Case No. 36

언어재활관찰 보고서

1. 일반적인 정보

관찰대상자

안OO (남)

관찰기관

대구대학교 언어치료임상센터

생년월일

2017년 8월 28일 (08;09)

관찰날짜

2026년 6월 12일

말·언어장애유형

ADHD를 동반한 언어발달지연

관찰시간

18:30-19:20 (50분)

치료사

김민수

작성일

2026년 6월 12일

관찰자

나이현 ( 서명 )

담당교수

이지우 ( 서명 )

2. 배경정보

치료사의 보고에 의하면, 임신 전 유산이나 사산의 경험은 없으며 임신 중 약물 복용을 하지 않았다고 한다. 카페인이나 알코올을 섭취하지 않았으며, 아동은 임신 10개월 차에 제왕절개를 통해 출산이 이루어졌다고 한다. 출산 시 아동은 3.6kg으로 정상이었으며, 대뇌의 상해를 없었다고 한다.

아동은 13개월경에 혼자 걷기 시작하였으며, 신체 발달은 또래 아동에 비해 느린 편이나 운동 협응 능력은 좋은 편이라고 한다. 아동은 대근육 운동 상태는 좋으나 소근육 운동 상태는 안 좋은 편이라고 한다. 보장구는 사용하지 않는다고 한다. 섭식에 문제가 없으며 시각적, 청각적인 문제뿐만 아니라 수면을 취하는 것 또한 문제가 없다고 한다.

아동의 초어는 첫돌 시기에 나타났으며, 문장으로 말을 산출한 것은 5세부터라고 한다. /ㄹ/와 /ㅅ/의 발음이 잘되지 않는 특징을 가지고 있으며, 조사나 받침을 생략하는 특징이 있다고 한다. 치료사의 보고에 의하면, 유치원 들어갈 때쯤 발음이 부정확하고, 또래에 비해 말을 조리 있게 못하는 점을 통해 아동의 언어에 대해 관심을 갖게 되었다고 한다. 아동은 자기의 언어 문제를 깨닫고 있다고 한다.

아동은 대구에 위치한 ○○초등학교에서 대구 수성구에 위치한 ○○초등학교로 9월 달에 전학을 갔으며, 아동의 주 양육자는 어머니와 할머니라고 한다. 아동은 어머니, 아버지, 남동생과 함께 생활하고 있으며, 가족들은 가정 내에서 아동에게 친화적인 태도를 보인다고 한다. 아동이 선호하는 간식은 마이쮸, 포카칩, 초콜릿, 젤리 등이 있으며, 좋아하는 노래는 반딧불, 사랑했나 봐 등이 있다고 한다. 아동은 혼자 있을 때 자전거 타기, 레고 조립을 통해 시간을 보낸다고 한다. 아동은 눈을 제대로 마주치지 않고 산만하다고 하며, 놀이 시 아동의 태도는 경쟁적이라고 한다. 아동의 성격은 밝고 활발한 편이며 교유관계가 원만한 편이나, 친구와 대화가 잘 이루어지지 않는다고 한다. 아동은 치료받기 위해 양육자와 쉽게 떨어질 수 있다고 한다. 아동은 2024년 8월부터 12월까지 약 6개월 동안 ADHD 관련 약 메르키넷을 복용하였으나, 부작용으로 어지러움을 호소하여 약을 중단한 상태라고 한다. 아동은 타 센터에서 언어치료와 모래놀이 치료를 받았으나 현재는 받고 있지 않다고 한다. 아동은 2024년 6월부터 대구대학교 언어치료 임상센터에서 주 1회 언어치료를 받고 있다고 한다.

3. 치료목표

1) 진단 검사

(1) RA-RCP

① 아동은 치료사의 지시에 따라 RA-RCP 읽기 검사를 수행할 수 있다.

4. 관찰내용

치료사는 아동에게 검사 도구를 제시하며 “선생님이 숫자들을 소리내어 말할 거예요. 잘 듣고 선생님이 말하고 난 다음에 숫자를 그대로 따라해보세요.”라고 말하며 검사 방법을 설명하였다. 치료사는 아동에게 “2, 7, 3, 5”라고 말하였고, 아동은 “2, 7, 3, 5”라고 말하며 정반응 하였다. 치료사는 아동에게 이와 같은 방법으로 숫자 따라 말하기 검사를 총 8회(‘2, 7, 3, 5’, ‘8, 3, 9, 2’, ‘7, 5, 2, 6, 4’, ‘3, 6, 9, 4, 7’, ‘9, 6, 2, 4, 8, 3’, ‘8, 5, 2, 7, 3, 6’, ‘3, 9, 6, 4, 8, 5, 2’, ‘7, 5, 3, 8, 4, 9, 2’ 각 1회) 실시하였고, 아동은 4회 정반응, 4회 오반응(‘9, 6, 2, 4, 8, 3’→‘3번 들려준 후 정반응’, ‘8, 5, 2, 7, 3, 6’→‘3번 들려준 후 정반응’, ‘3, 9, 6, 4, 8, 5, 2’→‘DK’, ‘7, 5, 3, 8, 4, 9, 2’→‘7, 5, 3, 8, 3, 9, 2’) 하였다. 아동은 검사자의 설명을 듣고 검사에 참여하였다. 5개 이하의 숫자로 구성된 문항에서는 정반응을 보였으나, 숫자열의 길이가 증가할수록 수행이 저하되는 모습을 보였다. 특히 6개 이상의 숫자로 구성된 문항에서는 재제시를 요청하거나 오반응을 보였다.

치료사는 아동에게 검사 도구를 제시하며 “선생님이 숫자들을 소리내어 말할 거예요. 잘 듣고 선생님이 말하고 난 다음에 숫자를 거꾸로 말해야 해요.”라고 말하며 검사 방법을 설명하였다. 치료사는 아동에게 “3, 6, 4”라고 말하였고, 아동은 “4, 6, 3”이라고 말하며 정반응 하였다. 치료사는 아동에게 이와 같은 방법으로 숫자 거꾸로 말하기 검사를 총 4회(‘5, 2, 9’, ‘3, 6, 4’, ‘8, 5, 2, 6’, ‘9, 1, 3, 6’ 각 1회) 실시하였고, 아동은 1회 정반응, 3회 오반응(‘5, 2, 9’→‘9, 5, 2’, ‘8, 5, 2, 6’→‘DK’, ‘9, 1, 3, 6’→‘8, 3, 8’) 하였다. 아동은 3개 숫자로 구성된 문항에서도 수행의 일관성이 낮은 모습을 보였으며, 숫자열을 역순으로 배열하는 과정에서 어려움을 보였다. 검사 수행 중 숫자열을 역순으로 배열하는 데 어려움을 보였으며, ‘5, 2, 9’를 ‘9, 5, 2’로 반응하여 일부 숫자의 순서를 정확하게 조작하지 못하는 모습을 보였다. 또한 ‘8, 5, 2, 6’ 문항에서는 모르겠다고 하였고, ‘9, 1, 3, 6’ 문항에서는 제시되지 않은 숫자를 산출하는 모습을 보였다.

치료사는 아동에게 검사 도구를 제시하며 “이제 문장을 들려줄거예요. 잘 듣고 그대로 따라하면 돼요.”라고 말하며 검사 방법을 설명하였다. 치료사는 아동에게 “다람쥐가 높은 나무에서 떨어졌다.”라고 말하였고, 아동은 “다람쥐가 높은 나무에서 떨어졌다.”라고 말하며 정반응 하였다. 치료사는 아동에게 이와 같은 방법으로 문장 따라 말하기 검사를 총 20회(‘다람쥐가 높은 나무에서 떨어졌다.’, ‘매미를 잡으러 뒷산에 갈래?’ 외 18문장) 실시하였고, 아동은 8회 정반응, 12회 오반응(‘폭풍우가 몰아쳐서 배가 뒤집혔다.’→‘폭풍우가 몰아쳐서 배가 뒤집어졌다.’, ‘우리 교실에 들어가서 선생님을 기다리자.’→‘우리 교실에 들어가서 선생님 올 때까지 쉬자.’, ‘우리 반에서 나만 체육복을 입고 오지 않았다.’→‘우리 반에서 나만 체육복을 입고 왔다.’, ‘도둑이 쫓아오는 경찰한테 잡혔니?’→‘도둑이 쫓아오는 경찰에게 잡혔니?’, ‘삼촌은 잠자는 동생을 침대에 눕혔다.’→‘삼촌은 잠자는 동생을 침대에 누웠다.’, ‘물개는 박수를 치면서 물고기를 받아먹었다.’→‘물개는 박수 치면서 물고기를 잡아먹었다.’, ‘원숭이는 토끼보다 더 많은 사과를 먹었다.’→‘DK’, ‘나는 어제 김밥도 먹고 빵도 먹고 콜라까지 마셨다.’→‘나는 어제 뭐를 먹고 뭐시기 뭐시기를 했다.’, ‘동물원에 있는 북극곰은 털이 눈처럼 하얗다.’→‘동물원에 있는 북극곰은 털이 하얗다.’, ‘아이는 아빠를 보자마자 가방을 등 뒤로 숨겼다.’→‘아빠 아이는 뭐시기 뭐시기 들어서 당겼다.’, ‘오빠가 큰 소리로 부르면 나는 집으로 뛰어간다.’→‘오빠가 큰 소리로 부르면 나는 뛰어간다.’, ‘누나는 아기가 예쁜 강아지를 좋아한다고 했다.’→‘DK’) 하였다. 아동은 검사자의 설명을 듣고 문장 따라 말하기 검사에 참여하였다. 짧고 비교적 단순한 문장에서는 정반응을 보였으나, 문장의 길이와 복잡성이 증가할수록 오반응이 증가하는 모습을 보였다. 오반응 시 조사 및 어미를 변형하거나 문장의 일부 내용을 생략하여 반응하였으며, 제시된 문장을 자신의 표현으로 바꾸어 산출하는 모습을 보였다. 또한 일부 문항에서는 "뭐시기"와 같은 표현을 사용하거나 모르겠다는 반응을 보였다. 특히 문장의 길이가 증가하거나 문법적 관계가 복잡해질수록 조사, 어미, 동사 활용 형태를 변형하는 오류가 증가하였다.

치료사는 아동에게 검사 도구를 제시하며 “지금부터 선생님이 이야기를 하나 들려줄 거예요. 그리고 나서 글에 내용에 대해 몇 가지 질문을 할 거예요. 이야기를 잘 듣고 선생님이 물어보는 것에 대해 잘 대답해주면 돼요.”라고 말하며 검사 방법을 설명하였다. 치료사는 아동에게 “이 이야기에 나오는 인물은 누구인가요?”라고 말하였고, 아동은 “총각, 미륵님”이라고 말하며 정반응 하였다. 치료사는 아동에게 이와 같은 방법으로 듣기 이해 확인 검사를 총 7회(‘돌미륵, 총각, (또는) 장기 두는 총각’, ‘옛날, (어느) 산마을’, ‘너무 가난하여서’, ‘장가를 가고 싶어서, (또는) 장기내기에서 이겨 장가가려고’, ‘떡을 해서 제사를 올린다고 함’, ‘꿈에서 미륵님이 나타나서 동쪽 길로 가라고 함, (또는) 꿈에서 미륵님이 나타나서 정한 곳으로 가라고 하여, (또는) 미륵님이 꿈속에 가라고 하는 곳으로 가서’, ‘착한 사람이 복을 받는다, 미륵이 착한 총각이 원하던 장가를 보내 주었기 때문에, (또는) 착한 일을 하면 원하는 것을 얻을 수 있다, 총각이 미륵에게 정성을 들여 장가를 가게 되었기 때문에’ 각 1회) 실시하였고, 아동은 3회 정반응, 4회 오반응(‘너무 가난하여서’→‘DK’, ‘떡을 해서 제사를 올린다고 함’→‘장가를 보내주세요.’, ‘꿈에서 미륵님이 나타나서 동쪽 길로 가라고 함, (또는) 꿈에서 미륵님이 나타나서 정한 곳으로 가라고 하여, (또는) 미륵님이 꿈속에 가라고 하는 곳으로 가서’→‘DK’, ‘착한 사람이 복을 받는다, 미륵이 착한 총각이 원하던 장가를 보내 주었기 때문에, (또는) 착한 일을 하면 원하는 것을 얻을 수 있다, 총각이 미륵에게 정성을 들여 장가를 가게 되었기 때문에’→‘DK’) 하였다. 아동은 이야기의 등장인물 및 배경과 관련된 질문에는 적절하게 반응하였으나, 반면 이야기의 원인·결과 관계나 교훈과 같이 추론이 요구되는 질문에서는 어려움을 보였다. 특히 일부 문항에서는 질문 후 모르겠다고 반응하였다.

5. 관찰소감(배운 점 및 느낀 점)

이번 관찰 대상자는 ADHD를 동반한 언어발달지연 아동으로, 언어발달지연 아동에게서 흔히 나타나는 언어적 정보 처리의 어려움과 문장 기억의 제한, 그리고 ADHD 아동에게서 나타날 수 있는 주의집중의 어려움과 충동적인 행동 특성이 함께 관찰되었다. 이번 RA-RCP 평가에서는 숫자 따라 말하기, 숫자 거꾸로 말하기, 문장 따라 말하기, 듣기 이해 과제가 실시되었는데, 전반적으로 과제의 길이와 난이도가 증가할수록 수행이 저하되는 모습을 확인할 수 있었다. 숫자 따라 말하기 검사에서는 비교적 짧은 숫자열은 정확하게 따라 말하였으나 숫자열의 길이가 길어질수록 재제시를 요구하거나 숫자를 생략하고 다른 숫자로 대치하는 모습이 나타났다. 또한 숫자 거꾸로 말하기 검사에서는 단순히 기억하는 것보다 기억한 정보를 머릿속에서 조작해야 하는 과정에서 더 큰 어려움을 보였다. 이는 언어발달지연 아동에게서 나타날 수 있는 작업기억의 제한과 관련지어 생각해볼 수 있었으며, ADHD 아동에게서 흔히 보고되는 주의집중 및 정보 처리의 어려움도 영향을 미쳤을 것으로 보였다. 문장 따라 말하기 검사에서는 문장의 길이가 길어질수록 조사와 어미를 바꾸거나 일부 내용을 생략하는 모습이 나타났다. 또한 문장을 그대로 반복하기보다 자신의 표현으로 바꾸어 말하거나 “뭐시기”와 같은 표현을 사용하는 모습도 관찰되었다. 이는 언어발달지연 아동에게서 나타날 수 있는 문장 기억 및 언어 처리 능력의 제한과 연결하여 생각해볼 수 있었다. 듣기 이해 검사에서도 등장인물이나 배경과 같은 비교적 직접적인 정보는 기억하였으나, 이야기의 세부 내용이나 원인·결과를 이해해야 하는 질문에서는 어려움을 보이며 DK로 반응하는 경우가 많았다. 이번 평가에서 가장 인상 깊었던 점은 대상자가 실제로 모르기 때문이라기보다 과제가 어려워지거나 길어질 때 “모르겠어요.”라고 반응하는 모습이 자주 나타났다는 점이었다. 특히 일부 문항에서는 충분히 생각해볼 수 있는 상황에서도 즉시 DK를 말하거나 재제시를 요구하는 모습이 관찰되었다. 이는 단순한 언어 능력의 문제뿐만 아니라 ADHD 아동에게서 나타날 수 있는 과제 회피 행동이나 낮은 과제 지속력과도 관련이 있을 수 있다고 생각되었다. 평가 분위기는 전반적으로 산만한 편이었다. 대상자는 평가 도중 지속적으로 “언제 끝나요?”라고 질문하였고, 착석 유지에도 어려움을 보였다. 또한 평가가 끝났다고 하자 인사도 하지 않은 채 바로 나가려고 하였으며, 치료사가 제지하자 순간적으로 부적절한 표현을 사용하는 모습도 관찰되었다. 이후 치료사의 질문에 다시 자신의 표현을 수정하는 모습을 보였는데, 이러한 모습은 충동성을 조절하는 데 어려움이 있을 수 있음을 보여주는 장면으로 느껴졌다. 다만 아쉬운 점이 있다면 평가 과정에서 대상자가 정답을 산출할 수 있도록 치료사가 비교적 많은 도움을 제공하는 모습이 관찰되었다는 점이다. 물론 대상자의 참여를 유지하고 평가 상황에 적응할 수 있도록 돕기 위한 의도였겠지만, 진단평가의 경우 대상자의 현재 수행 수준을 정확하게 확인하는 것이 중요하기 때문에 도움의 정도가 결과에 영향을 줄 가능성도 있다고 생각되었다. 따라서 이후 평가에서는 대상자가 스스로 반응할 수 있는 충분한 시간을 제공하되, 필요한 경우에만 최소한의 도움을 제공하는 방식도 고려해볼 수 있겠다는 생각이 들었다. 이번 관찰을 통해 언어발달지연 아동의 언어 능력을 평가할 때에는 단순히 정오반응만 확인하는 것이 아니라 작업기억, 주의집중, 과제 지속력, 충동성 등 다양한 요소가 함께 영향을 미칠 수 있음을 다시 한번 느낄 수 있었다. 특히 ADHD 특성이 함께 있는 경우에는 실제 언어 능력과 과제 수행 태도를 구분하여 해석하는 것이 중요하다는 점을 배울 수 있었던 평가였다.

○○형식으로 수정해주시면 될 듯합니다.

‘DK’로 반응하였으며‘로 수정하는 것이 좋을 것 같습니다.

마침표를 함께 작성하여 주세요.

변형 및 생략하는 오류가 증가하였다.‘라고 하면 좋을 것 같습니다.

전체적으로 양식에 맞게 잘 작성해 주셨습니다.

수고하셨습니다.

앞으로 실습도 파이팅 하시길 바라겠습니다.