, 해석, 비평 ∙ 재구성과 창작
한국 문학의 성격과 역사	∙ 한국 문학 ∙ 문학사와 역사적 갈래 ∙ 문학과 사회･문화	∙ 개념과 범위 ∙ 전통과 특질 ∙ 갈래별 전개와 구현 양상 ∙ 문학과 시대 상황 ∙ 한국 문학과 외국 문학
문학에 대한 태도	∙ 자아 성찰 ∙ 타자의 이해와 소통 ∙ 문학의 생활화	∙ 자아 성찰 ∙ 타자 이해 ∙ 주체적, 능동적 문학 향유 ∙ 공동체의 문제에 참여

다. 진로 선택 과목의 성격, 목표, 내용 체계

1) 직무 의사소통

가) 성격

‘직무 의사소통’은 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 화법 영역, 작문 영역, 문법 영역, 매체 관련 내용을 통합적으로 심화･확장한 과목으로, 다양한 직무 수행과 관련한 의사소통 상황에서 말과 글, 자료와 정보를 정확하게 이해하고 이를 고려하여 자신의 의사를 효과적으로 표현할 수 있는 의사소통 능력을 길러주는 것을 목적으로 한다.

이 과목에서는 직업생활에서 요구되는 대인 의사소통 능력, 토의, 회의, 협상 등 집단 의사소통 능력, 발표와 같은 대중 의사소통 능력, 공문서와 보고서 등 각종 문서 처리 능력, 그리고 이러한 의사소통의 바탕이 되는 정확하고 효과적인 어휘와 문장 등 언어 능력을 기르며, 직장 의사소통의 문화와 관습을 성찰하고 독서와 글쓰기를 통하여 직무와 관련한 교양을 함양하는 데에도 중점을 둔다.

‘직무 의사소통’에서는 직업생활이 사회생활이나 평생 학습과도 밀접하게 관련될 수 있다는 점에 비추어 학습자는 이 과목을 통하여 미래 사회를 살아가는 데에 필수적으로 갖추어야 할 의사소통 역량, 대인관계 역량, 자료･정보 활용 역량, 자기 성찰･계발 역량을 기를 수 있다.

나) 목표

직무 의사소통의 특성을 이해하고, 직업생활과 사회생활에서 필요한 직무 의사소통 능력을 기른다.

가. 직무 의사소통의 본질과 언어 사용 원리를 체계적으로 이해한다.

나. 다양한 직업생활에서 직무 수행을 위해 효과적으로 의사소통하는 능력을 기른다.

다. 다양한 직업생활과 사회생활에서 자신의 의사소통을 성찰하고 조정하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
직무 어휘와 어법	∙ 어휘 선택 ∙ 문장 작성	∙ 직무 상황에 맞는 단어 사용 ∙ 문맥과 어법에 맞는 문장 작성
정보의 해석과 조직	∙ 정보의 수집과 분석 ∙ 정보의 선택과 조직 ∙ 정보 표현과 전달	∙ 정보의 수집과 분석 ∙ 목적과 맥락에 따른 정보의 선택과 구성 ∙ 정보의 표현과 전달: 발표와 보고서 작성
설득과 협력적 문제 해결	∙ 설득 ∙ 의사 결정 ∙ 문제 해결	∙ 설득의 요소와 전략 ∙ 합리적 의사 결정: 토의와 회의 ∙ 협력적 문제 해결: 협상
대인 관계와 의사소통	∙ 갈등 관리 ∙ 대인 관계 ∙ 언어 예절	∙ 갈등의 인식, 조정, 해소 전략 ∙ 대인관계 형성과 유지를 위한 의사소통 ∙ 언어 예절의 이해와 실천
문화와 교양	∙ 의사소통 문화 ∙ 자아 성찰 ∙ 교양 함양	∙ 직장 의사소통 문화와 관습 ∙ 사회적 의사소통과 자아 성찰 ∙ 독서와 글쓰기를 통한 교양의 함양

2) 주제 탐구 독서

가) 성격

‘주제 탐구 독서’는 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 독서 영역을 심화･확장한 과목으로, 관심 있는 주제에 관한 다양한 자료나 책을 읽으면서 주제를 탐구함으로써 학습자 자신의 관점과 견해를 형성하고 주제와 관련 내용을 탐구하는 능력을 기르는 데에 목적이 있다.

이 과목에서는 인문･예술, 사회･문화, 과학･기술 분야 중에서 관심 주제와 관련한 다양한 자료나 책을 탐색하고 읽으면서 읽기 전략을 활용하고 관련 주제를 탐구하는 능력을 기르는 데 중점을 둔다. 이 과목에서 학습자는 학습 과정에서 주제를 선정하고, 관련된 책과 자료를 탐색하여 깊이 있게 읽으며, 주제와 관련한 내용을 종합함으로써 고등학교 졸업 이후 현실 세계에서의 진로 및 학업 생활을 영위하는 데 필요한 역량을 기를 수 있다. 예를 들어, 경영학에 관심이 있는 학생들은 불확실성의 시대에서 성공한 기업과 그렇지 않은 기업의 사례를 조사한 후 혁신적인 기업 경영의 원리와 같은 경영학 분야의 관점과 이론을 습득할 수 있다. 제빵 분야에 관심 있는 학생들은 역사적으로 유명한 빵의 종류와 역사, 빵 요리의 기원과 발전, 빵의 재료와 영양학 등을 공부하면서 제빵과 관련한 다양한 지식을 습득하면 빵에 대한 자신의 관점을 형성할 수 있다.

‘주제 탐구 독서’는 일종의 범교과적 연구 프로젝트 성격의 과목으로서 학습자는 관심 주제를 선택하고 주제 관련 기본 개념, 핵심 이론이나 관점, 주요 쟁점, 언어 논리와 표현 등을 파악하며, 주제와 관련된 여러 책이나 자료의 내용을 비교, 분석, 종합한 후 발표하거나 보고서를 쓰도록 권장한다. 이러한 일련의 과정을 통해 학습자는 실제적 독서 능력뿐 아니라 주제에 대한 독서를 바탕으로 한 탐구 능력을 기를 수 있다. 또한 주제에 대한 깊이 있고 다각적인 독서를 통해 학습자는 학습에 대한 주도성을 기를 수 있으며, 의사소통 역량 및 자기계발 역량을 함양할 수 있다.

나) 목표

자신의 관심 분야의 주제를 선정하여 관련 자료나 책을 탐색하여 읽고, 주제에 대하여 깊이 있게 탐구하여 읽고 종합함으로써 심화된 독서 능력을 계발하고 학업과 진로 탐색에 활용한다.

가. 다양한 분야에서 관심 있는 주제에 관한 자료와 글을 탐색하고 종합하여 읽는 방법을 이해한다.

나. 독서 목적을 고려하여 주제와 관련된 내용을 주도적으로 탐구할 수 있는 능력을 기른다.

다. 독서 과정을 통해 얻은 다양한 정보를 효과적으로 종합하고 이를 학업과 진로 탐색에 활용하는 능력을 기른다.

라. 학업과 진로 등 관심 주제와 관련된 책을 주도적으로 읽고 탐구하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
주제 탐구 독서의 특성	∙ 주제 탐구 독서의 가치 ∙ 상호 텍스트성	∙ 진로·학업과 독서 ∙ 주제 탐구 독서의 목적과 방식 ∙ 주제 통합적 독서의 원리
주제 탐구 독서 전략	∙ 글과 자료의 탐색과 선택 ∙글과 자료의 연결 및 종합	∙ 정보 탐색[관련성] ∙ 내용 파악 ∙ 추론 ∙ 평가 ∙ 글·자료의 종합[출처 평가, 출처별 내용 확인, 상호텍스트적 연결, 종합적 의미 도출] ∙ 점검과 조정
주제의 선정과 탐구 방식	∙ 독서 목적과 과제 인식 ∙ 관심 주제의 선정 ∙ 독서 결과의 활용 ∙ 독서와 매체	∙ 독서 목적의 명료화 ∙ 관심 주제의 선정 기준과 선정 방식 ∙ 관심 주제의 탐구 요소[기본 개념, 지식, 핵심 이론 및 관점, 주요 쟁점, 언어 논리와 표현] ∙ 독서 결과의 활용 목적[지식·기능 습득, 관점 변화 및 형성]과 활용 방식[발표, 보고서 쓰기] ∙ 매체 활용 독서
주제 탐구 독서 태도	∙ 주도적 독자 ∙ 자발성	∙ 학업과 진로 준비에서 독서의 중요성 인식 ∙ 목적 지향적인 독서 계획 및 실천 ∙ 독자의 주도성과 자발성

3) 문학과 영상

가) 성격

‘문학과 영상’은 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 문학 영역과 매체 관련 내용을 통합적으로 심화･확장한 과목으로, 문학 작품과 영상물을 수용･생산하는 능력을 길러 관련 분야의 업무를 수행하는 필요한 기본적 소양을 함양하는 데 목적이 있다.

이 과목에서는 문학의 서정, 서사, 극, 교술 갈래의 특성 및 갈래별 영상화 원리를 이해하고, 시와 시 낭송 영상, 소설과 TV 드라마, 연극과 영화, 교술과 다큐멘터리 등 문학과 영상의 다양한 관계를 탐구할 수 있는 작품들을 감상하고 비평하는 능력을 기른다. 또한 자신의 경험이나 상상한 내용을 문학 작품 또는 손수제작물 형태의 영상물로 제작하고, 적절한 매체(경로)로 전파하는 경험을 통해 문학적 표현 능력은 물론 영상물을 통해 세상과 소통하는 능력을 갖춘다. 그리고 이 과정에서 문학과 영상의 중요성을 알고, 매체 소통의 특성을 이해하며, 문학 작품과 영상물을 즐겁게 수용하고 생산하는 태도를 가지는 데에 중점을 둔다.

‘문학과 영상’에서는 문학 작품과 영상물 수용･생산 경험을 통해 학습자는 창의적 사고 및 문화 향유 역량을 기르며 공동체 문화에 참여하는 역량을 기를 수 있다.

나) 목표

문학 작품과 영상물을 수용하고 생산하는 활동을 통해 문학과 영상에 대한 이해를 심화하며, 관련 분야의 직무 수행을 하는 데 필요한 실용적 문학 능력과 매체 능력을 기른다.

가. 문학과 영상의 특성에 대해 체계적으로 이해한다.

나. 문학 작품과 영상물의 수용ㆍ생산을 통해 창의적 사고 능력과 심미적 소통 능력을 함양한다.

다. 문학과 영상을 통해 적극적이고 효과적으로 소통하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
문학의 특성	∙ 서정 ∙ 서사 ∙ 극 ∙ 교술	∙ 서정 갈래의 리듬과 정서 ∙ 서사 갈래의 시점과 플롯 ∙ 극 갈래의 인물과 사건 ∙ 교술 갈래의 사실과 의미
영상의 특성	∙ 이미지 ∙ 소리와 음악 ∙ 이야기	∙ 이미지의 움직임과 결합 ∙ 소리와 음악의 의미 작용 ∙ 이야기와 구성
문학과 영상의 수용	∙ 문학과 영상 분석 ∙ 문학과 영상의 효과 비교 ∙ 문학과 영상 비평	∙ 문학 작품과 영상물의 특성 분석 ∙ 단일양식과 복합양식의 효과 비교 ∙ 문학 작품과 영상물에 대한 비평 쓰기
문학과 영상의 생산	∙ 갈래와 양식 ∙ 창작 ∙ 점검과 성찰	∙ 내용에 맞는 갈래와 양식 선택 ∙ 집필 또는 촬영과 편집 ∙ 창작 과정 점검과 성찰
문학과 영상의 전파	∙ 인쇄 매체(서적) ∙ 인터넷 매체(영상물)	∙ 인쇄물 전파의 특성과 효과 ∙ 인터넷 전파의 특성과 효과

라. 융합 선택 과목의 성격, 목표, 내용 체계

1) 독서 토론과 글쓰기

가) 성격

‘독서 토론과 글쓰기’는 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 독서 영역, 화법 영역, 작문 영역, 문법 영역을 통합적으로 심화･확장한 과목으로, 다양한 분야의 책이나 자료를 깊이 있게 읽을 수 있는 능력을 기르고 읽은 내용을 바탕으로 토론과 글쓰기를 수행하여 의사소통 활동을 통합적으로 수행할 수 있는 능력을 기르는 데에 목적이 있다.

이 과목에서는 다양한 분야의 책이나 자료를 읽고 구성원들과의 대화, 토의, 토론 등을 통해 책에 대한 이해와 감상을 공유하고 그 결과를 글로 표현함으로써 자신의 생각을 정교화하는 능력을 기르는 데 중점을 둔다. 이 과목은 독서 토론이 읽은 내용에 대한 독자의 이해와 감상을 구성원과 상호 공유함으로써 학생의 주도적인 참여를 이끌어 내고 교실 구성원의 사회적 관계성을 증진할 수 있다는 데에 바탕을 두고 있다. 또한 이 과목은 독서 토론의 결과를 토대로 자신의 견해를 표현하는 과정을 통해 비판적, 창의적 사고를 계발하도록 한다. 독서, 화법, 작문 영역 기반의 통합적 연계를 통해 학습자는 범교과 학습의 기반이 되는 의사소통 역량을 기를 수 있으며 언어 공동체와 소통하는 과정을 통해 언어 공동체 구성원으로서 소양을 함양할 수 있다.

나) 목표

다양한 분야의 책이나 자료를 읽고 토론한 내용을 바탕으로 자신의 생각과 의견을 비판적, 창의적으로 표현하는 능력과 태도를 기른다.

가. 사회적 상호작용 행위로서 독서 토론과 글쓰기의 특성을 이해한다.

나. 책이나 자료의 의미를 해석하고 이에 대해 다른 사람과 토론하는 능력을 기른다.

다. 독서 토론의 결과를 비판적, 창의적으로 표현할 수 있는 능력을 기른다.

라. 언어 공동체 구성원으로서 적극적으로 참여하는 의사소통 문화를 형성하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
독서 토론과 글쓰기의 본질	∙ 독서 토론과 글쓰기의 통합성 ∙ 독서 토론과 글쓰기의 기능	∙ 지식과 정보의 사회적 재구성 ∙ 사회적 문제 해결 ∙ 개인의 성장과 공동체 발전
독서 토론과 글쓰기의 원리	∙ 독서의 목적과 방법 ∙ 토론의 원리와 독서 토론의 유형 ∙ 독서 토론과 글쓰기의 전략	∙ 목적에 따른 독서의 방법과 전략 ∙ 토론의 원리와 독서 토론의 성격 ∙ 독서 토론의 여러 가지 유형 ∙ 글쓰기의 맥락과 독서 토론 ∙ 독서 토론을 활용한 글쓰기의 전략
독서 토론과 글쓰기의 실제	∙ 학습을 위한 독서 토론과 글쓰기 ∙ 문제 해결을 위한 독서 토론과 글쓰기 ∙ 성장과 나눔을 위한 독서 토론과 글쓰기	∙ 지식과 정보의 구성과 재구성 ∙ 학습 내용 중심의 독서 토론과 글쓰기 ∙ 사회적 쟁점 중심의 독서 토론과 글쓰기 ∙ 관심사와 주제 중심의 독서 토론과 글쓰기
독서 토론과 글쓰기의 태도	∙ 배려와 공감 ∙ 비판과 성찰 ∙ 참여와 책임	∙ 타인에 대한 배려와 공감 태도 갖기 ∙ 비판적 인식과 성찰하는 태도 갖기 ∙ 열린 마음으로 책임감 있게 참여하기

2) 매체 의사소통

가) 성격

‘매체 의사소통’은 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 매체 관련 내용을 토대로 하여 화법 영역, 작문 영역을 통합적으로 심화･확장한 과목으로, 매체 의사소통의 생태계와 매체 의사소통의 특성을 이해하고 매체 자료를 비판적･창의적으로 수용･생산하며 매체와 매체 의사소통의 사회문화적 영향력에 대한 인식을 토대로 시민에게 요구되는 바람직한 매체 의사소통 태도와 매체 자료 향유 능력을 함양하는 데에 목적이 있다.

이 과목을 통해 학습자들은 매체 발달과 매체 의사소통 생태계의 관계를 역사적인 관점에서 분석하고 매체 의사소통이 당대 사회문화 전반에 미치는 영향력을 탐구한다. 또 이 과목에서는 다양한 교과 학습과 연계하여 매체 의사소통을 활용하고, 매체와 매체 자료가 개인의 창의성과 사람들 간의 교류와 상호작용 및 사회적 의제에 대한 여론 형성에 작용하는 양상을 분석하며, 다양한 소통 맥락과 매체 윤리를 고려하여 매체 자료 생산에 적극적으로 참여한다. 이 과목에서는 매체 소통 환경에서 널리 향유되고 있는 다양한 문화 산물(영화, 드라마, 웹툰, 게임, 확장현실 등)의 특징과 매체를 통한 향유 문화를 탐구하고, 창의적인 문화 산물을 제작해 본다. 마지막으로 이 과목에서는 매체 의사소통이 더 나은 시민 사회를 형성하는 데 큰 영향력을 미칠 수 있다는 인식하에 개인과 사회가 노력해야 할 부분을 조명하고 이를 생활화하는 습관을 형성한다.

나) 목표

매체 의사소통의 특성을 이해하고, 다양한 목적의 매체 자료를 수용하고 생산하는 능력을 기르며, 바람직한 매체 소통 문화 형성을 위한 태도를 함양한다.

가. 매체 발달과 매체 의사소통 생태계의 관계 및 매체와 매체 의사소통이 사회문화 전반에 미치는 영향력을 체계적으로 이해한다.

나. 매체 자료를 비판적으로 수용하고 다양한 목적에 맞게 매체 자료를 능동적으로 활용하는 능력을 기른다.

다. 다양한 맥락에 맞게 매체 자료를 제작하고 공유하는 능력을 기른다.

라. 매체 의사소통을 성찰하고 바람직한 매체 의사소통 문화를 형성하는 태도를 함양한다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
매체 의사소통 탐구	∙ 매체 ∙ 매체 자료 ∙ 매체 의사소통 생태계 ∙ 매체 의사소통 문화	∙ 매체 발달과 매체 의사소통 양상의 변화 ∙ 매체 자료의 유형과 특성 ∙ 매체 의사소통 참여자의 의도와 관점 ∙ 매체 문화 산물의 특징과 향유 문화
매체 자료의 수용과 생산	∙ 수용과 생산의 맥락 ∙ 매체 자료의 수용 ∙ 매체 자료의 생산	∙ 상황 맥락과 사회문화적 맥락 ∙ 양식과 도구 ∙ 접근·선택·해석·평가 ∙ 설계·제작·공유
매체 의사소통 태도	∙ 권리와 책임 ∙ 참여 ∙ 소통 윤리 ∙ 소통 공동체	∙ 매체 의사소통의 권리와 책임 ∙ 매체를 통한 사회적 소통 참여 ∙ 매체 의사소통의 사회적 규범 ∙ 바람직한 매체 의사소통 공동체 형성

3) 언어생활 탐구

가) 성격

‘언어생활 탐구’는 초등학교 및 중학교 공통 ‘국어’와 고등학교 ‘공통국어1’, ‘공통국어2’의 문법 영역을 중심으로 화법 영역, 작문 영역, 매체 관련 내용을 통합적으로 심화･확장한 과목으로, 국어생활에서 나타나는 다양한 문제를 언어적으로 해결하고 실천함으로써 자신과 주변의 국어생활에 대한 민감한 인식을 기르고 국어 문화 및 국어 발전에 참여하는 태도를 함양하는 데 목적이 있다.

이 과목에서는 화법과 언어, 매체에 대한 지식을 바탕으로, 다양한 유형과 매체의 의사소통 상황과 맥락에서 발생하는 문제를 발견하고, 그러한 문제의 발생 이유, 문제의 실태, 개선 방안 등을 다각도로 탐구하고 그에 따라 실천하는 프로젝트 기반의 문제 해결 활동을 통해, 국어생활을 성찰하는 태도를 기르고 비판적 언어 인식을 높이는 데 중점을 두고자 한다. 이 과목은 우리 언어 공동체의 다양한 언어 실천 및 소통 양상에서 언어의 역동성과 실제성이 확인되고 빠르게 변화하는 오늘날 우리 사회의 시대적, 문화적 면모 또한 함께 드러난다는 데 주목하고, 학생들이 자신과 주변의 국어생활에 관심을 기울이고 동료와 협업하여 문제를 탐구하고 해결하는 과정을 통해 언어 실천에 능동적으로 참여하는 언어 주체로서의 정체성을 형성할 수 있다는 데 바탕을 두고 있다. 이를 위해, 이 과목에서는 학생의 흥미를 유발할 수 있는 실제성 있는 다양한 국어 자료를 바탕으로 학생 스스로 우리 언어 공동체가 직면한 다양한 의사소통 문제를 발견하고 탐구하여 그 결과를 동료 학생들과 공유하고 직접 실천할 수 있도록 학습 경험을 제공할 필요가 있다.

‘언어생활 탐구’는 일종의 범교과적 연구 프로젝트 성격의 과목으로서 실제적이고 통합적인 문제 해결 경험을 통해, 학습자가 미래 사회를 살아가는 데에 필수적으로 갖추어야 할 자료･정보 활용 역량, 자기계발･성찰 역량, 비판적･창의적 사고 역량을 기를 수 있다.

나) 목표

다양한 의사소통 상황에서 발생하는 언어 문제의 본질을 이해하고, 국어생활을 점검하여 문제를 발견하고 탐구하고 실천함으로써, 능동적인 언어 주체로서 정체성을 기르고 국어 발전에 기여한다.

가. 다양한 유형과 매체의 의사소통 상황에서 발생하는 언어 문제의 본질을 이해한다.

나. 자신과 주변의 국어생활에서 발견한 문제를 다각도로 탐구하여 국어생활을 개선한다.

다. 언어 공동체의 일원으로서 자신과 주변의 국어생활에 대한 민감한 인식을 기르고 언어 실천에 능동적으로 참여하는 태도를 기른다.

다) 내용 체계

핵심 내용		내용 요소
언어 문제의 본질	∙ 기호와 매체 ∙ 맥락과 관습 ∙ 의도와 선택 ∙ 언어공동체와 정체성	∙ 언어의 기호성과 매체 의사소통의 특성 ∙ 의사소통의 상황적, 사회문화적 맥락 ∙ 담화 유형별 언어 규약과 관습, 이데올로기 ∙ 의도에 따른 언어 표현의 선택 ∙ 언어공동체의 다양한 언어 변이형 ∙ 언어 실천과 정체성
언어 문제의 탐구와 실천 과정	∙ 언어 문제의 발견 ∙ 언어 문제의 분석 ∙ 언어 문제의 개선 방안 모색 ∙ 개선 방안의 실천	∙ 언어생활의 관찰 및 문제 발견 ∙ 언어 문제의 실태 분석 ∙ 언어 문제의 발생 원인 분석 ∙ 언어 문제의 개선 방안 탐색 ∙ 개선 방안의 실천과 점검
언어 문제의 탐구와 실천 방법	∙ 자료의 조사와 수집 ∙ 자료의 분석과 점검 ∙ 협력과 조정 ∙ 공유와 동참 ∙ 생활화와 점검	∙ 다양한 양식･유형의 국어 자료 조사와 수집 ∙ 자료의 체계적 분석과 점검 ∙ 협력과 조정을 통한 의사결정 ∙ 분석 결과의 정리 및 시각화 ∙ 발표 및 게시를 통한 결과의 공유와 동참 ∙ 생활화 및 점검
언어생활의 태도	∙ 언어적 관용 ∙ 비판적 언어 인식 ∙ 국어 문화 참여 및 실천 ∙ 언어주체로서 자기효능감	∙ 언어생활에 대한 민감성 ∙ 타인의 언어 실천과 정체성에 대한 관용적 태도 ∙ 비판적 언어 인식과 실천 ∙ 국어 문화에 대한 사회적 참여 ∙ 능동적 언어주체로서의 자기효능감

3. 고등학교 국어과 과목 이수 경로(안)

가. 국어과 과목 이수 경로 양상

‘과목 이수 경로’는 사전적 의미로 ‘해당 교과의 학문 과정을 밟아가는 과목 학습 순서’ 정도로 이해된다. 이러한 사전적 의미에 고교학점제의 학생 선택 중심 교육과정이라는 취지를 살려 학습자의 주체적 행위를 부각해 보면, ‘과목 이수 경로’는 ‘학생이 정한 진로나 성취 목표에 따라 과목들을 선택하여 학습해 가는 순서’로 재개념화할 수 있다.

만일 해당 교과가 각 하위 유형별로 학문의 내적 논리나 위계가 갖추어져 완결된 모습으로 구조화되어 있다면, 자연스럽게 교과 고유의 내적 정합성에 따라 과목을 이수하면 된다. 그런데 고교학점제에서 학생이 주체적으로 해당 교과를 자신이 정한 진로나 성취 목표에 따라 학습 경험을 축적해 가고자 할 때 하나의 방향으로 그 순서를 고정해 놓은 것은 적절하지 않다. 특히 국어과는 과목 구성의 특성상 그 위계가 분명하지 않다는 점에서 더욱 그러하다.

우선 과목 구성 체제를 참고할 때, 국어과에서 과목 이수 경로는 공통 과목에서 기본 소양과 기본 학력을 기르고 이를 기반으로 일반 선택, 진로 선택, 융합 선택의 선택 과목으로 심화, 확장해 갈 수 있다. 이때 선택 과목 가운데 일반 선택 과목은 필수적인 선결 요건은 아니나 교과의 내적 정합성에 따라 경험을 축적한다고 할 때 진로 선택 과목과 융합 선택 과목 전에 관련 있는 해당 과목을 먼저 이수해 볼 수 있다.

이 연구에서 제안한 국어과 교과목 구성, 각 과목들의 성격을 토대로 이수 경로의 양상을 제시해 보면 [그림 Ⅵ-4]와 같다.

고등학교 국어과 교과목 구성안에 따른 이수 경로(안)

나아가 학생이 과목을 선택하고 이수 순서를 정하고자 할 때 각 과목들이 중점을 두고 있는 내용 영역을 파악하는 것은 유용할 것이다. <표 Ⅵ-17>은 국어과 영역을 기준으로 이 연구에서 제안한 고등학교 국어과 과목들을 배열한 것이다. 물론 국어 능력은 각 영역 간 통합적 활동을 전제로 하여 모든 과목에서 여러 영역이 상호 영향을 미치지만, <표 Ⅵ-17>의 과목 배치는 이러한 통합적 국어 활동을 전제로 해당 과목에서 중점적으로 다루고 있는 영역으로 편의상 이해하면 된다. 그리고 공통 과목은 10학년에, 선택 과목은 11∼12학년에 임의로 배치한 것은 반드시 따라야 할 이수 경로는 아니나, 공통 과목을 이수하고 선택 과목을 이수하는 교육 현장의 현실적이고 보편적인 양상을 표시한 것이다.

고등학교 국어과 과목 중점 영역에 따른 이수 경로(안)

국어과 영역	공통 과목 (10학년)	선택 과목(11∼12학년)
		일반 선택	진로 선택	융합 선택
화법 (듣기ㆍ말하기)	공통국어1 공통국어2	화법과 언어	직무 의사소통	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통 언어생활 탐구
독서 (읽기)		독서와 작문	주제 탐구 독서	독서 토론과 글쓰기
작문 (쓰기)		독서와 작문	문학과 영상 직무 의사소통	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통 언어생활 탐구
문법		화법과 언어	직무 의사소통	독서 토론과 글쓰기 언어생활 탐구
문학		문학	문학과 영상
매체		※ 각 선택 과목 성취기준에 반영	문학과 영상 직무 의사소통	매체 의사소통 언어생활 탐구

나. 국어과 과목 이수 경로 예시

국어과는 학문 탐구와 삶의 역량을 키워가는 도구 교과로서의 성격이 강하므로, 진로나 관심 분야에 국한되지 않고 다양한 선택이 가능하다. 따라서 일반 선택, 진로 선택, 융합 선택에 제시되는 다양한 교과목을 학생의 학습 동기나 관심사에 따라 다양하게 엮어 이수하고 그 내용을 진로 탐색 과정에 유용하게 활용할 수 있다. 다만, 예시 정도로 진로(진학) 계열 및 관심 분야와 관련하여 과목을 참고로 추천하여 볼 수 있다.

1) 진로(진학) 계열에 따른 국어과 과목 이수 경로

진로(진학) 계열 관련해서 긴밀도가 더 높은 과목을 추천하자면 <표 Ⅵ-18>과 같다. 어문 계열이나 인문 계열로 진로를 모색하는 학생의 경우에는 ‘직무 의사소통’ 외의 모든 선택 과목이 진로와 밀접하게 연관된다. 어문이나 인문 계열 외의 진로를 희망하는 학생의 경우 융합 선택 과목에서 ‘매체 의사소통’ 과목을 수강하면 실생활 소통 능력 향상에 유익하다. 진로 선택의 ‘주제 탐구 독서’와 융합 선택의 ‘독서 토론과 글쓰기’는 자신이 전공하고자 하는 분야의 글을 읽고 탐구하고 표현하는 과정이므로, 인문･사회나 자연과학･공학계열 진로를 모색하는 학생들은 되도록 이수하는 것이 도움이 될 것이다.

진로(진학) 계열별 국어과 과목 이수 경로(안)

진로(진학) 계열		공통 과목 (10학년)	선택 과목(11∼12학년)
대분류	중분류		일반 선택	진로 선택	융합 선택
인문사회계열	어문/인문	공통국어1 공통국어2	화법과 언어 독서와 작문 문학	주제 탐구 독서 문학과 영상	독서 토론과 글쓰기 언어생활 탐구 매체 의사소통
	법/사회과학/상경		화법과 언어 독서와 작문 문학	주제 탐구 독서	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통
자연과학계열 공학계열	농림수산/생활과학/자연과학/간호 /의학/건축환경 /기계전기컴퓨터/화학/재료		화법과 언어 독서와 작문	주제 탐구 독서	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통
체육예술계열	체육		독서와 작문	주제 탐구 독서	매체 의사소통
	예술		문학	문학과 영상	매체 의사소통
직업계열			화법과 언어	직무 의사소통	매체 의사소통

2) 관심 분야에 따른 국어과 과목 이수 경로

특정한 계열별 진로를 결정하지 못한 학생들은 <표 Ⅵ-19>를 참고하여 관심 분야에 맞게 교과목을 선택할 수 있다.

관심 분야에 따른 국어과 과목 이수 경로(안)

관심 분야	공통 과목 (10학년)	선택 과목(11∼12학년)
		일반 선택	진로 선택	융합 선택
언어 소통 (타인과 교류)	공통국어1 공통국어2	화법과 언어	직무 의사소통 주제 탐구 독서 문학과 영상	언어생활 탐구 매체 의사소통
학문과 지식 탐구		화법과 언어 독서와 작문	주제 탐구 독서	언어생활 탐구 독서 토론과 글쓰기
미디어		화법과 언어 독서와 작문	주제 탐구 독서 문학과 영상	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통
문화 예술		독서와 작문 문학	주제 탐구 독서 문학과 영상	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통
콘텐츠 창작 (놀이)		문학	주제 탐구 독서 문학과 영상	매체 의사소통
경제 (서비스 영역)		화법과 언어 독서와 작문	직무 의사소통 문학과 영상	언어생활 탐구 매체 의사소통
국제 활동 (민주/인권/봉사)		독서와 작문	주제 탐구 독서	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통

Ⅶ. 결론 및 제언

Ⅶ. 결론 및 제언 □ □

1. 요약

Ⅱ장에서는 국내외 국어과 교육과정을 살펴보고, 국어과 교육과정에 관한 선행연구들을 분석하였다.

우리나라의 국어과 교육과정은 제1차 교육과정이 고시된 이후, 시대적 요구를 반영하고 국어과의 과제를 해결하기 위해 노력해 오면서 크게 9번의 교육과정 개정 작업을 거쳐 오늘에 이르고 있다. 그동안 공급자의 지식 중심에서 학습자의 역량 중심 교육과정으로 변화하는 큰 흐름 속에서 국어과의 내용 영역과 내용 체계를 정교화해 왔으며, 매체 환경의 변화, 통합적 국어 능력에 대한 요구, 실용적 국어 능력에 대한 요구 등을 반영하여 선택 과목들을 다양하게 개발하기 위해 노력해 왔다.

핀란드, 호주, 캐나다 BC주, 싱가포르, 그리고 IB 교육과정을 중심으로 국외의 교육과정을 살펴본바, 각 나라들은 모두 미래 사회를 살아갈 학생들이 어떤 역량을 갖추어야 할 것인지 고민하고 있으며, 그 나라의 상황에 맞게 필요한 역량을 설정하고 그에 초점을 맞춘 교육과정을 개발, 운영하고 있음을 알 수 있었다. 지속가능성과 관련된 역량, 세계시민으로서의 책무, 존중과 포용의 가치를 중시하는 태도 등을 공통적으로 확인할 수 있었으며, 매체 환경의 변화를 자국어 교육의 내용으로 반영하기 위한 다양한 노력들도 흥미로운 비교 중점이 되었다. 국외 교육과정을 비교하여 살펴봄으로써, 전통적인 언어 사용 기능의 신장 교육은 물론, 창의적 사고를 지향하는 국어교육, 민주적 시민의식과 공동체 의식, 그리고 지속가능성에 대한 인식과 감수성을 길러주는 가운데 직업적 필요를 충족시키고 행복한 삶을 영위할 수 있게 하는 융합적 국어 역량 교육을 만들어 가는 것이 시대적 과제임을 다시 한번 확인하게 된다.

국어과 교육과정에 관한 연구들을 크게 ‘국어과 역량’에 관한 연구, ‘내용 영역 및 내용 체계’에 관한 연구, 그리고 ‘고등학교 선택 과목 및 고교학점제’에 관한 연구로 묶어 살펴보았다. 국어과 교육과정의 큰 방향을 설정하는 원론적 연구에서부터 각 시기별로 주어진 과제를 해결하기 위한 노력을 담은 미시적이고 실천적인 연구들까지 다양한 성과들이 축적되었음을 알 수 있다. 이 연구들을 통해 국어과의 역량 설정의 방향, 내용 설정의 타당성과 위계 설정의 적절성, 그리고 합리적인 선택 과목 체제 개발에 대한 과제와 방안들을 확인할 수 있었다.

Ⅲ장에서는 우리나라 교육과정에 대한 비판적 검토와 함께 해외 국가의 교육과정 운영 사례를 분석하여 차기 교육과정 개발에 참조할 수 있는 시사점을 도출하고자 하였다. 1절에서는 잦은 개정으로 인해 교육과정이 현장에 안착되지 못하고 현장 교사들이 교과서와 기존 관행에 의지해 수업하게 되는 문제를 가져온다는 점을 지적하였다. 또한 학년군별 교육과정을 표방하고 있으나 교과서 개발 과정에서 학년별 성취기준을 적용하도록 개발지침을 안내하고 이에 따라 교과서가 개발됨에 따라 현실적으로 학년군별 교육과정이라는 기본 취지가 현장에 제대로 적용되지 못하고 있다는 점도 언급하였다. 교과서의 영향력이 큰 학교 현장에서 교과서 체제와 달리 학년군별 교육내용을 재구성하기란 사실상 불가능에 가깝다는 점을 고려할 필요가 있다. 아울러 대학 입시의 영향이 절대적인 고등학교에서 교육과정 왜곡 현상이 가장 두드러지게 나타난다는 점도 확인하였다. 문이과를 통합하고 학생의 교과목 선택권을 보장하는 2015 교육과정 체제에서도 일선 고등학교들은 학생들이 수능 연계 과목을 선택할 수 있도록 다양한 방법을 강구하고 있었다. 이를 통해 대학 입시의 근본적 변화 없이 고등학교 교육현장이 변화를 기대하는 데는 상당한 한계가 있음을 확인할 수 있었다.

Ⅲ장 2절에서는 미국, 캐나다 BC주, 미국의 사례를 중심으로 고등학교 교육과정 운영 양상을 분석하였다. 각국의 자국어 교육과정 및 선행연구를 검토하고 각 지역 고등학생과 교사 설문(서면)을 통해 교육과정 운영 양상을 입체적으로 파악하고자 하였다. 분석 결과 분석 대상 국가들은 대체로 고등학교 단계에서 자국어 교육을 매우 강조하고 있음을 확인할 수 있었으며, 다양한 과목을 제공하여 학생들의 선택권을 확대하고 있었다. 또한 텍스트의 수용에 초점을 맞춘 과목에서 벗어나 텍스트 생산과 관련된 과목의 비중을 높이고 있었으며, 각종 매체와 관련된 과목의 비중도 늘려 가고 있음을 확인할 수 있었다. 이처럼 새롭게 제공되는 과목들에 대해 학생들의 선호도가 높은 것으로 나타났다.

Ⅳ장에서는 국어과 교육과정의 개정 방향에 대한 국어교육학계의 의견을 수렴하고, 학교 현장 교사 및 학생들에게 설문 조사한 결과를 정리하고 논의하였다. 국어교육학계의 의견 수렴은 ‘매체 교육의 강화 방안, 선택 과목 재구조화 방안, 내용 체계의 구성 및 성취기준 진술 방식의 개선 방안’ 등 3가지의 주요 논의 사항을 위주로 이루어졌다. 교사 및 학생 설문은 ‘국어과 교육과정에 대한 요구’와 ‘매체 교육 강화 방안’을 주제로 하여 ‘교육 내용의 중요성과 가치, 미래 역량, 흥미와 효능감, 내용의 범위와 수준’, ‘매체 교육의 중요성, 강화 방안, 어려움 및 개선 사항’ 등에 관한 설문지를 구성하여 그 의견을 조사하였다.

위와 같은 요구 조사의 결과는 다음과 같이 정리할 수 있다. 먼저, ‘매체 교육의 강화’에 대해서는 국어교육학계와 교사 및 학생 집단 모두에서 그 필요성과 방향에 대한 공감이 형성되어 있음을 확인할 수 있었다. 국어교육학계의 전문가들은 하위 영역으로서 매체 영역을 독립적으로 구성하거나 하위 영역 내 매체 관련 성취기준을 강화할 필요가 있다고 보았다. 성취기준 층위에서는 지식 기능, 태도 등의 범주에서 매체 교육의 강화를 위한 보완이 필요하며, 국어 자료, 교수·학습 및 평가 역시 보완될 필요가 있다고 보았다. 교사 집단의 경우, 매체 교육의 실행과 관련하여 ‘평가와 관련된 어려움’을 해결할 필요가 있으며, ‘시의성 있고 실제적인 매체 콘텐츠에 대한 접근’과 ‘매체 교육을 위한 교실 환경 개선’ 등을 원활한 매체 교육을 위해 개선되어야 할 사항으로 꼽았다.

선택 과목의 개설, 내용 체계의 구성 및 성취기준 진술 방식의 개선 방안에 대해서는 연구진이 제안한 안에 대한 긍정적 평가 의견이 많았으나 융합 선택과 진로 선택의 역할과 경계를 고려한 과목 설정, 과목의 성격에 대한 충분한 검토 등이 필요하다는 의견이 제시되었다. 성취기준 진술의 경우 그 방식을 일률적으로 통일하기보다는 내용 범주나 내용 요소의 특징, 학년(군)의 수준이나 상황에 따라 적절한 성취기준 진술 방식을 선택하여 활용할 수 있도록 하는 것이 바람직하다는 의견이 많았다. 국어과 교육과정의 과목 개선과 관련하여, 교사들은 현재의 과목별 교육 내용의 범위가 다소 좁고, 내용이 쉽다고 보았다. 또한 교육과정의 개정과 관련하여 ‘학습자의 언어 사용의 실제’와 ‘학습자의 수준’을 가장 먼저 고려해야 한다는 의견이 많았다. 이러한 의견을 고려할 때, 구체적인 과목 교육 내용의 개발에서 교육 내용의 범위와 수준에 대한 정교한 조정이 필요함을 알 수 있다.

Ⅴ장에서는 역량 중심 국어과 교육과정 재구조화 방안을 ‘국어과 교육과정 개정 원리, 매체 교육 강화 방안, 내용 체계 개선 방안, 교수·학습 및 평가 개선 방안’의 네 절로 나누어 제시하였다.

첫째, 국어과 교육과정 개정의 원리는 먼저 ‘성격’과 ‘목표’의 진술 내용과 방식을 논의하였다. ‘성격’ 부분에서는 국어 및 국어 능력의 가치와 필요성, ‘국어’ 교과의 개관, ‘국어’ 교과의 하위 영역 및 영역별 학습 중점, ‘국어’ 교과의 교수·학습 및 평가의 원리’ 등 네 가지를 구성 요소로 설정하였다. ‘목표’ 부분에서는 목표의 설정과 진술 방식 측면에서 ‘핵심 역량과의 관계를 반영할 필요성과 학생이 달성해야 할 학습의 도달점’을 반영해야 함을 논의하였다. 이를 바탕으로 국어 교과의 원리를 ‘언어관, 학습자관, 교수·학습 특성’ 측면에서 논의하였다. ‘언어관’은 한국어가 다양한 변이형이 있는 역동적인 실체라는 점, 언어 사용 주체의 정체성을 반영하는 것으로 포용적이고 관용적인 태도가 필요하다는 점, 언어적 실천이 사회적 맥락 속에서 협력적으로 소통하는 가운데 이루어진다는 점, 기술 공학 및 매체 변화에 따른 언어 실천 방식의 변화가 있다는 점, 지식 구성의 도구로서 학습의 자원이자 사유와 향유의 대상으로서 문화적 가치를 지닌다는 점을 밝혔다. 다음으로 ‘학습자’에 대해서는 ‘의도를 가진 소통 주체, 문화적 자산을 가지고 국어 학습에 기여하는 존재, 자신과 동료의 학습에 책임을 지닌 학습 공동체 구성원’으로 규정하였다. ‘국어과 교수·학습 특성’으로는 ‘영역 및 내용 간의 통합성 추구, 타 교과와의 연계성 추구, 국어 활동의 실제성과 학습 경험의 전일성 담보, 체계적이고 다양한 학습 경험의 제공, 맞춤형 개별화 학습 지향’ 등을 반영해야 함을 논의하였다. 다음으로 국어과 교육과정에 역량을 반영하기 위한 방안을 제시하였다. 핵심 아이디어(big ideas)는 ‘교과 학습을 통해 학습자에게 기대하는 영속적이고 진정한 이해의 양상을 주요 개념을 중심으로 문장 형태로 진술한 것’으로 보았다. 핵심 아이디어를 선정할 때에는 내용 영역별 특수성을 고려하여 선정할 필요성을 제시하였고, 이는 교과 학습을 통해 기대되는 결과인 동시에, 교과 학습의 과정에서 지속적으로 참조해야 할 준거의 역할을 하는 것으로 보았다. 마지막으로 국어 교과에서 기초학력 강화 방안을 제시하였다. 국어 교과에서는 자기주도적 학습 능력의 함양과 이에 필요한 기초학력을 모든 학생이 성취할 수 있도록 지원하는 교육과정 체제의 필요성을 전제로, 한글 학습 및 초기 문해력 강화를 위한 1학년 시수 확대의 필요성, 국어 교과의 지식과 기능을 심화, 확장하기 위한 반복 학습을 지원하는 내용 구성의 필요성을 제안하였다.

둘째, 매체 교육 강화 방안으로는 우선 영역 체계 개선의 필요성을 제기하였다. 국어과의 기존 영역 체계를 개선하는 방안은 크게 두 가지로 제안하였다. 1안은 매체 교육 관련 내용에 초점을 둔 별도의 영역을 설정하는 방안(매체 영역)이며, 2안은 기존의 국어과 5영역 체제를 유지하되 일부 영역 즉 읽기 영역을 읽기와 보기, 쓰기 영역을 쓰기와 만들기 영역으로 수정하는 방안이다. 다음으로 매체 교육 강화를 위해서는 적정 성취기준의 선정과 반영이 필요함을 밝혔다. 구체적으로는 지식·이해의 측면, 과정·전략의 측면, 태도·가치의 측면에서 매체 교육의 특성을 적절히 반영하고, 적정 학습량을 고려하면서도 효과적이고도 지속 가능한 최소한의 성취기준을 확보할 필요가 있음을 제안하였다. 그리고 매체 교육 강화를 위해서 학년군간 내용 요소의 체계적 반영과 위계화가 필요함을 지적하였다. 학습자들이 조기에 매체에 노출되고 실제로 활용하고 있음을 고려하여 공교육 초기부터 기능과 정의적 측면을 중심으로 관련 내용을 반영하고, 학년군이 높아짐에 따라 사회적 참여와 문화 현상으로서의 매체 교육에 중점을 둘 필요성을 제기하였다. 마지막으로 국어자료와 교수·학습 및 평가 측면에서는 시의성·시사성 있는 매체 자료의 적극적인 도입과 교실의 매체 환경 개선의 필요성을 제기하였다.

셋째, 내용 체계 개선 방안으로는 우선 2015 개정 국어과 교육과정의 내용 체계의 취지를 반영하되 관련 요소를 재개념화하였다. 국어과 교육과정의 핵심 조직자로서 ‘핵심 아이디어’를 선정하되, 이를 ‘핵심 내용’으로 재개념화하여 수용하였고, 기존의 ‘핵심 개념’은 ‘내용 범주’로 재개념화하고 ‘기능’ 범주는 삭제하였다. 그리고 ‘핵심 내용 □ 내용 범주 □ 학년(군)별 내용 요소’를 하나의 체계로 제시하였다. 아울러 내용 체계 구성 요소의 상호 관련성을 제고하기 위해 핵심 내용과 내용 범주의 관계를 명시적으로 제시하였다. 다음으로 내용 체계(안)을 영역별로 제시하였다. ‘듣기·말하기 영역’에서는 ‘담화와 듣기·말하기 맥락, 듣기·말하기 과정과 전략, 화자·청자와 듣기·말하기 태도’의 세 범주로 나누고 각각 하위 범주를 설정하여 학년군별로 내용 요소를 제시하였다. ‘읽기 영역’은 매체 영역 분리를 전제로 하여 내용 체계를 설정하였다. 그리고 매체 영역을 분리하지 않을 경우를 상정하여 ‘읽기와 보기 영역’으로 영역명을 수정하고 관련 내용을 반영하는 안을 제시하였다. 두 경우 모두 ‘읽기와 맥락, 읽기 과정과 맥락, 독자와 읽기 태도’의 세 범주를 설정하고 하위 범주에 따라 학년군별 내용 요소를 제시하였다. ‘쓰기 영역’도 매체 영역 분리를 전제로 하여 내용 체계를 설정하고, ‘쓰기와 만들기 영역’의 설정 방안도 함께 제시하였다. 두 경우 모두 ‘글과 쓰기 맥락, 쓰기 과정과 전략, 필자와 쓰기 태도’의 세 범주를 설정하고 하위 범주에 따라 학년군별 내용 요소를 제시하였다. ‘문법 영역’에서는 내용 범주를 ‘국어 탐구의 대상, 국어 탐구와 실천의 경험, 언어 주체와 국어에 대한 태도’의 셋으로 구분하고 하위 범주를 설정하여 학년군별로 내용 요소를 배열하였다. ‘문학 영역’에서는 내용 범주를 ‘문학의 갈래와 맥락, 문학의 수용과 생산, 문학에 대한 태도’의 셋으로 나누고 하위 범주에 따라 학년군별로 내용 요소를 배열하였다. 신설하는 ‘매체 영역’에서는 내용 범주를 ‘매체와 소통 맥락, 매체 소통의 과정과 전략, 매체 이용자와 소통 태도’로 구분하고 하위 범주에 따라 학년군별 내용 요소를 배열하였다. 그리고 내용 체계에 기반하여 학년군별 성취기준을 진술하는 방식을 네 가지로 유형화하고 구체적인 사례를 제시하였다. ‘유형 Ⅰ’은 1개의 내용 범주에서 1개의 내용 요소를 추출하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식이다. ‘유형 Ⅱ’는 1개의 내용 범주에서 2개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식이다. ‘유형 Ⅲ’은 2개의 내용 범주에서 각기 1개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식이다. ‘유형 Ⅳ’는 3개의 내용 범주에서 각기 1개 이상의 내용 요소를 추출한 후 이를 결합하여 1개의 성취기준으로 제시하는 방식이다. 이러한 유형은 내용 체계상 내용 요소의 증가가 성취기준 수의 증가나 학습량 증가로 바로 이어지는 것이 아니라는 점을 확인할 수 있는 부분이고, 아울러 성취기준을 체계화하기 위한 방안이 될 것이다.

마지막으로, 교수·학습 및 평가 개선 방안과 관련하여, 먼저 국어과 교수·학습 및 평가 개선의 방향을 제시하였다. 주요 내용은 국어과 역량의 함양을 추구한다는 점, 교과 내, 교과 간 연계 및 삶과의 연계를 고려해야 한다는 점, 학생 맞춤형 교수학습 및 평가를 해야 한다는 점, 인성 함양 교육을 지향한다는 점, 디지털 교육 환경 변화에 따른 교수·학습, 평가 도구 및 학습 공간의 확장을 고려해야 한다는 점, 기초 교과로서의 역할을 강화해야 한다는 점 등이다. 다음으로 구성 체계의 재구조화 방안을 교육과정 문서 구성 체계를 중심으로 수정안을 제안하였다. 교수·학습 평가의 방향은 교수·학습 원리, 교수·학습 계획, 교수·학습 운용으로 나누어 논의하였다. 주요 내용 중에는 다양한 수업 형태에 대한 고려, 통합적 국어 활동 강화, 기초 학습력 강화 등이 포함되어 있다. 평가의 방향은 평가 원리, 평가 계획, 평가 운용, 평가 활용으로 구분하여 논의하였다. 주요 내용에는 교육과정-교수·학습-평가-기록의 연계, 학습자의 성장을 도모하는 평가, 역량 중심의 통합적 평가, 온라인 수업에서 평가의 내실화와 공정성 강화 등이 포함되어 있다.

Ⅵ장에서는 교교학점제를 대비한 고등학교 국어과 교과목의 구성 방향과 구체적인 설계 방안, 과목 이수의 경로 등을 제시하였다. 2022 개정 국어과 교육과정에서 고등학교 과목 구조 개편안은 ① 보통교과 공통 과목의 대체 이수 허용, ② 보통교과 선택 과목의 ‘일반 선택, 융합 선택, 진로 선택’의 3유형 구성, ③ 전문교과Ⅰ의 보통교과로의 흡수 등을 주요 특징으로 한다. 이 연구에서는 고등학교 국어과 과목 구성 및 개발 방향을 ‘학생 개별 성장 및 진로 탐색’, ‘삶과 연계한 미래 역량 함양’, ‘공동체로서의 배려와 화합 조성’, ‘매체 환경 변화에 대응하는 가치 창조적 융합’의 4가지로 설정하고, 연구진의 초안 개발과 전문가 협의회, 교육과정개정추진위원회의 검토, 워크숍 및 공청회 등을 거친 숙의 과정을 거쳐 하나의 최종안을 도출하였다. 그 최종안은 다음 <표 Ⅶ-1>과 같다.

2022 개정 국어과 교육과정 교과목 구성(안)

교과(군)	공통 과목	선택 과목
		일반 선택	진로 선택	융합 선택
국어	공통국어1 공통국어2	화법과 언어 독서와 작문 문학	직무 의사소통 주제 탐구 독서 문학과 영상	독서 토론과 글쓰기 매체 의사소통 언어생활 탐구
※ 공통국어의 경우 학기제 고려하여 1, 2로 나누어 제시. ※ 일반 선택 과목에서 과목명에 드러나지 않은 ‘매체’의 경우 내용 범주 및 성취기준 수준에서 보강. ※ 국어과 관련 예술 계열 전문 교과 I 과목은 포함하지 않음.

각 최종안과 관련하여 과목의 성격을 다음 <표 Ⅶ-2>와 같이 정리할 수 있다.

2022 개정 국어과 교육과정 선택 과목(안)

구분	2022 개정(안)	과목 성격
일반 선택	화법과 언어	화법과 언어의 본질을 이해하고 다양한 유형의 담화에 능동적으로 참여하면서 언어를 탐구함으로써 효과적으로 소통하는 능력을 기르는 과목
	독서와 작문	다양한 주제와 유형의 글을 이해하고 이를 기반으로 글을 쓰는 활동을 통해 능동적이고 효과적으로 소통하는 능력을 기르는 과목
	문학	다양한 문학 작품의 특성과 표현 방식을 이해하고 이를 기반으로 문학 작품을 수용･생산하는 능력을 길러 문학에 관한 소양과 태도를 함양하는 과목
진로 선택	직무 의사소통	직업 세계에서 요구되는 다양한 의사소통 상황에 능동적으로 대처하고 효과적으로 의사소통하는 능력을 함양하는 과목
	주제 탐구 독서	인문･사회, 과학･기술, 예술 등 다양한 분야의 주제에 관한 이해와 탐구를 목적으로 책을 읽고 이를 분석･활용하여 해당 주제에 대한 자신의 관점과 견해를 수립해가는 국어 역량을 함양하는 과목
	문학과 영상	문학과 영상 콘텐츠의 특성과 상호작용을 이해하고, 문학과 영상 콘텐츠를 능동적으로 수용하고 생산하는 능력을 함양하는 과목
융합 선택	독서 토론과 글쓰기	다양한 분야의 책을 읽고 여러 사람과 토론을 통해 자신의 생각이나 주장을 펼치며 이를 글로 써서 자기화하고 공유하는 능력을 기르는 과목
	매체 의사소통	다양한 매체에 대한 이해와 수용을 기반으로 매체의 창의적 변용과 생산에 참여하고, 매체를 통한 사회적 소통에 참여하는 능력을 기르는 과목
	언어생활 탐구	국어 현상 및 생활상의 언어 사용 양상 등을 종합적으로 살피고 이에 나타나는 문제를 언어적으로 해결하고 실천하는 능력을 기르는 과목

2. 제언

교육과정을 상시적이고 안정적으로 연구하며 시대적 필요에 따라 교육과정 개정 작업을 체계적으로 수행할 수 있는 체제를 구축하는 것이 시급하다. 호주나 캐나다 BC주와 같이 효율적이고 편리한 홈페이지를 개설하여, 이용자들이 교육과정에 대한 정보를 얻는 데에 불편함이 없도록 해야 하며, 필요할 경우 부분 수시 개정을 진행하고 그 결과를 즉시 반영할 수 있게 하는 체제를 구축할 수 있을 것이다.

개정 교육과정 고시가 공표되고 현장에 적용되기까지 이를 실행할 주체들에 대한 충분한 안내와 참여 중심의 연수를 통해 교육과정에 대한 이해를 도모하고 현장 적용력을 높일 필요가 있다. 이를 위해서는 해당 교육과정의 적용을 처음 받은 학생들이 그 교육과정을 모두 마칠 때까지 해당 교육과정을 지속할 필요가 있다. 그래야 일부 교육 내용의 누락을 피할 수 있다. 아울러 교육과정의 개정 작업은 기존 교육과정 적용에 대한 장단점을 면밀히 검토하고 이에 대해 현장 교사들의 의견을 충분히 경청, 그 내용을 수용하여 연구 개발할 필요가 있다. 또한 국가수준 학업성취도 평가를 체계적, 효과적으로 분석하여, 그 결과를 교육과정 개정 작업의 과학적 근거로 삼을 수 있게 하는 선순환적 체제 구축이 필요하다. 이와 더불어 교과 간 연계·융합 수업을 통해 배움의 시너지를 높이고 교과 간 내용 요소의 중복을 피할 수 있도록 교육과정 개발 단계에서 학교급별로 동학년 단위에서 배우는 교과목 핵심 내용을 정리해 제시한다면 지역별, 학교별, 교사별 편차도 최소화하면서 학생들의 학습 부담도 줄이는 학생 참여형 수업을 기획하는 데 도움이 될 것이다.

해외 자국어 교육과정에 대한 지속적인 자료 수집과 분석을 통해 우리나라 국어과 교육과정에 참조하려는 노력이 필요하다. 제한적인 범위에서지만 이번 분석을 통해 해외 국가들은 고등학교 단계에서 다양한 선택 과목을 제공함으로써 학생들의 과목 선택권을 확대하고 있음을 확인할 수 있었다. 또한 여러 선택 과목에서 텍스트의 사회적 소통과 새로운 매체에 기반한 소통 능력의 중요성을 강조하고 있음을 확인할 수 있었는데, 이러한 양상은 변화하는 문식 환경에서 새로운 리터러시의 요구를 반영하기 위한 노력이라고 평가할 수 있다. 후속 연구를 통해 이러한 과목들의 구체적인 교육 내용, 교수·학습 및 평가 방법, 교사 전문성 신장 방안 등이 깊이 있게 탐구된다면 고교학점제 하에서 새로운 과목과 교육 내용을 도입하고 내실 있게 과목을 운영하는 데 큰 도움이 될 것으로 판단된다.

이 보고서에서 제안한 역량 중심 국어과 교육과정 재구조화 방안은 학교 교육을 통하여 학생들이 갖추어야 할 핵심 역량을 국어 교과에 반영하기 위하여, 국어 교과의 성격과 목표, 내용 체계 및 학년군별 내용 요소, 성취기준의 진술, 교수·학습 및 평가의 전 범위에 걸친 개선안을 포함하고 있다. 이를 위해서는 총론 수준의 역량을 명확하게 정의하고 그 하위 요소들이 국어 교과의 개별 내용 요소와 연결되는 지점을 명료하게 밝혀 줄 필요가 있을 것이다. 특히 국어과 교육과정에서는 교과의 성격과 목표를 고려하되, 각 하위 영역에서 상정한 ‘핵심 내용’과 ‘내용 범주’, ‘학년군별 내용 요소’가 구체화되는 각 성취기준이 어떤 핵심 역량과 관련되는지를 표시해 주어야 한다. 아울러 해당 성취기준의 도달 여부를 확인할 수 있는 성취수준 진술과 학습 자료의 예시를 후속 자료로 개발하여 학교 현장에 보급할 필요가 있을 것이다.

이 연구에서는 매체 영역의 신설 또는 기존 영역의 수정 보완을 통하여 국어 교과에서 매체 교육을 강화하기 위한 방안을 제시하였다. 매체 환경의 변화에 따른 관련 교육 내용의 변화는 국어 교과 내에서뿐만 아니라 전 교과에 걸쳐 영향을 미치고 있기 때문에, 국가 교육과정의 개발 과정에서 특히 교과 간 내용 중복이나 연계성 문제, 학년군별 내용 요소의 위계성 문제 등이 노정될 수 있다. 따라서 교과 간 긴밀한 협의와 조정을 통하여 관련 내용이 체계적으로 제시될 수 있도록 하여야 한다. 아울러 매체 교육의 강화는 필연적으로 교실 환경의 디지털화 또는 스마트화를 필요로 한다. 이를 지원하기 위한 관련 예산의 확보가 필요하며 현직 교원에 대한 연수는 물론 교원 양성과정에서 매체 교육을 강화하기 위한 커리큘럼이 확보될 수 있도록 하기 위한 정책적 지원이 이루어져야 할 것이다.

한편, 고등학교 신설 과목에 대한 이해도 제고를 위한 자료 제작 및 연수 프로그램 개발이 필요하다. 이를 위해 먼저 고등학교 신설 과목의 성격 및 주요 내용에 대한 해설서 제작 및 배포가 이루어져야 한다. 2022 개정 교육과정에서 고등학교 과목 구조 개편안은 교육과정 개정의 주요 변화 사항 중의 하나이다. 새 교육과정에서는 2015 개정 교육과정에서 ‘일반 선택’과 ‘진로 선택’으로 양분되었던 보통교과 선택 과목에서 ‘진로 선택’ 과목을 ‘진로 선택’과 ‘융합 선택’으로 세분화하면서 미래 사회에 요구되는 융합적 사고 역량을 함양할 수 있도록 하였다. 이와 같은 과목 구조의 개편으로 인해 고등학교 국어과 교과목의 구성에서 역시 큰 변화가 예고되고 있다. 이 연구에서 구안한 선택 과목 최종안을 보면, 선택 과목의 과목수가 기존의 7과목에서 9과목으로 늘었으며, 이중 8개 과목이 신설 과목이다.

이와 같은 신설 과목의 개설과 운영이 실효성을 거두려면 학교 현장의 교사들과 학부모, 학생들의 과목에 대한 관심과 이해도가 높아야 한다. 과목의 성격과 목표에 대한 안내, 과목의 교수·학습을 위해 필요한 자료와 최적의 교수·학습 방법, 평가 방법 등에 대한 충분한 안내가 이루어지지 않는다면, 과목의 취지를 잘 살리는 수업이 이루어지기 어렵다. 특히 고교학점제의 시행과 관련해서는 이와 관련된 어려움이 더 커질 수 있다는 점에 주목할 필요가 있다. 고교학점제에서는 학생이 스스로 교과목의 내용과 위계를 고려하여 과목을 선택하는 자율적인 교육과정 운영을 강조한다. 그런데 학생들이 과목의 성격이나 주요 내용의 이해에 어려움을 겪고, 자신의 관심 분야나 진로에 따라 어떤 이수 경로를 선택하는 것이 좋은지에 관한 정보를 얻기 어렵다면 학점제 시행에 상당한 혼란이 있을 수 있다.

이와 같은 점을 고려하여, 이 연구에서는 국어과의 신설 과목의 성격 및 주요 내용에 대한 상세한 해설과 학생의 진로 및 관심 분야에 따라 가능한 이수 경로를 안내하는 해설서를 제작할 것을 제안한다. 신설 과목에 대한 해설서에는 다음과 같은 내용이 포함되어야 한다.

신설 과목 해설서의 주요 내용

대상	자료 형태	주요 내용
학생 학부모 교사	∙인쇄 책자 ∙전자책 ∙수강신청 프로그램 페이지	∙2022 개정 교육과정 고등학교 과목 체계 해설 ∙국어과 교과목 구성안 개관 ∙학생의 관심 분야 및 진로에 따른 이수 경로 예시 ∙신설 과목 설정의 배경 및 취지 ∙신설 과목의 성격 및 주요 내용 ∙신설 과목의 목표 ∙신설 과목 내용 체계에 대한 안내

위의 내용을 담은 해설서는 인쇄 책자나 전자책으로 제작하여 접근이 쉽도록 할 필요가 있다. 또한, 이 해설서를 학생들에게 적절하게 배포하기 위해서는 고교학점제의 시행과 관련하여 개발되고 있는 ‘수강신청 프로그램’의 내용으로 해설서를 포함할 필요가 있다. ‘수강신청 프로그램’을 통해 과목의 체계, 신설 과목의 성격 및 주요 내용, 과목 이수의 경로를 안내받을 수 있도록 하여 새 교육과정의 운영이 원활히 이루어지도록 해야 한다.

고등학교 신설 과목에 대한 이해도 제고를 위한 방안으로 ‘2022 개정 교육과정 고등학교 선택 과목 관련 교사 연수 프로그램’ 개발을 제안한다. 고교학점제의 시행과 관련해 전면 개편될 2022 개정 국어과 교육과정 고등학교 선택 과목의 적절한 운영을 위해, 교육과정 개정 초기 단계에서 매우 중요한 것은 교사들의 교육과정에 대한 이해와 협조이다. 신설 과목의 수업을 제대로 운영하고 싶은 의욕이 있는 교사들이라 하더라도 교육과정에 신설된 과목에 대한 정보를 얻을 기회가 없고, 학생들에게 어떤 자료를 어떤 방식으로 제공하고 수업을 계획할 것인지, 과목별 평가의 계획과 실행을 어떻게 해야 하는지에 관한 충분한 이해가 없다면 새 교육과정의 적용에는 상당한 어려움이 따를 것으로 예상된다.

이 연구에서 제안하는 연수는 교과목의 성격 및 내용에 대한 기본적 안내를 포함하도록 하고, 궁극적으로는 ‘개설 과목의 수업 및 평가를 위한 교사 역량 강화’를 목표로 해야 할 것이다. 2022 개정 교육과정에 개설될 가능성이 큰 ‘독서 토론과 글쓰기’, ‘매체 의사소통’, ‘언어생활 탐구’ 등의 융합 선택 과목의 운영을 위해서는 검인정 교과서의 활용 못지않게 실생활의 언어 자료와 학생 활동을 포함하는 수업의 계획과 실천이 매우 중요하다. 이러한 점을 고려하여 과목에 대한 자료와 정보를 공유하고, 과목에 대한 이해와 실천 역량을 함양할 수 있는 교사 연수 프로그램을 개발하여 제공해야 한다.

참고문헌

참고문헌 □ □

교육과학기술부. (2007). 중학교 교육과정 해설(Ⅱ): 국어, 도덕, 사회. 교육인적자원부 고시 제2007-79호.

교육부. (1997). 제7차 교육과정: 고등학교 교육 과정 (1). 교육부 고시 제1997-15호.

교육부. (2015a). 초·중등학교 교육과정 총론. 교육부 고시 제2015-80호 [별책 1].

교육부. (2015b). 국어과 교육과정. 교육부 고시 제2015-74호 [별책 5],

교육부. (2016). 2015 개정 교육과정 총론 해설(초등학교). 교육부.

교육부. (2017). 고교학점제 추진 방향 및 연구학교 운영 계획(안). 교육부.

교육부. (2018). 2022학년도 대학입학제도 개편 방안 및 고교 교육 혁신 방향. 교육부 보도자료(2018. 8. 17).

교육부. (2020). 코로나-19 대응을 위한 원격수업 출결 ‧평가 ‧기록 가이드라인. 교육부.

교육부. (2021a). 국민과 함께하는 미래형 교육과정 추진 계획(안). 교육부.

교육부. (2021b). 포용과 성장의 고교교육 구현을 위한 ‘고교학점제 종합 추진계획’. 교육부 보도자료(2021. 2. 16.).

교육부. (2021c). 2020년 국가수준 학업성취도 평가 결과 및 학습 지원 강화를 위한 대응 전략 발표. 보도자료(2021. 6. 2.).

구자옥, 조성민, 이소연, 박혜영, 구남옥. (2017). PISA 2015 결과에 나타난 우리나라 학생들의 웰빙 특성 (연구보고서 No. ORM 2017-16-5). 한국교육과정평가원.

권순희. (2020). 중도입국 학생의 언어 교육과 교육 격차. 독서연구, 56, 161-192.

권은선. (2020). 미국 고교의 학점제 기반 자국어교육과정 고찰: 국어과 선택 과목 교육과정에 대한 시사점을 중심으로. 국어교육연구, 46, 49-87.

권점례, 이광우, 신호재, 김종윤, 김정효. (2017). 2015 개정 교육과정에 따른 초중학교 교과 간 연계 융합 교육 적용 방안 연구 (연구보고서 No. RRC 2017-8-1). 한국교육과정평가원.

김명순. (2016). 국어과 교육과정의 내용 요소 설정 양상, 청람어문교육 , 60. 67-86.

김미애, 전한성. (2020). 국어 교과 역량 신장을 위한 프로젝트 기반 수업 설계 및 사례. 국어문학회, 73, 281-321.

김성숙, 김경희, 김부미, 김주아, 김지영, 손원숙, 신진아, 송정아. (2011). 중·고등학교 평가제도 개선을 위한 재이수제 도입 방안 연구 (연구보고서 No. CRE 2011-12). 한국교육과정평가원.

김순남, 이병환. (2016). 행복학교의 학생 행복도 분석. 교육문화연구, 22(2), 29-48.

김영란, 임영환, 송승훈, 김현민, 하고운, 김진영, 성열관, 정진석. (2016). 2015 개정 교육과정 교수·학습 자료(고등, 국어). 교육부·대전광역시교육청.

김은성. (2006). 국어 문법 교육의 태도 교육 내용 연구. 서울대학교 박사학위 논문.

김은성. (2008). 국어 변이어의 교육 내용 연구. 국어교육, 126, 221-256.

김인숙, 이문복, 김현미, 이채희, 박종임, 송민호, 최혁준. (2019). 핵심역량 평가를 위한 컴퓨터 기반 평가 시스템(KICE-eAssessmet) 개발 연구(1). (연구보고서 No. RRE 2019-4). 한국교육과정평가원.

김정우. (2020). 생태문학교육의 방향과 내용: 통합적 운영과 융합과목으로서의 가능성을 중심으로. 국어교육, 169, 1-27.

김종윤. (2018). 교과 간 연계·융합 교육에서의 국어 교과의 역할과 향후 과제. 국어교육, 160, 121-154.

김종윤, 박재현, 옥현진. (2017). 2030년 미래 국어과 교육의 방향 탐색. 국어교육학연구, 52(3), 38-68.

김종윤, 옥현진, 조재윤. (2020). 2015 개정 국어과 교육과정의 OECD Education 2030 역량 반영 양상 분석. 교육과정평가연구, 23(3), 1-22.

김지혜. (2020). 고교학점제에 따른 국어교육의 과제: 대학입시제도와의 연계성을 중심으로. 국어교육학연구, 55(3), 99-130.

김진숙, 이광우, 조보경, 이민형, 임유나. (2018). 학점제 도입을 위한 고등학교 교육과정 재구조화 방안 연구 (연구보고서 No. RRC 2018-8). 한국교육과정평가원.

김창원. (2014). 통합형 국어과 교육과정 구성의 방향과 과제. 청람어문교육, 51, 7-73.

김창원. (2016a), 국어과 교육과정 발전을 위한 논제: 개념과 목표-2015 교육과정 개정의 점검을 바탕으로. 국어교육, 152, 315-342.

김창원. (2016b). 2015 교육과정을 통해 본 국어과 교육과정 발전의 논제: 영역과 내용 체계. 국어교육학연구, 51(1), 6-35.

김창원. (2016c). 2015 교육과정 성취기준의 양상과 교육과정 발전을 위한 논제. 한국초등국어교육, 61, 63-94.

김창원. (2019). 기로에 선 국어교육: 국어 교과는 어떤 선택을 해야 하는가?. 국어교육연구. 70, 69-104.

김창원, 김정자, 김규훈, 민병곤, 박영민, 박진용, 서혁, 손민호, 양경화, 양길석, 양정실, 이문규, 전은주, 주세형, 한창훈. (2014). 문·이과 통합형 국어과 교육과정 재구조화 연구. 교육부.

김창원, 가은아, 서영진, 구본관, 김기훈, 김유미, 김잔디, 김정우, 김혜정, 류수열, 민병곤, 박기범, 박영민, 박재현, 박정미, 송승훈, 안부영, 양경희, 오리사, 이선희, 이재승, 장은주, 전은주, 한연희, 이지은. (2015a). 2015 개정 교과 교육과정 시안 개발 연구Ⅰ: 국어과 교육과정 (연구보고서 No. CRC 2015-14). 한국교육과정평가원.

김창원, 가은아, 서영진, 구본관, 김기훈, 김유미, 김잔디, 김정우, 김혜정, 류수열, 민병곤, 박기범, 박영민, 박재현, 박정미, 송승훈, 안부영, 양경희, 오리사, 이선희, 이재승, 장은주, 전은주, 한연희, 이지은. (2015b). 2015 개정 교과 교육과정 시안 개발 연구Ⅱ: 국어과 교육과정 (연구보고서 No. CRC 2015-25-3). 한국교육과정평가원.

김태은, 양정실, 노원경, 이승미, 오택근, 이화진, 남궁현. (2019). 4차 산업혁명시대에 요구되는 광의의 기초학력 개념 정립 연구. (연구보고서 No. CRI 2019-7). 한국교육과정평가원.

김태호, 차우규, 김아영, 박혜림, 홍아름. (2021). 언제 어디서나 국어(놀이수업). 교육부·경상북도교육청.

김호정, 김은성, 박재현, 남가영. (2019a). 한국어 교재의 실제성 평정 척도 연구. 교과교육학연구, 23(4), 265-276.

김호정, 김은성, 박재현, 남가영. (2019b). 한국어 교사는 ‘교재의 실제성'을 어떻게 인식하는가. 국어국문학, 188, 151-182.

남가영. (2007). 문법교육의 ’지식의 구조‘ 체계화 방향. 국어교육, 123, 341-374.

남가영. (2008). 문법 탐구 경험의 교육 내용 연구. 서울대학교 박사학위 논문

노은희, 신호재, 이재진, 정현선. (2018). 교과교육에서의 디지털 리터러시 교육 실태 분석 및 개선 방안 연구. (연구보고서 No. RRC 2018-7). 한국교육과정평가원.

노은희, 이광우, 김진숙, 신항수, 변희현, 주형미, 김영은, 지영래. (2019). 고교학점제 도입에 따른 고등학교 교과 이수 기준 (연구보고서 No. CRC 2019-3). 한국교육과정평가원.

노은희, 김현정, 박종임, 김종윤, 김창원, 이도영, 정혜승, 민병곤, 김은성, 김정우, 이기봉. (2021). 포스트코로나 대비 미래지향적 국어과 교육과정 구성 방안 연구 (연구보고서 No. CRC 2021-11). 한국교육과정평가원.

민병곤. (2014). 국어교육에서 표현 교육의 확장과 통합 방안. 새국어교육, 99, 7-26.

민병곤. (2015). 화법, 독서, 작문교육 연구의 소통을 위한 커뮤니케이션 연구의 시사. 국어교육, 151, 93-121.

민용성, 정영근, 이주연, 노은희, 신호재, 양성현, 유창완, 이경언, 김자영, 곽영순, 전재호, 이효인, 박지만, 길현주. (2018). 교과 교육과정 내용 체계 분석 및 개선 방안 연구 (연구보고서 No. CRC 2018-22). 한국교육과정평가원.

박선화, 전효선, 이문복, 장근주, 김영은, 이재진, 임철일, 문무경, 장은희, 김선영. (2017). 미래사회 대비 교육과정, 교수·학습, 교육평가 비전 연구(Ⅱ): 유치원 및 초·중등학교의 교수·학습 방향을 중심으로. (연구보고서 No. RRI 2017-3). 한국교육과정평가원.

박영민. (2017). 국어과 교육과정의 쟁점과 체계화 방안. 국어교육학연구, 52(1), 35-60.

박인기. (2016). 미래 사회 국어능력과 국어교육의 혁신. 새국어교육, 109, 191-218.

박인기. (2020). 문화융합시대의 학습 생태와 융합 교육. 국어교육연구, 72, 275-306.

박재현, 김종윤, 옥현진. (2017). 2030년 미래 국어과 교육의 방향 탐색. 국어교육학연구, 52(3), 39-67.

박종임. (2019). 국어과 역량 평가의 실행 원리 탐색. 청람어문교육, 69, 195-223.

박하식, 김대영, 홍후조. (2013). 한국 외국어고등학교에서 International Baccalaureate Diploma Programme 교육과정의 계획과 운영에 관한 연구. 비교교육연구, 23, 135-162.

박혜영, 이명애, 이명진. (2019). 우리나라 미래 초․중등학교 교육평가 방향 탐색. 교육과정평가연구, 22(3), 147-171.

박희경, 백남진. (2018). 2015 개정 교과 교육과정의 내용 체계에 대한 초등교사의 인식과 활용. 국어교육, 36(4), 43-70.

서수현, 옥현진. (2020) 디지털 리터러시 교육 내용 구성에 관한 전문가 의견 조사. 국어교육, 170, 203-231.

서영진. (2015a). 역량기반 교육과정에서 국어 능력과 핵심역량의 관계. 국어교육학연구, 50(1), 272-305.

서영진. (2015b). 2015 개정 국어과 교육과정의 주요 쟁점과 향후 과제: 공통 교육과정 "국어"를 중심으로. 청람어문교육, 56, 67-106.

서영진. (2019). 국어과에서 '빅 아이디어'의 의미와 역할 탐색: 2015 개정 국어과 교육과정의 '핵심 개념'을 둘러싼 쟁점에 대한 비판적 고찰을 바탕으로. 청람어문교육, 69, 41-75.

서영진, 이인제, 조용기, 박진용, 양정실, 가은아, 민재원, 민병곤, 김주환, 김주영, 김보람. (2013). 미래 사회 대비 국가 수준 교육과정 방향 탐색-국어 (연구보고서 No. CRC 2013-19). 한국교육과정평가원.

서울특별시교육청. (2015). 나만의 책 만들기 프로젝트(지도서): 자유학기 선택프로그램 18. 서울특별시교육청.

서혁, 오은하. (2013). 스마트 교육 환경에서의 핵심역량 기반 국어과 교육과정의 재구성 방향. 청람어문교육, 48, 7-40.

성열관. (2019). 국민들이 원하는 미래 한국교육의 방향과 과제: 미래 교육과정의 방향에 대한 국민의견 조사 결과와 시사점. 2019 국가교육과정포럼 미래교육포럼(5차) 자료집. 교육부

결과와 시사점 국가교육과정포럼 . 2019 (5 ) . .

소경희. (2010). 학문과 학교교과의 차이: 교육과정개발에의 함의. 교육과정연구, 28(3), 107-125.

송승훈, 하고운, 김진영, 임영환, 김현민, 김영란. (2018). 한 학기 한 권 읽기. 서해문집.

송영준. (2017). 고교학점제는 고등학교를 어떻게 바꿀까. 교육비평, 40, 99-121.

양영희. (2019). 고등학교 국어교과와 타 교과의 통합 방향. 국어교육, 119, 7-36.

엄훈. (2017). 초기 문해력 교육의 현황과 과제. 한국초등국어교육, 63, 83-109.

오은정. (2021). 우문현답, 초등학교 교육현장에서 느끼는 문제점을 중심으로, 우리말교육현장연구, 제29회 121

온정덕, 김병연, 박상준, 방길환, 백남진, 이승미, 이주연, 한혜정, 김진원, 정현준. (2021). 2022 개정 교과 교육과정 개발 기준 마련 연구 [중간보고서] (2021-위탁-7), 교육부.

옥현진. (2013). 문식성 재개념화와 새로운 문식성 교수·학습을 위한 방향 탐색, 청람어문교육, 47, 61-86.

왕한석. (2007). 또 다른 한국어: 국제결혼 이주여성의 언어 적응에 관한 인류학적 연구. 교문사.

원진숙. (2019). 미래 사회 대비 국어 문식성 교육의 역할과 과제. 새국어교육, 118, 7-41.

원진숙. (2021). 학교 국어교육 복지에 관한 탐색적 연구: 다문화 배경 학습자를 위한 문식성 교육을 중심으로. 한국초등교육, 32(1), 219-234.

유상희. (2020). 역량 중심 교육과정으로서의 IBDP 선택 과목 탐색: 국어과 관련 선택 과목을 중심으로. 국어교육학연구, 55(3), 179-213.

이경남, 김승현. (2021). 국어과 교육과정의 역량과 기능의 개선 방향. 독서연구, 58, 83-108.

이광우, 김진숙, 이근호, 한혜정, 이주연, 김경자, 형인이. (2017). 지능정보사회 대응을 위한 중장기 고교 교육과정 방향 탐색 연구: 학습자 중심 고교학점제 실행 방향 및 과제. (연구보고서 No. CRC 2017-9). 한국교육과정평가원.

이광우, 임유나. (2020). 고교학점제 도입에 따른 일반계 고등학교 학교 밖 학습 경험의 학점 인정에 관한 쟁점 논의. 교육과정연구, 39(1), 5-34.

이광우, 정영근. (2017). 2015 개정 교과 교육과정 내용 체계 구성의 반성적 고찰: 핵심 개념, 일반화된 지식, 기능을 중심으로. 학습자중심교과교육연구, 17(16), 597-622.

이광우, 정영근, 곽영순, 한혜정, 김정효, 최정순. (2014). 2014 KICE 교육과정 포럼 운영: 초·중등학교 교육에서 창의·융합인재 양성을 위한 융합교육의 가능성 탐색 (연구보고서 No. RRC 2014-1). 한국교육과정평가원.

이광우, 정영근, 이근호, 백경선, 온정덕, 소경희, 양일모, 김경숙, 이미숙, 김창원, 박병기, 모경환, 구정화, 진재관, 박경미, 곽영순, 진의남, 서지영, 이경언, 박소영, 임찬빈. (2015). 국가교육과정 각론 조정 연구: 2015 개정 교과 교육과정 시안 개발 연구 Ⅰ (연구보고서 No. CRC 2015-9). 한국교육과정평가원.

이금희, 김묘연, 김은숙. (2015). 미삼샘이 들려주는 오만방자한 책쓰기. 우리교육.

이도영. (2019). 배경 학문을 통해 본 국어교육학의 정체성 문제. 한국초등국어교육, 67, 109-124.

이명애, 박혜영, 성경희, 변태진, 김성혜, 김영은, 박도영, 양길석, 임해미. (2018). 고교학점제 실행을 위한 교육평가 개선 방안 연구 (연구보고서 No. RRC 2018-3) 한국교육과정평가원.

이상신. (2017). 학습 경험의 수준 함양과 배움 중심 행복 교실수업의 조건: 2015 초등 국어과 교육과정과 교과서 개발의 쟁점을 중심으로. 한국초등국어교육, 63, 163-190.

이성영. (2020). 국어과 교육과정 내용 체계의 개선 방안: ‘인문 소양’ 범주를 제안하며. 한국초등국어교육, 68, 77-102.

이수정, 노은희, 이광우, 진경애, 이주연, 김기철, 이민형. (2020). 고교학점제 연구학교 운영 안내서 (연구보고서 No. ORM 2020-22). 교육부·한국교육과정평가원.

이승미, 이경남, 신호재, 배화순, 박주현, 변희현, 변태진, 권유진, 조기희, 이경언, 최성희, 김준식, 이병천, 박순경. (2019). 2015 개정 교과 교육과정의 역량 및 기능 체계화 연구 (연구보고서 No. CRC 2019-5). 한국교육과정평가원.

이인화. (2016). 핵심역량 기반 2015 개정국어과 교육과정의 실행 방안 연구: 문학 영역을 중심으로. 새국어교육, 107, 173-205.

이인화, 박상복, 심현표, 이정우. (2017). 핵심역량 신장을 위한 교과별 평가자료 개발 및 적용: 의사소통 역량과 공동체 역량을 중심으로 (연구보고서 No. RRE 2017-7). 한국교육과정평가원.

이정우, 구남욱, 이인화. (2016). 핵심역량 신장을 위한 교실 수업에서의 학생 평가 방안: 의사소통 역량과 공동체 역량을 중심으로 (연구보고서 No. RRE 2016-10). 한국교육과정평가원.

이주연, 이광우, 진경애, 이미숙, 장현진. (2020). 고교학점제 도입에 ᄄᆞ른 교육과정 이수 지도 방안 탐색: 학생의 진로·학업 설계를 중심으로 (연구보고서 No. RRC 2020-9). 한국교육과정평가원.

이주연, 이광우, 최정순, 이민형, 유금복, 최성희, 윤기준, 김석영. (2021). 고교학점제 대비 학생 선택권 확대를 위한 전문교과 구성 방안 연구 (연구보고서 No. CRC 2021-14). 한국교육과정평가원.

이향근. (2014). IB (International Baccalaureate) 언어교육과정의 특성과 시사점 연구. 한국초등교육, 25(4), 91-110.

임종헌, 조진일, 황은희, 이상민, 김정아, 이선영, 박종미. (2021). 고교학점제 학교 공간 모니터링 연구: 2020년도 교과교실제 운영 학교 사례를 중심으로 (연구보고서 No. CR 2021-5). 한국교육개발원.

장의선, 박종임, 이인태, 권유진, 이철현 (2021). 학교 미디어 교육을 위한 교과 교육과정 개선 방안 연구 (연구보고서 No. CRC 2021-1). 한국교육과정평가원.

전한성, 민지훈(2019) 언어의 ‘상호작용적 기능’을 매개로 한 통합적 국어교육의 내용 연구. 국어문학, 72, 555-596.

정광희, 김주아, 박승재, 손찬희, 이재덕, 김진숙, 임유원, 이희영. (2016). 다양한 진로수요 맞춤교육을 위한 고교 운영체제 혁신 방안: 일반고 선택 교육과정 운영과 지원체제혁신 방안 (연구보고서 No. RR 2016-27). 한국교육개발원.

정현선. (2020). 인공지능 시대의 미디어 리터러시의 오래된 과제와 새로운 과제. 새국어교육, 125, 7-37.

정현선, 박유신, 전경란, 박한철. (2015). 미디어 문해력(Media literacy) 향상을 위한 교실수업 개선 방안 연구 (연구보고서 No. 2015-12). 교육부.

정현선, 김아미, 박유신, 전경란, 이지선, 노자연. (2016) 핵심역량 중심의 미디어 리터러시 교육 내용 체계화 연구. 학습자중심교과교육연구, 16(11), 211-238.

정혜승. (2014a). 스마트 교육 시대 국어과 교육과정의 방향: 언어와 의사소통의 인간 존중과 협력의 원리에 근거하여. 국어교육학연구, 49(1), 5-49.

정혜승. (2014b). 창의적 문식 활동(literacy practices)을 지원하는 교실 공간의 특성: '출판사 사장놀이'와 '인형 집 놀이'를 하는 초등학교 2학년 학생들의 사례를 중심으로. 교육과정연구, 32(2), 243-267.

정혜승. (2016). 2015 개정 교육과정의 핵심 개념 중심 내용 체계에 대한 비판적 분석: 국어과 교육과정을 중심으로. 교육과정연구, 34(3), 29-50.

정혜승. (2019). 문식성 교육의 성찰과 실천: 학생, 교육과정, 경험, 공간을 중심으로. 국어교육연구, 44, 241-273.

정혜승, 김정영, 서수현, 이명섭, 이슬아, 장은주, 전지영, 정미선, 황재진. (2017). 초·중·고 학생 질문 능력 계발 2015 개정 교육과정 교수·학습 자료. 교육부·대전광역시교육청.

조병영. (2020). 뉴리터러시와 전환적 의미 디자인: 융복합 문식 환경 속 국어교육의 실천 방향 탐색. 국어교육, 171, 31-70.

조성민, 구남욱, 김현정, 이소연, 이인화. (2019). OECD 국제 학업성취도 평가 연구: PISA 2018 결과 보고서 (연구보고서 No. RRE 2019-1). 한국교육과정평가원.

주세형. (2021). 국어교육의 새로운 내용론, 학습의 언어, 학교의 언어, 학문의 언어, 제291회 한국어교육학회 학술대회 발표자료집. 385-410.

주주자, 김위정, 이현미, 이동배, 박수진. (2017). 고교 무학년 학점제 구현 방안 연구 (연구보고서 No. 2017-16). 경기도교육연구원.

주형미, 최정순, 유창완, 김종윤, 임희준, 주미경. (2016). 미래 사회 대비 교육과정 교수·학습, 교육평가 비전연구(Ⅰ): 초·중등학교 교과 교육의 방향 (연구보고서 No. RRI 2016-10). 한국교육과정평가원.

천경록. (2015). 국어과 인성 지도의 유형과 절차에 대한 고찰. 한국초등교육, 26(3), 129-145.

천경록. (2017). 국어과 ‘핵심개념’의 의미 탐색. 청람어문교육, 63, 41-65.

천경록. (2019). 국어교육의 목적 설정에 대한 고찰. 청람어문교육, 71, 195-221.

최미숙. (2018). IB 디플로마 프로그램의 평가 연구: ‘Korean A: Literature’를 중심으로. 새국어교육, 116, 255-291.

최숙기. (2012). 읽기와 쓰기의 통합적 교수 학습 방안 탐색. 독서연구, 28, 111-141.

최은정, 전영주. (2020). 유럽의 고교학점제 시행 현황과 국어교육적 시사점 — 핀란드, 영국, 독일을 중심으로. 국어교육학연구, 55(3), 341-376.

최재붕. (2019). 포노 사피엔스, 스마트폰이 낳은 신인류. 쌤엔파커

최홍원. (2019). 역량에 대한 비판적 점검과 국어교육의 재구조화 가능성 탐색. 한국교육과정학회, 37(1), 111-138.

한국교육과정평가원. (2021). 2022 개정 교육과정 학생·학부모와 함께 이야기하다. 2022 개정 교육과정 학생·학부모 공감&소통 콘서트 토의 참고 자료집. 한국교육과정평가원.

한혜정. (2019). 고교학점제 도입을 위한 고등학교 교육과정 구조 관련 쟁점 및 향후 연구의 방향 탐색. 교육과정연구, 37(2), 53-81.

한혜정, 박소영. (2009). IB (International Baccalaureate) 와 호주 VCE (Victorian Certificate of Education) 가 우리나라 대학입시성적 산출방식에 주는 시사점 탐색. 비교교육연구, 19, 83-109.

한혜정, 김기철, 이주연, 장경숙. (2018). 역량기반 교육과정에 대한 국내 선행연구의 이론적 논의 분석 및 쟁점 탐색. 교육과정평가연구, 21(3), 1-24.

한혜정, 이승미, 민용성, 이주연, 이수정, 노은희, 주형미, 변희현, 김현미, 김광규, 배화순, 김상범, 유금복, 서지영, 장근주, 임윤진, 권유진, 이은경, 윤영순, 최성희. (2020). 교과 교육과정 개발 방향 설정 연구 (연구보고서 No. CRC 2020-8). 한국교육과정평가원.

함승연, 김현수, 이경남, 손지현, 김선희, 윤기준, 정미라, 김선경, 김지현. (2018). 국가수준 교육과정 문서 체제 분석 및 개선 방향 탐색 연구 (연구보고서 No. RRC 2018-9). 한국교육과정평가원.

황규호. (2021). 2022 개정 총론 주요사항 설정 연구. 2022 개정 총론 주요사항 마련을 위한 연구 공청회 자료집.

홍원표. (2021). 2022 개정 고등학교 교육과정 개선 연구. 2022 개정 총론 주요사항 마련을 위한 연구 공청회 자료집.

홍후조. (2018). 고교학점제 도입의 문제와 과제. 학습자중심교과교육연구, 18(1), 699-724.

Accuro, K. (2017). Developing disciplinary linguistic knowledge: Systemic functional linguistics and new knowledge base of teaching. AERA online paper repository, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. U.S. : San Antonio.

Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36, 81-109.

Borg, S. (2015). Teacher Cognition and Language Education: Research and practice. London: Bloomsbury USA Academic.

Bruner, J. S. (1960). The Process of Education. Harvard University Press.

Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Milton Balch.

Fang, Z. (2012). Language correlates of disciplinary literacy. Topics in Language Disorders, 32(1), 19-34.

Finnish National Board of Education. (2016). National Core Curriculum for Basic Education 2014. Finnish National Board of Education.

Finnish National Board of Education. (2019). National Core Curriculum for General Upper Secondary Schools 2019. Finnish National Board of Education.

IBO. (2017). What Is an IB Education?. Switzerland: International Baccalaureate Organization.

IBO. (2019a). Language A: Literature guide. Switzerland: International Baccalaureate Organization.

IBO. (2019b). Language A: Language and literature guide. Switzerland: International Baccalaureate Organization.

IBO. (2019c). Language A: Literature_International baccalaureate dipoloma programme subject brief. Switzerland: International Baccalaureate Organization.

IBO. (2019d). Language A: Language and literature_International baccalaureate dipoloma programme subject brief. Switzerland: International Baccalaureate Organization.

Lakes, R. D., & Donovan, M. K. (2018). The International baccalaureate career programme: A case study of college and career readiness policy goals. Journal of Education Policy, 33(1), 62-84.

OECD. (2018). The Future of Education and Skills: Education 2030. Paris: OECD.

OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030 Conceptual Learning Framework: A series of concept notes. Paris: OECD.

Prensky, M. (2019). 디지털 네이티브 그들은 어떻게 배우는가. 정현선·이원미 (역). 사회평론아카데미. (원서출판 2010)

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter?. Topics in Language Disorder, 32, 7-18.

UNESCO. (2015). Rethinking Education: Towards a global common goods?. Paris: UNESCO.

Vygotsky, L. (1985). 사고와 언어. 신현정 (역). 성원사. (원서출판 1934)

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). 거꾸로 생각하는 교육과정 개발. 경북대학교 교육과정연구팀 (역). 학지사. (원서출판 1998)

교육부. 고교학점제 홈페이지 https://www.hscredit.kr/mng/spaceCrat.do (검색일자 2021. 7. 25.)

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. The Australian Curriculum, ACARA. https://australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/english (검색일자 2021. 10. 20.)

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. https://australiancurriculum.edu.au/senior-secondary-curriculum/english (검색일자 2021. 10. 20.)

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. Structure: The three dimensions of the Australian Curriculum. https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/structure/ (검색일자 2021. 10. 20.)

BC Ministry of Education. (2016). BC's Curriculum. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/english-language-arts (검색일자 2021. 10. 20.)

BC Ministry of Education. (2019). English Language Arts K-9: Big Ideas. https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/curriculum/continuous-views/en_ela_k-9_big_ideas.pdf (검색일자 2021. 10 .20.)

CMEC. Pan-Canadian Systems-Level Framework on Global Competencies. https://www.cmec.ca/en (검색일자 2021. 7. 31.)

Finnish National Board of Education. https://www.oph.fi/en (검색일자 2021. 10. 20.)

IBO, “Find in IB World School”. http://www.ibo.org/programmes/find-an-ib-school (검색일자 2020. 7. 31.)

Ministry of Education Singapore. (2010). English Language Syllabus 2010: Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic]) till 2014. https://www.moe.gov.sg/-/media/files/primary/english-primary-secondary-express-normal-academic.pdf?la=en&hash=58E9F491718B10E48CBE04BC5007D88421CB35F8 (검색일자 2021. 10. 20.)

Ministry of Education Singapore. (2020). English Language Syllabus 2020 Primary. https://www.moe.gov.sg/-/media/files/primary/2020-english-language-primary.pdf?la=en&hash=41B5904DF5A4AF8D015EB4DE09DE69E7205382CC (검색일자 2021. 10. 20.)

Philpot Education. https://www.philpoteducation.com/pluginfile (검색일자 2020. 7. 31.)

[부록] □ □

【 부록 】

1. 고등학교 국어과 교육과정 재구조화에 대한 의견 조사 설문지

2. 국어과 교육과정 공청회 참여자 주요 발언 및 청중 의견

[부록 1] 고등학교 국어과 교육과정 재구조화에 대한 의견 조사 설문지

【학생용】

교육부에서는 ‘역량 함양 국어과 교육과정 재구조화 연구’를 수행하고 있습니다. 이 연구의 목적은 2030 시대를 살아갈 학생들에게 필요한 국어교육의 방향을 모색하는 데에 있습니다. 이에 국어를 배우는 학생의 의견을 파악하고자 설문 조사를 실시하려고 합니다. 다소 번거롭더라도 모든 문항에 진솔하게 응답하여 주시기 바랍니다. 여러분의 응답은 연구 자료로만 사용될 것입니다. 감사합니다.

* 설문 응답 방법 안내

1. 선택형 문항의 경우 해당 번호의 답지에 “∨” 표시해 주시기 바랍니다. 특별히 안내하지 않은 경우에는 답지 하나에만 표시해 주십시오.

2. 자유 응답형 문항의 경우, 각 문항별로 의견을 직접 작성해 주시기 바랍니다.

* 다음은 설문 응답자에 대한 질문입니다.

1. 성별은 무엇입니까?

□ 남자	□ 여자

2. 몇 학년입니까?

□ 1학년	□ 2학년	□ 3학년

3. 현재 재학하고 있는 학교 소재지는 어디입니까?

□ 대도시	□ 중소도시	□ 읍면 지역

4. 현재 재학하고 있는 학교 유형은 무엇입니까?

□ 일반 고등학교

□ 자율 고등학교(자공고, 자사고)

□ 특수 목적 고등학교(과학고, 외국어고, 체육고, 예술고, 마이스터고)

□ 특성화 고등학교

5. 고등학교 졸업 후 진로를 어떻게 생각하고 있습니까?

□ 취업

□ 인문 사회 계열 진학

□ 자연 공학 계열 진학

□ 예술 체육 계열 진학

□ 기타

6. 다음 내용이 국어교육에서 중요하게 다루어져야 한다고 생각하십니까?

	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통 이다	그렇다	매우 그렇다
듣기, 말하기와 같은 음성 언어 소통 능력	□	□	□	□	□
읽기, 쓰기와 같은 문자 언어 소통 능력	□	□	□	□	□
국어에 대한 이해와 문법 현상에 대한 탐구 능력	□	□	□	□	□
문학 작품의 수용과 생산 능력	□	□	□	□	□
새로운 매체에 대한 이해와 매체 소통 능력	□	□	□	□	□

* 다음은 국어과 과목에 대한 생각을 묻는 문항입니다. 각 과목에 대한 설명을 읽고 설문에 답해 주시기 바랍니다.

공통	국어	듣기 ·말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학, 매체로 구성된 공통 과목
일반 선택	독서	<국어>의 읽기 영역을 심화·확장한 과목
	문학	<국어>의 문학 영역을 심화·확장한 과목
	화법과 작문	<국어>의 듣기 ·말하기 영역과 쓰기 영역을 심화 ·확장한 과목
	언어와 매체	<국어>의 문법 영역과 매체 관련 내용을 심화 ·확장한 과목
진로 선택	실용 국어	<국어>에서 학습한 결과를 바탕으로 하여 학습자의 직무 능력을 향상시키기 위한 진로 선택 과목
	심화 국어	<국어>에서 학습한 결과를 바탕으로 하여 학습자의 학문 탐구 능력을 향상시키기 위한 진로 선택 과목
	고전 읽기	<국어>에서 학습한 결과를 바탕으로 하여 학습자의 학문 탐구 능력을 향상시키기 위한 진로 선택 과목

1. 고등학교에 입학한 후 배웠던 국어과 과목을 모두 골라 주십시오.

① 국어	② 독서	③ 문학

④ 화법과 작문	⑤ 언어와 매체

⑥ 실용 국어	⑦ 심화 국어	⑧ 고전 읽기

2. 국어과의 선택 과목을 결정할 때에 여러분에게 선택권이 있었습니까?

① 예	② 아니요

2-1. (2번에서 “예”라고 응답한 사람만 응답) 국어과의 선택 과목을 결정할 때에 가장 중요하게 고려한 점은 무엇입니까?

① 대학 진학에 도움이 되는 정도

② 취업에 도움이 되는 정도

③ 과목에 대한 나의 흥미나 관심 정도

④ 과목이 나의 수준에 적합한지에 대한 정도

3. 국어과 과목에 대한 다음 각각의 진술에 대해 어떻게 생각하십니까?

진술	국어과 과목	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통 이다	그렇다	매우 그렇다
㉠ 이 과목은 학교에서 배울 만한 가치가 있다.	국어	□	□	□	□	□
	독서	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	화법과 작문	□	□	□	□	□
	언어와 매체	□	□	□	□	□
	실용 국어	□	□	□	□	□
	심화 국어	□	□	□	□	□
	고전 읽기	□	□	□	□	□
㉡ 이 과목은 나의 진로와 적성을 탐색하는 데 도움이 될 것이다.	국어	□	□	□	□	□
	독서	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	화법과 작문	□	□	□	□	□
	언어와 매체	□	□	□	□	□
	실용 국어	□	□	□	□	□
	심화 국어	□	□	□	□	□
	고전 읽기	□	□	□	□	□
㉢ 이 과목은 내신 성적이나 수능 시험을 준비하는 데에 도움이 될 것이다.	국어	□	□	□	□	□
	독서	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	화법과 작문	□	□	□	□	□
	언어와 매체	□	□	□	□	□
	실용 국어	□	□	□	□	□
	심화 국어	□	□	□	□	□
	고전 읽기	□	□	□	□	□
㉣ 나는 이 과목에 흥미나 관심을 가지고 있다.	국어	□	□	□	□	□
	독서	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	화법과 작문	□	□	□	□	□
	언어와 매체	□	□	□	□	□
	실용 국어	□	□	□	□	□
	심화 국어	□	□	□	□	□
	고전 읽기	□	□	□	□	□
㉤ 나는 이 과목을 어렵지 않게 배울 수 있을 것이라고 생각한다.	국어	□	□	□	□	□
	독서	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	화법과 작문	□	□	□	□	□
	언어와 매체	□	□	□	□	□
	실용 국어	□	□	□	□	□
	심화 국어	□	□	□	□	□
	고전 읽기	□	□	□	□	□

4. 다음 국어과 영역을 지금보다 더 많이 배우고 싶습니까?

영역	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통이다	그렇다	매우 그렇다
듣기·말하기	□	□	□	□	□
읽기	□	□	□	□	□
쓰기	□	□	□	□	□
문법	□	□	□	□	□
문학	□	□	□	□	□
매체	□	□	□	□	□

5. [자유 응답] 여러분이 국어 교과에서 새롭게 배우고 싶은 과목이 있다면, 과목의 이름과 주요 내용을 간단하게 써 주기 바랍니다.

▸ 과목의 이름:

▸ 과목의 주요 내용:

* 다음은 매체 영역의 학습과 관련된 여러분의 생각을 묻는 문항입니다.

문항	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통 이다	그렇다	매우 그렇다
1. 매체 영역 학습은 중요하다.	□	□	□	□	□
2. 매체 영역 학습은 나의 진로에 도움이 된다.	□	□	□	□	□
3. 매체 영역 학습은 나의 일상생활에 도움이 된다.	□	□	□	□	□
4. 국어 수업 시간에 매체 영역에 대해 배우고 싶다.	□	□	□	□	□
5. 나는 매체 영역의 학습을 잘할 수 있다.	□	□	□	□	□
6. 나는 매체 영역 학습에 필요한 기기(컴퓨터, 스마트폰 등)를 활용하는 데에 어려움이 없다.	□	□	□	□	□
7. 매체 영역의 학습 내용은 이해하기 쉽다.	□	□	□	□	□
8. 매체 영역의 학습 내용은 재미있다.	□	□	□	□	□
9. 나는 매체 영역에서 나의 능력에 맞게 평가를 받는다.	□	□	□	□	□
10. 매체 영역에서 다음과 같은 내용을 배우고 싶습니까?
10-1. 다양한 매체에서 필요한 정보 찾기	□	□	□	□	□
10-2. 다양한 매체에서 찾은 정보 이해하기	□	□	□	□	□
10-3. 매체 콘텐츠를 비판적으로 수용하기	□	□	□	□	□
10-4. 매체 콘텐츠 제작하기	□	□	□	□	□
10-5. 매체를 윤리적으로 활용하기	□	□	□	□	□
10-6. 매체를 통해 사회적으로 소통하기	□	□	□	□	□
10-7. 스스로 조절하며 매체 활용하기	□	□	□	□	□

11. [자유 응답] 여러분이 매체 학습과 관련하여 배우고 싶은 내용이 있다면 간단하게 써 주기 바랍니다.

** 응답해 주셔서 감사합니다 **

【교사용】

교육부에서는 ‘역량 함양 국어과 교육과정 재구조화 연구’를 수행하고 있습니다. 이 연구의 목적은 2030 시대를 살아갈 학생들에게 필요한 국어교육의 방향을 모색하는 데에 있습니다. 이에 고등학교 교육과정과 매체 교육에 대한 현장 선생님들의 의견을 파악하고자 설문 조사를 실시하려고 합니다. 다소 번거로우시더라도 모든 문항에 진솔하게 응답하여 주시기 바랍니다. 선생님의 응답은 연구 자료로만 사용될 것입니다. 감사합니다.

* 설문 응답 방법 안내

1. 선택형 문항의 경우 해당 번호의 답지에 “∨” 표시해 주시기 바랍니다. 특별히 안내하지 않은 경우에는 답지 하나에만 표시해 주십시오.

2. 자유 응답형 문항의 경우, 각 문항별로 의견을 직접 작성해 주시기 바랍니다.

* 다음은 설문 응답자에 대한 질문입니다.

1. 성별은 무엇입니까?

□ 남자	□ 여자

2. 현재 근무하고 계신 학교 소재지는 어디입니까?

□ 대도시	□ 중소도시	□ 읍면 지역

3. 현재 근무하고 계신 학교 유형은 무엇입니까?

□ 일반 고등학교	□ 자율 고등학교

□ 특수 목적 고등학교	□ 특성화 고등학교

4. 교육 경력은 어떻게 되십니까?

□ 5년 이하	□ 6년∼15년	□ 16년∼25년	□ 26년 이상

5. 선생님께서는 다음 내용이 국어교육에서 중요하게 다루어져야 한다고 생각하십니까?

	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통 이다	그렇다	매우 그렇다
듣기, 말하기와 같은 음성 언어 소통 능력	□	□	□	□	□
읽기, 쓰기와 같은 문자 언어 소통 능력	□	□	□	□	□
국어에 대한 이해와 문법 현상에 대한 탐구 능력	□	□	□	□	□
문학 작품의 수용과 생산 능력	□	□	□	□	□
새로운 매체에 대한 이해와 매체 소통 능력	□	□	□	□	□

* 다음은 국어과 교육과정에 관한 질문입니다.

1. 선생님께서는 국어과 교육과정의 각 영역과 관련된 다음 진술에 대해 어떻게 생각하십니까?

진술	영역	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통 이다	그렇다	매우 그렇다
㉠ 이 영역은 국어과 내용으로 학생들이 배울 만한 가치가 있다.	듣기·말하기	□	□	□	□	□
	읽기	□	□	□	□	□
	쓰기	□	□	□	□	□
	문법	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	매체	□	□	□	□	□
㉡ 이 영역은 학습자가 미래를 살아갈 역량을 기르는 데에 필요하다.	듣기·말하기	□	□	□	□	□
	읽기	□	□	□	□	□
	쓰기	□	□	□	□	□
	문법	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	매체	□	□	□	□	□
㉢ 이 영역은 학습자의 흥미나 관심을 반영하고 있다.	듣기·말하기	□	□	□	□	□
	읽기	□	□	□	□	□
	쓰기	□	□	□	□	□
	문법	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	매체	□	□	□	□	□
㉣ 이 영역은 어려움 없이 가르칠 수 있다.	듣기·말하기	□	□	□	□	□
	읽기	□	□	□	□	□
	쓰기	□	□	□	□	□
	문법	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	매체	□	□	□	□	□
㉤ 이 영역은 지금보다 더 강화될 필요가 있다.	듣기·말하기	□	□	□	□	□
	읽기	□	□	□	□	□
	쓰기	□	□	□	□	□
	문법	□	□	□	□	□
	문학	□	□	□	□	□
	매체	□	□	□	□	□

2. 선생님께서는 2015 개정 국어과 교육과정에 따른 현행 고등학교 과목 각각의 내용 범위와 수준에 대해 어떻게 생각하십니까?

구분	과목	내용의 범위					내용의 수준
		매우 넓다	넓다	보통 이다	좁다	매우 좁다	매우 어렵다	어렵다	보통 이다	쉽다	매우 쉽다
공통 과목	국어
일반 선택 과목	독서
	문학
	화법과 작문
	언어와 매체
진로 선택 과목	실용 국어
	심화 국어
	고전 읽기

3. 선생님께서는 영역 간 통합을 통해 고등학교 국어과 과목을 재구조화한다고 할 때 다음의 사항을 어느 정도로 중요하게 고려해야 한다고 생각하십니까?

	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통 이다	그렇다	매우 그렇다
㉠ 각 영역의 핵심 내용
㉡ 학습자의 언어 사용의 실제
㉢ 학습자의 수준
㉣ 수업 활동의 유기성
㉤ 각 영역의 학습량
㉥ 수능 시험과의 연계성

4. 영역을 통합하여 과목을 구성한다고 할 때에 통합이 가능하다고 생각하시는 영역에 모두 “∨”표시해 주십시오.

	듣기·말하기	읽기	쓰기	문법	문학	매체
듣기·말하기		□	□	□	□	□
읽기	□		□	□	□	□
쓰기	□	□		□	□	□
문법	□	□	□		□	□
문학	□	□	□	□		□
매체	□	□	□	□	□

5. [자유 응답] 차기 교육과정을 개정할 때 선생님께서 제안하고 싶은 과목이 있다면, 과목명과 과목의 성격을 간단하게 기술해 주시기 바랍니다.

▸  과목명:

▸  과목의 성격:

* 다음은 “매체 교육”에 대한 선생님의 생각을 묻는 문항입니다.

문항	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통이다	그렇다	매우 그렇다
1. 국어과에서 매체 교육은 중요하다.	□	□	□	□	□
2. 국어과에서 매체 교육 내용을 강화하기 위한 방안은 무엇이라고 생각하십니까?
2-1. 매체 영역을 신설하는 것이 적절하다.	□	□	□	□	□
2-2. 기존 국어과 각 영역에 매체 관련 성취기준을 추가하는 방식이 적절하다.	□	□	□	□	□
3. 선생님께서 매체 교육과 관련하여 겪는 어려움은 무엇입니까?
3-1. 매체 교육 내용에 대한 전문성 부족	□	□	□	□	□
3-2. 매체 교육 내용에 대한 교수·학습의 어려움	□	□	□	□	□
3-3. 매체 교육 내용에 대한 평가의 어려움	□	□	□	□	□
4. 원활한 매체 교육을 위해 다음 사항에 대한 개선이 필요하다고 생각하십니까?
4-1. 급변하는 매체 환경을 충실히 반영한 매체 교육 내용	□	□	□	□	□
4-2. 매체 교육 내용 요소에 대한 체계화	□	□	□	□	□
4-3. 시의성 있고 실제적인 매체 콘텐츠에 대한 자유로운 접근	□	□	□	□	□
4-4. 매체 교육을 위한 교실 환경 개선	□	□	□	□	□
4-5. 타당도 높은 평가	□	□	□	□	□
4-6. 수능 시험과의 연계성 확보	□	□	□	□	□
4-7. 교사의 매체 교육 전문성 함양	□	□	□	□	□
5. 매체 교육에서 다음과 같은 교육 내용이 중요하게 다루어질 필요가 있습니까?
5-1. 다양한 매체에서 필요한 정보 찾기	□	□	□	□	□
5-2. 다양한 매체에서 찾은 정보 이해하기	□	□	□	□	□
5-3. 매체를 비판적으로 수용하기	□	□	□	□	□
5-4. 매체 콘텐츠 제작하기	□	□	□	□	□
5-5. 매체를 윤리적으로 활용하기	□	□	□	□	□
5-6. 매체를 통해 사회적으로 소통하기	□	□	□	□	□
5-7. 스스로 조절하며 매체 활용하기	□	□	□	□	□

6. [자유 응답] 이 밖에도 매체 교육에 대한 선생님의 의견이 있으시다면 자유롭게 적어 주십시오.

** 응답해 주셔서 감사합니다. **

[부록 2] 「2022 개정 국어과 교육과정 재구조화 연구」 공청회 토론자 및 청중 의견

■「2022 개정 국어과 교육과정 재구조화 연구」공청회 개요

▸ 시  간: 2021년 9월 17일(금) 14:00~18:00

▸ 장  소: 오송H호텔

▸ 운  영: Youtube 실시간 중계, Zoom 온라인 회의

▸ 현장 참석자

∙ 발표자❘ 정혜승(경인교대)

∙ 사회자❘ 김정우(이화여대)

∙ 온라인 진행자❘ 민병곤(서울대), 옥현진(이화여대), 황인정(대전과고)

∙ 토론자❘

- 교사: 김희동(서울미동초), 서규창(대구오성중), 송승훈(의정부광동고), 박상규(서울목동고)

- 학부모: 이정희(대덕초)

- 교수: 천경록(광주교대), 류수열(한양대)

- 교육전문직: 최종선(대전광역시교육청)

■ 공청회 토론자 의견

【지정 토론 1】

∙ 토론자 1: 김희동(서울 미동초등학교)

1. 매체 교육

∘ 기존의 영역에 통합 방식은 매체를 활용한 교육에 머물게 될 가능성이 큼.

∘ 매체의 독립 영역 설정과 고유한 영역 성취기준이 필요함. 이를 토대로 매체 관련 교육 내용을 중점적으로 다루는 독립 단원을 구성할 수 있으며, 매체 영역을 중심으로 다른 국어과 영역의 통합도 가능해짐.

∙ 토론자 2: 서규창(대구 오성중학교)

1. 역량 교육과 학생 선택권 보장

∘ 핵심역량과 교과 역량과의 연계 강화: 내용 체계나 성취기준에 제시할 필요가 있음.

∘ 진로 선택 과목이 지나치게 심화 과목의 성격을 나타내어 일반계고 상위권 학생 또는 대학수학능력시험 점수 맞추기용 과목으로 전락할 우려가 있음.

2. 매체언어(매체 보기 및 성찰)의 적용과 확대

∘ 현행에서는 매체에 관한 본질적인 접근이 어려워 좀 더 적극적인 수용이 필요함.

∘ 매체 언어 교재의 최신화가 요구됨.

3. 평가를 위한 국어과 내용 체계 변경

∘ 과정 중심 평가를 위해 절차적 지식에 대한 구체적인 성취기준 제시가 필요함.

∘ 교육부 임의의 학년군별 성취기준 축소, 분배로 인해 현장의 어려움이 존재함.

∘ 통합·융합적 성취기준이 어느 교과, 학년, 성취기준과 연계된 것인지 제시할 필요가 있음.

∙ 토론자 3: 송승훈(의정부 광동고등학교)

1. 교육과정 개정의 중요 방향

∘ 기초 학습력 강화: 수능 국어의 어려움으로 국어를 포기하는 학생이 발생함. / 문법을 선택할 수 있게 하는 기조를 유지하는 것이 필요함.

∘ 다양한 교육 주체의 의견 수렴이 요구됨.

2. 매체 강화 방안: 매체 과목 신설, 수능과 매체 영역의 연계 제안

3. 선택 과목

∘ 일반 선택: 매체가 과목명에서 잘 드러나지 않음 / <화법과 언어>는 부적절. <화법과 언어>를 <디지털 의사소통> 또는 <의사소통>으로 조정하고 여기에 화법, 언어, 매체를 함께하는 방안을 제안함.

∘ 진로 선택: 매체 강화의 취지에 맞게 <문학 창작과 매체> 등으로의 과목명에 대한 조정을 제안함.

∘ 융합 선택: 혁신이 필요함. 융합 선택의 취지에 맞도록 과목명에 대한 수정이 요구됨.

4. 한 학기 한 권 읽기 및 교과서 없는 과목이 유지되기를 희망함. □ 고전 읽기

【지정 토론 2】

⚫ 토론자 4: 이정희(학부모, 대덕초등학교)

1. 선택 과목

∘ 진로 선택: 새로 제안된 진로 선택 과목이 기존의 과목의 문제점을 어떻게 보완할 수 있는지, 시행되었을 때 나타날 수 있는 문제점 등을 보고서에 명시하는 것이 필요함.

∘ <문학 창작과 매체>: 문학 창작 교육을 위한 구체적인 방안이 제시되어야 함.

∘ 실용적 글쓰기 교육이 추가될 것을 희망함.

2. 매체 교육은 국어과에서 초등학교에서부터 교육하여야 함.

⚫ 토론자 5: 천경록(교수, 광주교육대학교)

1. 매체 강화 방안: 초등학교 저학년부터 매체 교육을 강화하는 것에 대한 재고를 요함.

2. 고등학교 선택 과목 재구조화

∘ 공통 과목: 공통국어 1, 2로 재구조화 하되, 과목 수준과 내용을 차별화하는 방안을 제시하는 것이 필요함.

∘ 일반 선택: 3과목으로 제안되었으나 수능 관련하여 학생이 선택할 수 있도록 4과목으로 또는 ‘화법과 작문, 독서, 문학, 문법, 매체’과목으로 구성하기를 제안함. / 독서와 작문을 통합시키는 것은 적절치 않음.

∘ 진로 선택: 일반 선택 과목의 심화의 성격이 아닌 학생의 진로 탐색과 대학/직업 세계의 준비라는 성격에 맞추는 것이 타당함. / ‘실용 국어’는 유지하는 것이 적절함(노은희 외 연구에서 유지 의견이 73.3%로 높았음),

∘ 전문교과Ⅰ: 5과목 체제가 낫고, 시 창작과 서사 창작은 다른 차원에서 다루어져야 함.

3. 내용 체계 구성

∘ 2015의 ‘핵심 개념’을 ‘핵심 내용’이라는 용어로, ‘내용 범주’의 자리에 사용할 것을 제안함. / ‘일반적인 지식’은 부적절함.

∘ 초등 저학년의 기초문식성 관련 내용을 별도 영역으로 독립시키는 것이 요구됨. 각 영역에 분산시키더라도 성취기준 번호에 유표화하는 등의 방법으로 기초문식성 교육이 강화될 필요가 있음.

⚫ 토론자 6: 류수열(교수, 한양대학교)

1. 매체 강화 방안: 실제적인 매체 경험이 가능하기 위해서는 상업적인 성격의 매체 자료를 배제할 수 없음. 매체 자료의 융통성·실제성과 자료의 유형과 수준의 상세화를 제안함.

2. 선택 과목 재구조화

∘ 진로 선택: ‘심화’와 ‘진로’의 병행이 바람직함. / 주석으로 부연된 ‘학문 세계의 독서’, ‘문학 감상과 비평’, ‘직무 의사소통’ 안이 더 적절할 것으로 보임.

∘ 융합 선택: 제안된 안은 국어 교과 내의 영역 간 융합으로 보이며, 융합의 취지가 잘 드러나지 않아 회의적임.

3. 공통국어: 공통국어 1과 2의 구별을 교육과정 문서에 명시하는 것보다는 교과서 편찬자나 교사들의 자율적 판단에 따라 이루어지도록 하는 것이 적절함.

4. 수능과의 연계성: 과목 구조와 수능과의 연계가 불분명하므로 이 부분을 명료화 하는 것이 필요함.

⚫ 토론자 7: 최종선(교육전문직, 대전광역시교육청)

1. 매체 강화 방안

∘ 반드시 별도의 영역으로 신설할 필요는 없으며, 기존 영역과 통합 운영으로 가능

∘ 초등학교 저학년 단계부터 체계적인 학습 필요하다는 의견에 동의함. 단, 매체 성취기준 설정 시 구체적인 안을 제시할 필요가 있음.

2. 고등학교 선택 과목 재구조 방안

∘ 학생들이 실질적으로 선택할 수 있는 과목의 개설이 필요함.

∘ 공통국어: 기본국어가 공통국어로 대체된다면 기본국어(중등)가 마지막 국어 수업의 가능성이 있을 수도 있으므로 이에 대한 신중한 접근이 필요함.

∘ 진로 선택: 과목명에서 심화의 의미를 찾기 쉽지 않으며, 애매한 수식어가 붙어 과목명의 일관성을 해치고 있음.

∘ 전문 교과: 2015 개정에서 11개였던 과목을 3개 또는 5개로 편성하는 것은 부적절함. / 예술고에서 실제로 전공과목 이수가 가능한 수준으로 편성해야 함. / 학교 단위의 과목 신설을 통해 운영하게 한다면 사전에 별도의 조치가 필요함.

3. 내용 체계 구성

∘‘핵심 내용-내용 범주-내용 요소’ 형태로 간소화되어 현행보다 가독성이 높아짐.

∘ 내용 요소에서 동어 반복되는 부분의 경우, 학년군별 수준에 대한 구분이 불분명하므로 이에 대한 명료화가 필요함.

⚫ 토론자 8: 박상규(교사, 서울목동고등학교)

1. 개정의 방향

∘ 교사가 유연하게 이해하고 적용할 수 있는 교육과정 개발이 요구됨.

∘ 보편적 교양 교육과 진로 교육 사이의 중심 잡기가 필요함.

∘ 국어과 정체성에 맞는 목적과 맥락에 따른 선택 과목 유형의 단순화를 희망함.

∘ 언어 활동의 통합성을 실현하기 어려운 6영역 체제의 분절성이 극복되어야 함.

2. 과목 체제: 국어과에서 수용 가능한 수준에서 텍스트(언어 자료)와 언어 활동을 통합하는 방향으로 재구조화하는 것이 필요함.

∘ 공통국어: 1과 2를 별도의 과목으로 할 경우, 그 성격과 위계가 드러나도록 제시하는 것이 요구됨. / ‘기본 문해력 향상’과 ‘교양 있는 국어 능력 함양’이라는 두 가지 목적으로 1과 2를 재구조화 할 것을 제안함.

∘ 일반 선택: ‘문학’과 ‘비문학’ 중심으로 과목을 구성하고 언어 활동과 문법 지식의 결합을 제안함. / ‘독서’에서 문학 작품을 제하고, 실용문을 다룰 것을 제안함(□ 계약서). / 매체 과목의 경우, 융합 선택에서라도 개설되는 것이 필요함.

∘ 선택 과목: 학문을 위한 국어, 직업과 사회생활을 위한 국어가 필요함. / 진로의 성격을 강화할 필요가 있음. / 융합 선택에서 비평 과목을 개설할 것을 제안함.

■ 공청회 온라인 청중 의견 1: ZOOM 회의실

⚫ 청중 1: 최지현(서원대학교)

∘ 교과명, 영역명이 내용 요소와 직결되지 않아 이를 연결시키는 논의가 추가로 필요함.

∘ 기존의 과목명이 그대로 유지되는 것에 대한 고민이 필요함.

⚫ 청중 2: 정현선(경인교육대학교)

∘ 매체 교육을 국어과에 반영함에 있어서 영역 설정, 과목명 등의 문제도 중요하지만 어떤 내용을 반영할 것인가가 더 중요하게 작용함.

∘ 매체 교육의 핵심 개념(빅아이디어)에 대한 이해가 필요함.

∘ 매체 교육의 본질(5가지) 사회비판적인 개념 등을 명확하게 반영하는 것이 필요함.

∘ 매체 교육 시 실재성이 떨어지는 자료를 사용하는 문제가 있음.

∘ 교과 통합의 경우 교수·학습 방법의 수준에서 반영하는 것이 가능함.

⚫ 청중 3: 박광우(대구 문성초등학교)

∘ 교육과정과 학교 현장과의 연결을 좀 더 고민할 필요가 있음.

∘ 교과서의 내용이 학생들의 현실을 반영하지 못함. 교육과정 수준에서부터 학생들의 현실을 반영하는 것이 요구됨.

∘ 학생들의 흥미를 고려한 제재와 텍스트가 요구됨.

⚫ 청중 4: 안병만(부산 동여고등학교)

∘ 2015 개정 교육과정이 학교 현장에 정착되었는지에 대한 검토가 필요함.

∘ 학문 기반의 국어 영역이 그대로 학교에 정착하는 면이 있어 좀 더 학생의 요구를 반영할 필요가 있음.

∘ 성취기준만으로 수업이 가능할 정도의 좀 더 상세하고 구체적인 설명이 요구됨.

⚫ 청중 5: 임주탁(부산대학교)

∘ 교육과정에 쓰인 용어의 개념을 명확하게 밝히는 것이 필요함. □ 개념 정의 해설

∘ 교과서에서는 이해하기 쉽게 교육과정 진술을 다듬어 제시하는 것이 필요함.

∘ 진로 선택 교과목의 경우, 각 교과에서 배우는 지식을 바탕으로 실제 생활에서 유용하게 활용할 수 있는 교육 내용을 담는 것이 필요함.

∘ 융합 선택 교과목의 경우, 타 교과와의 통합도 고려하여 확장성을 확보하는 것이 필요함.

∘ 교육과정에서의 너무나 많은 개편은 지양하는 것이 좋겠음

⚫ 청중 6: 송영필(대구광역시교육청)

∘ 통합 성취기준을 제시하는 등 통합을 위한 구체적인 지침이 필요함(학생들의 활동만 있고 실제적으로 어떤 학습을 했는지에 모르는 경우가 많음.).

∘ 제시된 내용 체계의 구성 방식이 유동적, 일관적이기 때문에 학교에 도움이 될 것으로 보임.

⚫ 청중 7: 김영아(인천 새봄초등학교)

∘ 교과서는 앎과 삶의 연계가 필요함.

∘ 미디어 매체는 이미 학생들의 삶에 중요한 요소이므로 국어과에서 적극적으로 수용해야 함.

⚫ 청중 8: 장성민(인하대학교)

∘ 매체 교육 강화의 선제 조건으로 그에 맞는 교사역량 교육이 실시되어야 함.

⚫ 청중 9: 서혁(이화여자대학교)

∘ 국어교육은 반복, 심화되면서 평생교육 입장에서 접근해야 함.

∘ 차기 교육과정에서는 성취기준의 축소로 놓치는 부분은 없는지 재검토해야 함.

■ 공청회 온라인 청중 의견 2: Youtube 온라인 채팅

⚫ [매체 교육 강화] 관련 의견

∘ 지속적으로 변화하는 디지털 미디어 환경에 대응하는 실제적인 미디어 의사소통 능력과 태도를 기르기 위해서는 독립 영역 설정이 꼭 필요합니다.

∘ 영상물 제작 능력이 미래 시대에 참 필요한 능력으로 보입니다만, 어디까지가 국어냐, 매체 이해를 넘어 매체 제작을 포함시킬 것이냐 말 것이냐가 고민이 될 것 같습니다.

∘ 기존의 매체 교육은 비판적 이해능력을 기르기에는 형식적이고 소극적일 수밖에 없었습니다. 지금 아이들에게 필요한, 실질적인 매체 교육을 위해 강화해야 합니다.

∘ 매체도 과목명에 들어가야 할 것입니다. 과목명들을 조합하여 문학과 매체 혹은 화법과 매체 과목명을 제안드립니다. 아주 현실적인 의견입니다.

∘ 매체는 음성 언어, 문자 언어 등과 같이 언어의 실현 매개체입니다. 영역이든 과목이든 어디에서나 사용될 수 있어야 하지 영역이나 과목으로 고정하는 것은 합당하지 않습니다.

∘ 매체 교육을 강화하겠다는 총론을 반영하는 동시에, 학생 선택권을 존중하자면, 학생들이 매체 관련 과목을 수월하게 선택할 수 있도록 선택 과목 명칭에 매체가 드러나야 하며, 내용 역시 과목명에 부합하도록 구성되어야 한다. (비슷한 의견 다수)

∘ ‘매체’를, 지면으로 치는 객관식 시험인 수능에 출제하는 것이 평가 타당성이 있는지, 실질적인 교육 효과가 있는지에 대해 의문이 있습니다. 수능 중심의 체제를 벗어나자고 고교학점제를 실시하는 것이라고 생각합니다. ‘매체’는 고교학점제에 어울리는 과목이라고 생각합니다. 매체를 수능에 꼭 넣어야 한다는 관점은, 고교학점제가 잘 정착이 되지 않고 여전히 수능 중심 체제가 된다는 예견이 있기 때문에 생기는 것 같습니다.

∘ 지금까지 수능에 반영이 되지 않는 과목은 어쨌든 찬밥 신세였고, 고교학점제가 시행된다고 하지만 앞으로도 그렇지 않으리라는 보장이 없습니다. 자꾸 미시적인 현장 이야기 꺼내 실례지만, 단위 학교 내에서 교육과정 논의 때도 그렇고 학부모들 민원 대응할 때에도 현실적으로 매체가 수능에 반영되는 것이 필요하다고 봅니다.

∘ 고3 1년 내내 언어와 매체를 선택해서 수능 공부를 하는 것이 현실인데, 매체가 시험에 나올 것이라고 예상도 못했던 현장이기도 했습니다. 그래서 문법 영역이 다 나올 것이라고 생각해서 학생들도 문법을 선택하고 실제 문법 영역이 화법과 작문보다 어렵다고 생각해서인지 평가원에서도 표준점수의 편차도 주었는데 매체 분야 시험문제가 같이 나오면서 어려움이 있습니다. 선택 과목은 수능을 기준으로 문법을 집중적으로 배우려 선택하고 교육은 문법과 함께 시험문제대비용 매체 교육을 배우는 게 현실이네요. 언어와 매체를 선택하는 아이들의 기대치가 참 서글픈 것이 현실입니다.

∘ 일반고에서 수능에 들어가지 않는 과목은 거의 선택되지 않습니다. 현장의 현실을 고려한다면 (매체가) 일반 선택 과목에 들어가야 합니다.

∘ 현재 많은 연구물들에서, 매체라는 용어보다는 미디어 혹은 미디어 리터러시라는 용어가 사용되고 있는 현 시점에서, 4년 이후에 제시될 국어과 과목 명칭에 '매체'라는 용어를 그대로 사용하는 것에 관해서도 고민과 여론 수렴 과정이 필요하다고 봅니다.

∘ 고등학교 진로 선택 또는 융합 선택에서 '디지털 미디어와 이야기 문화', '디지털 미디어와 저널리즘' 등 미디어 커뮤니케이션, 콘텐츠, 저널리즘 영역과의 적극적 융합이 필요하고, 이를 위한 타학문 분야와의 협력이 학생들 및 국어과 영역 확대와 발전을 위해 필요하다고 생각합니다.

⚫ [과목 구조 및 과목명] 관련 의견

∘ 학교급별로 모든 ‘영역’을 동일하게 유지해야 한다는 기본 관점을 재고해 보시길 요청드립니다. 문법은 화법, 독서, 작문, 심지어 문학에서도 기본 바탕이 되는 것입니다. 영역으로나 과목으로 보는 것은 오히려 문법의 교육적 기능을 축소시키는 것입니다. 학교급에 따라 영역 구분이 달라질 수 있음을 받아들여야 합니다. 듣기 말하기는 초기 언어교육에서 매우 중요한 비중을 차지합니다. 작문은 고등학교 때 독립적인 과목으로 중요한 역할을 할 수 있습니다. 언어 기능은 모든 학교급, 학년에서 다루어져야 하겠지만, 그 실현 방식은 과목, 영역, 내용 요소 등에서 차등화할 수 있습니다.

∘ 선택 과목에 관한 의견을 덧붙이자면, 진로 선택이 진로와의 연계성이 드러나지 않음은 물론, 진로 선택과 융합 선택 과목의 구분 기준 또한 분명하게 드러나지 않습니다. 융합 선택 과목 명칭은 기존의 단원명과도 유사하여 새로움이 없습니다.

∘ 수능에서 다루는 비문학이 초등으로 내려간 것을 보면 이미 국어 교과가 모든 교과 영역의 기본 읽기 및 언어활동의 기본 도구 교과 역할을 감당해야 한다는 생각이 듭니다. 지금처럼. 분리된 형태로 가는 것은. 실제 가장 가성비 높은 예술교육으로서의 문학교육도. 위축되거나. 되려. 분석적 읽기 지문으로 변질시키는 병폐로 이어지는 것 같습니다.

∘ ‘00 감상’이라는 과목명에서 탈피하여 국어과 내용 체계의 다양한 영역을 통합적으로 결합시켜 새로운 과목 명칭을 설계하려는 연구진의 방향성은 바람직하다고 봅니다.

∘ 일반 선택, 진로 선택이든, 융합 선택이든 학습 목표(교육 목표)가 과목명으로 표현되어야 한다는 강박을 벗어날 필요가 있다고 생각합니다. 좁게는 언어활동이 이루어지는 국면, 넓게는 언어활동의 장(field)을 과목명으로 삼고, 영역이든 기능이든 그 국면, 담화, 담화장에서 필요한 것은 필요한 내용과 수준에서 통합하여 수용하는 교육과정 설계가 필요합니다.

∘ 독서, 작문, 화법과 같이 대학 전공 용어를 과목 명칭으로 그대로 사용하는 관습에서 벗어나서, '언어문화와 의사소통'과 같이 언어 사용 현상을 통합적으로 제시할 수 있는 과목 명칭으로의 개선이 필요하다고 봅니다.

∘ 문법을 여기저기에 어색하게 결합하려고 하지 말고, 문학처럼 고유한 학문의 영역으로 놓아두는 것도 고려해야 합니다.

∘ 현재의 성취기준은 국어과 어느 하위교과에도. 다 호환된다는 현실이. 영역 분리의 이유가 없다는 반증이라는 생각을 합니다.

⚫ [의견 수렴 과정] 관련 의견

∘ 시안 개발 연구진에 현장 교사의 참여도 반드시 보장되어야 합니다. (비슷한 의견 다수)

∘ 미디어 리터러시 교육 관련 학습 목표와 내용을 다루는 모든 과목의 교육과정 시안 개발에는 미디어 리터러시 전문성을 지닌 연구자와 초중고 학교 교사(교재 개발 및 교사 연수 경험이 많은 분)가 참여하는 것이 보장되어야 합니다.

⚫ [성취기준] 관련 의견

∘ 성취기준이 구체적이지 않고, 친절하지 않습니다. 예시라도 들어주면 교사들이 감을 잡고 다른 작품이나 글로 변용할 수 있습니다. 성취기준이 교육현장에서 학년별 급별 경험치의 결과물의 총합이라는 요소를 느낄 수가 없는 것이 현장에서의 어려움입니다.

∘ 국어교육, 언어교육은 반복 심화 확장은 전세계적으로 공통적인 기본 원리입니다. 이를 보장할 수 있게 차기 교육과정 개발 과정에서 매우 중요하게 고려해야 할 필요가 있다고 생각합니다.