시각장애 학생의 교과교육

오창우 (서울맹학교 교사)

1. 주제 강연에 대하여

현재 우리나라 특수교육의 현장은 급격한 변화가 예상된다. 특수교육의 수요자 중심의 강력한 요구와 주장을 담고 있는 ‘장애인 등에 관한 특수교육법’의 통과와 그 시행령 작업으로 여러 장애 관련 단체나 특수교육학계, 특수교육 관련 기관 등에서 특수교육법의 현실화에 많은 의문과 부담을 가지고 있지만 그 만큼 기대도 크다고 할 수 있다. 그러므로 항상 장애를 가진 학생의 곁에서 그들과 함께 하고 있는 특수교사들은 이런 변화에 주변인이 되지 말고 주체적으로 현장을 빠르게 파악하며 대처해야 할 필요가 있다.

특수교육의 현장에서 교과와 관련한 교육내용과 교육방법에 대한 문제는 모든 특수교사들이 고민하는 문제라고 생각한다. 교과의 전문성을 위하여 개인적으로 다양한 연수를 하거나 교육청 주관의 교과교육연구회나 자발적인 연구모임을 구성하여 같은 장애영역의 특수학교나 특수교사들이 소규모의 연수를 실시하고는 있으나 체계적이고 전문화된 질 높은 연수가 필요하다는 것은 모두가 공감하리라고 본다.

주제 강연에서 발표한 특수교육에서의 교과교육에 대하여 공론화를 시키기 위해서는 다양한 장애영역에 종사하고 있는 특수교사들의 참여가 필요하다고 생각한다.

다양한 우리나라의 특수교육의 현장에 대한 논의는 좀 더 넓은 공론의 장에서 거론하기로 하고 시각장애관련 학교와 시각장애 학생들에 대한 지도 경험을 바탕으로 시각장애 학생들의 교과교육에 대한 지도방법과 개선방안을 이야기하면서 특수교육에서의 교과교육에 대한 말을 전하고자 한다.

2. 시각장애 학교 교육과정에 대하여

시각장애학생들은 국민공통기본교육과정을 적용하며 일부 국어, 영어, 체육교과와 관련하여 시각장애학생을 고려하여 교육과정의 내용이 추가되어 있으나 교육방법에 있어서는 시각장애를 가진 학생들의 장애특성을 고려한 지도방법이 요구되며 그에 적합한 교재나 교구 등 시각장애를 보상할 수 있는 다양한 광학기기 등을 활용하여 교육을 하고 있다.

특수학교 교육과정의 특별지침을 살펴보면 국민공통기본교육과정의 각 교과에서도 시각장애 학생의 교육과정을 편성할 때 고려할 내용을 아래와 같이 제시하고 있다.

첫째, 시각 장애 학교의 수학과에서 수학점자기호를 활용하는 방법

둘째, 시각 장애 학교의 과학과의 실험활동에서 실물모형이나 모형기구를 활용하는 방법

셋째, 시각장애 학교의 음악과에서 점역된 곡을 암기한 이후에 읽으면서 노래를 부를 수 있도록 하는 방법

넷째, 시각 장애 학교의 미술과에서 약시학생은 시․지각에 전맹, 학생은 촉각에 바탕을 두고 미술을 이해하도록 하는 방법을 나타내고 있다.

그리고 최근 시각장애교육현장의 다양한 요구를 살펴본다면

첫째, 단순시각장애학생들의 대학진학을 위한 교육서비스의 제공과정에서의 요구

둘째, 시각장애학생들의 직업재활과 관련된 문제

셋째, 시각중복장애학생들의 교육문제

넷째, 저시력 학생들을 위한 교육환경

다섯째, 중도실명 시각장애학생들을 위한 재활과 교육문제 등 이밖에도 많은 문제들이 있으나 위의 다섯 가지로 요약하여 말할 수 있다.

그러나 이중에서도 특히 일반국민공통기본교육과정을 적용하는 단순시각장애 학생들의 대학진학과 관련하여 학력신장과 관련된 부모님들의 관심과 요구는 강력하다. 초등학교 이전단계인 유치부부터 점자를 습득하기 위해서 학부모님들이 관심과 노력을 보이며, 초등부에서 이루어지고 있는 학력관련 평가나 수시로 이루어지고 있는 담임교사들의 과목별평가에도 많은 관심과 노력을 보이고 있다. 어머니들은 직접 점역을 한 문제지를 학생들에게 풀게 하고 그것을 위한 학교의 지원을 많이 요구한다. 그리고 중학부 학생들의 경우에는 교과별 학습서 및 문제지 교재관련 자료의 지원에 대한 요구들, 대학진학을 생각하는 고등부 어머니들의 다양한 수능준비 관련 요구들은 학교현장에서 감당을 하기가 벅찬 지경이다.

이런 시각장애 학생들의 요구에 적절하게 대처하기 위해서는 교과별로 시각장애학생들의 장애특성을 고려하여 교육과정에서 요구되어지는 교육내용들을 시각장애학생들이 잘 이해할 수 있도록 재구성하고 수정하는 작업이 중요하다.

그렇게 하기 위해서는 교과별로 과목의 특수성과 교육과정에 대한 심도있는 분석을 통하여 시각장애학생들에게 적합한 교육내용으로 수정하여 적용할 수 있는 특수교사의 자질과 역량을 필요로 한다.

이와 같은 시각장애학생의 특성을 고려한 교과별 지도방법을 알아보고 교과지도를 강화할 수 있는 방안을 모색해 보고자 한다.

3. 시각장애학생의 교과별 지도방법

(1) 국어과(점자지도를 중심으로)

시각장애 학생들의 국어과에서는 점자를 빼 놓을 수 없다. 점자는 시각장애학생들이 읽고 쓸 수 있는 중요한 문자이다. 그러나 점자는 단순히 문자이기 보다 그 이상의 큰 의미를 준다. 즉 점자는 시각장애인에게 자신감과 독립성 그리고 동등권을 준다(Schroeder, 1997). 점자를 능숙하게 읽고 쓸 수 있는 시각장애인은 점자를 모르는 시각장애인보다 취업률이 높고, 더 높은 자기 존중감을 갖는다(Ryles, 1996). 따라서 조기에 시각장애 아동에게 점자를 가르치는 것은 매우 중요하다. 그러나 시각장애학교 현장에서도 점자지도의 중요성으로 점자를 잘 아는 교사를 초등학교 1, 2학년에 배치하여 점자 지도를 담당하도록 한다. (특수교육 교사 양성 과정에서 장애 영역을 고려하지 않고 교사를 양성함으로써 점자 지도에 어려움이 있다)

현재 시각장애 특수학교의 교사들도 신임 발령된 교사들은 별도의 연수를 실시하여 점자와 교육과정 운영과 교수지도방법에 대한 연수를 실시하고 있으며 장학 관련 연수 프로그램 운영을 통하여 점자와 점자 관련 보조기기에 대한 연수를 실시하고 있다.

미국에서는 각 주에서 점자법(Braille Bill)을 제정하여 시각장애 학교는 물론 일반 학급에서 통합교육을 받는 학생들에게 점자 지도를 할 수 있도록 규정하고 있다. 그 핵심적인 내용을 보면 첫째, 점자를 필요로 하는 모든 아동은 유자격 교사로부터 점자교육을 받게 한다. 둘째, 점자를 가르치는 교사는 점자 자격시험에 합격해야 한다(Koenig & Holbrook, 1995). 이것은 점자 교육을 매우 중요시하고 있음을 말해주는 것이다.

특수학교 교육과정 국민공통기본교육과정의 국어과의 목표에 추가된 내용을 살펴보면‘라. 시력 및 시기능 등의 장애특성에 따라 묵자 또는 점자를 활용하여, 시각장애로 인한 문자생활의 어려움을 극복하고 원만한 국어 생활을 영위할 수 있는 능력을 기른다.’라고 기술하고 있으며 학년별 내용 중에서 1학년 읽기를 한 부분만 살펴보면

‘(7) 묵자를 문자매체로 하는 학습자는 적정조도 아래에서 근거리 시력 및 시기능에 알맞은 활자의 크기로 글자를 읽는다. - 중략- (16) 문장부호의 쓰임에 유의하여 글을 읽는다.’라고 제시하면서 시각장애학생들의 국어과 관련 지도내용을 나타내고 있다.

(2) 수학

일반 아동들은 우연히 습득하게 되는 수 경험에 기초한 지식을 갖고 학교에 입학하게 되지만, 대부분의 시각 장애 아동들은 그렇지 못하다. 따라서 이러한 아동들에게는 수 경험을 위한 프로그램을 제공하여야 한다. 언어를 매개로 한 대리경험보다는 촉각자료, 조작자료, 청각자료 등을 사용하여 직접경험을 더 많이 하게 한다.

자료를 촉각화, 조작화, 청각화하는 기법으로는 플라스틱 수저를 종이 위에 붙여 고정시키거나 상자 안에 넣고 조작하게 하거나 차례로 바닥에 떨어뜨려 소리를 듣게 하는 등의 기법이 있다.

저시력 학생을 위해서 촉각자료와 조작자료는 눈에 잘 띄는 색으로 된 것을 제시하거나 이러한 자료와 대비가 잘되는 종이를 그 배경이 되는 책상 위나 칠판 위에 놓는다. 고정된 자료를 사용하여 수 개념을 지도할 때는 그 자료를 등과 같이 여러 가지 형태로 배열하여 수 개념을 특정한 위치와 관련지어 학습하지 않게 한다. 자석판, 칸막이가 된 상자, 실에 꿰는 구슬(수 배열, 크기, 모양, 색 또는 질감을 고려한)과 같은 조작자료도 사용한다. 이러한 자료들을 이용하여 유사점과 차이점, 대소 상하 좌우 전후 비교, 기능에 의한 분류 등을 하게 한다.

모양은 토막, 평판, 철사 등을 이용하여 자작하여 지도할 수 있다. 다양해진 교육 소품들과 소재, 생활용품을 활용하여 제작한다. 또한 여러 가지 모양의 철사, 평판, 그리고 입체물, 사각형, 삼각형, 그리고 원형의 판, 그와 같은 도형을 양각 선화로 나타낸 플라스틱 판, 그리고 육면체, 사면체, 구, 그리고 반구로 구성되어 있어서 2차원 - 3차원 관계를 학습할 수 있는 교구들을 활용하여 모양 지도를 한다.

수 세기는 단순한 언어적 반복보다는 구체물을 가지고 하게 한다. 구체적인 것에서 추상적인 것으로, 친근한 것에서 생소한 것으로, 그리고 자신과 관련된 것에서 자신과 무관한 것 등의 차례로 하게 한다. 신체의 일부(손가락, 발가락, 눈), 신체의 동작(걸음, 깡충뛰기, 흔들기), 장난감(토막, 구슬, 못), 가정용 세간(의자, 창문, 그릇) 등을 이용하여 하게 한다.

수 세기가 숙달된 다음에는 손가락 셈, 주판셈, 암산 셈을 하게 하거나 점자 타자기, 등을 사용하여 계산을 하게 한다. 사칙 연산이 숙달된 다음에는 계산기(음성계산기)를 사용할 수 있게 한다.

시간, 거리, 무게, 온도와 같은 양의 측정 개념은 방송 프로그램, 학교와 이웃집, 책가방, 여름과 겨울 등을 통하여 이미 알고 있을 것이다. 길이, 부피, 질량의 측정 활동은 일반학생을 지도한 과학관련 도구나 실험도구들을 점자를 찍어 붙이거나 변형을 시켜서 측정개념과 측정기능을 지도할 수 있도록 하고 있다. 그 외에도 점자나 확대 또는 양각 문자로 표시되거나 음성으로 출력되는 자, 각도기, 온도계, 시계, 타이머, 저울 등을 사용하게 한다. 이 때 측정의 기본 개념과 기본 기능을 지도하는 것이 주목적인 경우에는 측정의 기본원리를 잘 알 수 있는 도구를 사용하여 지도하고 정밀한 측정치가 요구되는 경우에는 정밀도가 높은 도구를 사용하여 지도한다.

분수는 종이를 접어가면서 지도하거나 분수관련 교구 등을 사용하여 지도하고 소수는 분수와 관련지어 지도한다.

분류, 짝짓기, 세기, 더하기, 빼기, 분수, 그래프, 시간, 화폐 등에 관한 개념을 지도하기 위하여 다양한 교구나 교재를 필요로 하며 이것 또한 현장 교사들의 기발한 아이디어가 필요하다.

양각 작도기를 이용하여 여러 가지 도형을 양각 선으로 그리게 한다. 양각 선화는 도형 재인이나 지도 읽기 등에 유용하다. 평면 도형은 양각 도형으로, 입체 도형은 입체 모형이나 양각 도형으로 지도한다. 복합적 개념이 동시에 표현되어 있는 복잡한 그림, 표, 다이아그램 등은 각각을 분해하여 여러 개의 양각 선화로 표시하여 지도한 다음 통합하여 지도한다.

양각 또는 굵은 선으로 된 그래프용지는 입체복사지를 활용하며 압정이나 핀을 사용하여 그래프를 사용하도록 지도하며 양각 작도기와 맹인용 작도기나 양각 필기구는 미국이나 일본에서 제작한 것을 많이 사용하여 그래프를 읽고 그리는 방법을 지도한다.

시각 장애 아동의 수학 성적은 일반 아동의 그것보다 조금 열약하다고 한다(Nolan, 1959; Brothers, 1972). 이에 대한 원인이 여러 가지 있겠지만 점역된 수학 관련 서적의 부족 또는 읽기곤란, 개작된 교재 교구의 부족, 그리고 크기, 거리, 측정 등과 같은 기본개념을 가르치는 교수기법 부족 등이 주된 원인이라고 본다.

수학에 관련된 점역서적이 부족한 까닭은 이 분야의 점역지침이나 전문 점역사가 부족하기 때문이다. 읽기가 곤란한 까닭은 한글 점자와는 다른 별도의 수학 점자 기호를 알아야 하기 때문이며 또한 시각 장애 아동의 촉지각 특성에 맞지 않게 점역된 부분이 있기 때문이다. 따라서 수학 점자 기호를 잘 알게 하고 그림의 공간적 배열과 색깔의 질감화에 유의하여 서적을 점역하여 준다.

시각 장애인용으로 개작된 컴퓨터와 소프트웨어를 사용하여 세기, 숫자재인, 사칙연산, 문장제 문제, 분수, 소수, 백분율, 기하, 그래프 그리기, 대수, 확률, 통계 등을 학습할 수 있게 한다. 수학 점자 기호와 컴퓨터 점자 기호를 비교하여 지도한다.

(3) 과학

오늘날의 과학 교육은 이전의 과학 교육이 교과서, 공식, 그리고 분류들을 강조하는 것과는 달리 아동의 능동적 경험을 강조하고 있다. Schatz와 Thier(1976)이 관찰한 것처럼, 현재의 과학 교육 과정에 의해서 제공된 적극적인 경험들은, 그것들이 아동들에게 환경과 상호 작용하고 논리적 사고 활동을 발달시키는 기회를 제공할 때, 시각장애 아동에게 특히 중요하다. 그러나 시각장애 아동들의 이러한 과학 교육과정에의 참여는 그러한 많은 활동들이 시각에 크게 의존하기 때문에 심각하게 제한된다. Hadary(1977), Hadary 등(1979)은 인지발달, 조작 기능, 그리고 논리적인 추리를 촉진하는데 과학의 중요성을 강조하면서, 시각장애 아동들을 위한 특수 과학 프로그램 개발을 주장하였다.

시각장애 아동의 과학 개념은 일반 아동의 과학 개념 발달 계열과 같은 계열을

따라 발달한다. 데이타 수집(관찰, 실험 등), 기록, 분석, 해석 등. 시각장애 아동은 정보를 얻고 그 정보를 통합하여 개념을 형성하는데 시각뿐만 아니라 촉각, 청각, 후각 그리고 미각을 사용하는 다감각적 접근 방법(multisensory approach)을 사용하여야 한다. 다감각적 접근 방법에는 크기, 모양, 질감, 패턴, 동작, 변화 등을 관찰하기 위하여 사물, 재료, 생물체 등을 만져보거나, 새싹, 꽃, 과일 등을 냄새 맡아보거나, 물이 끓는 소리, 소리굽쇠의 소리 등을 들어본다. 이러한 다감각적 과학 경험을 통하여 과학 무지 탈피, 논리적 사고 능력, 조작 기능, 언어기능, 일반 응용 기능 그리고 자아개념 등을 신장시킨다(De Lucchi Malone, 1982). 과학은 데이타를 수집하고 조작하는 바탕 위에서 이루어진다. 데이타를 이해하기 위해서는, 그 데이타 수집과 관련되는 근본적인 절차를 다감각적 접근 방법으로 먼저 경험하여야 한다. 그렇게 하기 위해서는 정밀도는 부족하지만 그 측정의 원리를 잘 알 수 있는 도구를 먼저 다루어 본 다음 정밀한 측정 도구를 사용하여 데이타를 수집하게 한다. 예를 들면, 먼저 소리 나는 양팔 저울(한성희, 1984)을 사용하고 다음에 음성 저울을 사용하게 한다.

분석과 해석은 기능이나 인지 발달과 깊은 관계가 있는 지적 과정이다. 정보가 효율적으로 수집되고 기록되어졌다면, 분석과 해석 절차는 쉬워진다. 개념 형성을 위해서, 과학 활동을 계층적으로 배열하는 데는 수평적 계열화 방법과 수직적 계열화 방법이 있다. Huebner 등(1986)은 동일한 한 가지 개념에 수렴되는 일련의 여러 가지 활동들이 모여 구성되는 수평적 계열화를 통해서 지도하는 것이 시각장애 아동들에게 도움이 된다고 하였다.

시각장애 아동들을 위해서, 과학 경험을 수정하여 제공하거나 풍부하게 해주는

연구들이 최근에 착수되었다. Science Activities for the Visually Impaired(SAVI)는 초등학교 고학년 및 중학교의 시각장애 아동의 과학 활동을 위해 개발되었다. SAVI는 관찰, 자료의 조작, 그리고 사상(events)을 서술하고 설명하는 언어 기능의 발달을 강조하는 실험실 접근 방법에 중점을 두고 있다(Thier & Hadary, 1973). 이 방법은 과학적인 개념에 익숙해지도록 아동에게 한 가지 이상의 실험을 하도록 구성되어 있다. 그러한 활동의 한 예가 다음과 같은 "Hello Heart"이다. 이 활동에서 아동들은 청진기와 점자 시계를 받는다.

"자신의 심장이 15번 박동하는데 걸리는 시간이 자신보다 키가 더 큰 사람의 시간보다 더 긴지 또는 더 짧은지"를 아동들은 밝혀야 한다. 그 활동을 하는 동안 아동에게 질문이 던져지며, 그리고 "변인"의 개념(즉, 변인으로서 키)이 도입된다. 더 나아가 동물의 심장 박동이 사람들보다 더 빠른지, 느린지, 아니면 동일한지를 알기 위한, "도전"이라 불리는, 이와 관련된 실험들을 더 수행하게 된다(Schatz & Thier, 1976). SAVI계획을 통해서 이용할 수 있는 자료들 중에는 과학 활동들의 내용과 그 과정, 특수한 실험 도구와 재료, 그리고 "Update"와 같은 정기 간행물의 개요를 말하는 모듈들이 있다.

Wright(1978)는 대학의 식물학 강좌에 시각장애학생들을 포함시키기 위한 과정을 개발하였는데 녹음 자료 사용, 현미경 표본의 촉각화, 잘 보는 실험 동료와의 협동을 강조하였다. Franks와 동료들은 시각장애 아동들에게 과학 개념들을 가르치기 위한 수업 자료와 절차의 개발과 이용에 대해서 광범위하게 기술하였다(Franks, 1970, 1971, 1972; Franks & Butterfield, 1977; Franks & Murr, 1978).

그 외에도 다음과 같은 점에 유의하여 과학 교과를 지도한다.

1) 작업 영역, 재료, 기구 등에 대해 잘 안내하여 주고 그것들을 잘 조정된

작업 공간에 배치한다.

2) 작업 상황을 효과적으로 모니터링 할 수 있는 곳에 시각장애 아동을

배치한다.

3) 시각장애 아동의 욕구를 충족시켜 줄 수 있도록 작업 상황을 의미 있게

개작하거나 다감각적 경험을 할 수 있는 학습 활동을 개발한다.

4) 탐색하고 조작할 수 있는 자료를 제공하여 관찰, 실험, 탐구 기능을

신장시킨다.

5) 생물, 물질 등은 실물, 모형, 양각 도형 등을 사용하여 지도한다.

6) 시각장애학생이 직접 관찰 - 조사 할 수 없는 것을 다른 사람에게 물어서 조사하게

한다.

7) 손으로 만져서 알기 어려운 것이나 기구가 없어 알 수 없는 것은 개념상의

오류를 범하지 않도록 설명을 충분히 하여 준다.

8) 만져보기에 적당한 것을 사용한다(완두콩, 달팽이).

9) 박제, 표본, 모형들을 사용할 때는 살아있는 생물이나 실물에 대하여

보충설명을 한다(동물의 체온, 소리, 동작 또는 실물크기).

10) 그림이나 다이아그램 등은 대비가 잘 되도록 인쇄해 주거나 점역해 주되

말로 잘 설명해 준다.

11) 시험이나 시각적 관찰 결과 등을 말로 묘사해 준다.(시험지의 색깔 변화

등).

12) 식물의 생장 과정을 지도할 때는 흙에 심지 말고 물에서 자라게 하여

관찰하기 쉽게 한다.

13) 재료나 도구를 효과적으로 사용할 수 있도록 개작한다.(개작한 자, 저울,

주사기, 온도계, 세포 모형 등).

14) 안전하고 깨지지 않는 재료와 기구를 사용한다.

15) 재료나 도구의 명칭을 점자나 확대 문자로 표기한다.

16) 기구나 재료와 작업면 사이의 대비는 잘 이루어지도록 한다.

17) 복잡한 자료는 분해하여 지도한 다음 이를 다시 종합하여 지도한다.

18) 과학 점자 기호를 바르게 읽고 쓰도록 한다.

19) 과학에 관한 다양한 점역서와 녹음 도서를 확보하여 읽기 자료로

제공함으로써 과학의 학습과 포괄적인 이해에 도움이 되도록 한다.

시각장애 아동의 과학 교육을 위하여 개발된 자료들 중에는 프라스틱 생물 모형

시리즈, Insect Identification Kit, Pull Apart Cell, Simple Machines

Kits(도르래, 분동추, 지렛대, 나사, 바퀴 등), 그리고 Science Measurements

Kit(자, 온도계, 저울 등), Light Sensor 등이 있으며, 이것들은 모두 촉각적으로

읽을 수 있도록 개조되어 있다. Light Sensor는 빛과 접촉하면 다양한 음조와

음량의 청각적인 신호를 발생한다. 이 빛 감지기를 과학적인 실험에 이용하는

방법을 나타내는 요강도 함께 보급되어 있다(APH, 1990 - 1991; Hinton & Ayres,

2005년 겨울 일주일간 대구대학교 사법대학 과학과 관련 교수들과 EBS의 동행취재에 함께한 경험으로 일본의 쯔꾸바 맹학교의 과학교과 지도에 대하여 감동적인 인상을 받았다.

실험위주의 교육을 통하여 과학 관련 교과인 화학, 물리, 생물, 지구과학 영역마다 기본이 되는 지식을 전달하려고 하는 교사들의 의지와 그것을 실천하는 모습을 보면서 우리의 교육현장을 반성도 하고 부러워하기도 하였다.

생물실험의 경우 안구의 구조에 대한 해부 실험이었는데 돼지의 실제 안구를 전문적으로 제공하는 센터의 지원을 받아서 전맹 학생뿐만 아니라 저시력 학생들 모두 똑같은 상황에서 매스를 들고 안구를 직접 학생들이 절개하여 안내용물과 각막, 망막을 느껴보는 실험과정은 매우 인상 깊었다. 멀리 타국에서 온 사람들을 위하여 새롭게 무엇인가 보여주는 것이 아이라 익숙한 학생들의 손놀림을 보면서 한 두 번해본 솜씨가 아니라는 것을 알 수 있었으며 생물교과를 지도하신 교사와의 실험 이후 면담시간에 더 많은 이야기를 나누고 직접 만든 교구들을 더 많이 펼쳐 놓았을 때에는 생물교사의 노고에 고개가 숙여졌다. 딱단추로 DNA의 구조를 지도하기 위해서 만든 교구와 염색체의 분열을 설명하기 위하여 자석으로 만든 교구 등 쯔쿠바 맹학교의 과학교육의 전통을 느낄 수 있었다.

기본이 되는 지식의 전달, 과학의 기본을 가르치려고 하는 그들의 의지와 많은 시간이 걸리더라도 주어진 과제를 이해할 때 까지 학생의 능력에 맞게 차근차근 설명을 하는 교사의 태도는 많은 감흥을 주었다. 이후 화학 실험도 마찬가지였다.

쯔쿠바맹학교는 쯔쿠바대학과의 밀접한 관계를 유지하면서 교육과 연구가 사학협동의 관계처럼 긴밀하게 연결되어 있어서 대학과 특수학교 현장의 교육연구에 실제적인 도움을 주고 그 효과는 시각장애 학생들의 교과향상에 직접적인 영향을 주고 있는 것 같았다. 하루의 방문으로 모든 것을 알 수는 없더라도 교과지도에 대한 좋은 사례를 경험할 수 있는 좋은 기회였다.

(3) 사회

사회과 학습지도에 있어서는 지도, 그래프, 도형, 표 등이 문제가 된다. 이러한 것들은 양각 또는 음각된 촉각 자료로 만들어 주는 것이 좋다. 여기에서 표가 문제가 되는 것은 그것이 여러 쪽에 걸쳐 점역되기 때문이다.

한편, 촉각 지도 디자인에 관한 정보부족으로 읽기에 적합하지 않은 촉각지도가 제작된다. 따라서 교사는 그와 같은 지도를 사용 하지 않게 되고 지도 읽는 법도 가르치지 않게 되므로 아동들은 지도의 기본 개념이나 지도 읽는 법을 학습하지 못하게 된다.

Berla(1982)는 촉각적 명료도와 관련 깊은 물리적 특성은 크기, 전경 배경 특성, 모양에 대한 오리엔테이션, 대칭 대 비대칭 그림의 사용, 촉자극의 잉여라고 하였다. 또한 촉각 지도를 읽는 사람은 기본적인 지도 읽기 개념(지도는 실물을 표상하는 것이라는 점, 공간 관계와 시간-거리 관계)과 촉각 자료를 읽는데 필요한 지각-운동 기능이 중요하다고 하였다. Frank(1983)는 촉 지도와 그래프를 디자인하고 훈련시킬 때 디자인의 복잡성, 기호의 사용, 기호들과 패턴들 간의 간격, 촉각적 테두리, 자극의 잉여, 주사(scanning) 등의 요소를 고려하여야 한다고 하였다. Barth(1983)는 그래프 해석 훈련에 주의를 기울이지 않고 있음을 지적 하였다.

그 외에도 다음과 같은 점을 고려하여 사회 교과를 지도한다.

① 유적, 유물 등의 실물 자료가 없을 경우에는 모형을 확보하여 활용하도록 한다.

② 지구의, 양각 도형, 통계, 방송 등을 적절하게 활용하여 학습의 효과를 높이도록 한다.

③ 양각 지도의 읽기와 각종 자료의 양각 지도화에 숙달되도록 한다. 그렇게 하기 위해서는 일찍부터 사용하여 지도 사용에 필요한 기본 개념을 알게 한다.

④ 가능한 한 야외 및 현지 조사, 견학 등을 실시하여, 지리 학습의 경험을 다양화하도록 한다.

⑤ 방향정위 및 가동성 지도와 함께 지도가 묘사하는 것이 무엇인가를 이해하는데 필요한 지리 개념을 획득할 수 있는 특정한 훈련을 한다(보는 아동은 강을 보고 그 개념을 획득하는데, 시각장애 아동은 쉽지 않다).

⑥ 지도와 그래프를 체계적으로 남김없이 읽게 하고, 여러 페이지에 걸쳐 있는 길이가 긴 표를 놓치지 않고 읽게 한다.

⑦ 양각 지도가 복잡한 것일 경우에는 이를 분해하여 지도한 후 다시 종합하여 지도하도록 한다.

⑧ 촉각 자료만으로는 충분한 정보를 제공할 수 없는 경우에는 구두로 잘 설명하여 주어야 한다.

⑨ 저시력 학생들에게는 그들의 필요에 따라서 지도나 그래프 등을 확대하거나 축소하여 준다. 이 때 중요하지 않은 사소한 것들을 깨끗이 제거하고, 배경과 좋은 대비를 이루도록 색깔을 사용하거나 굵은 선으로 나타낸다. 시야가 좁아서 그래프 전체를 한 번에 보지 못하고 일부만 보는 아동은 전체적인 조망을 하도록 한다.

시중에서 구할 수 없는 지도를 제작하기 위해서 교사는 지도를 디자인하고 제작하는 법을 알아야 한다. 또한 한성희(1991)는 도형 지각 특성에 기초하여 고안한 여러 가지 촉각 도안 중에서 점기호 56개, 선기호 70개, 면기호 32개는 변별이 잘 되므로 촉각 도안의 기호로 활용하기에 적합하다고 하였다.

(4) 체육

Haninnen(1975)은 보는 아동들에게 유용한 체육 활동들 중에는 수정되어야 할 것이 몇 가지 있지만, 그 대부분은 시각 장애 아동들에게 그대로 사용될 수 있다고 하였다.

시각 장애 아동들의 체육 활동을 위한 몇 가지 실제적인 제안들은 다음과 같다 (Adams, Daniel, McCubbins, & Rullman, 1982; Craft, 1986).

① 활동들을 선택할 때 아동의 잔존 시력의 정도를 고려한다.

② 익숙하지 않은 경기 구역에 대해서 그 크기, 형태, 경계 등을 사전에 잘 알게 한다.

③ 경기 구역을 넓은 운동장과 같은 개방된 공간 보다는 테니스 코트나 체육관과 같은 일정한 크기의 공간으로 제한한다.

④ 거리가 너무 멀어서 사물들을 정확하게 재인하지 못하는 경우에는 거리를 짧게 한다.

⑤ 교사가 지시하는 것을 아동이 올라가서 만져보게 하고, 아동이 본 것을 묘사하고 설명하게 한다. 필요한 경우에는 보충 설명을 하거나 해석하여 준다.

⑥ 물체 지각이나 전경-배경 변별에 도움이 될 수 있고, 찾고 있는 것에 주의 집중을 쉽게 할 수 있는 색을 사용하되, 아동들이 잘 보이는 색깔을 선택하게 한다.

⑦ 시각적인 자극들을 볼 수 없을 때 청각적인 자극들을 시각적인 자극들과 짝을 지어 단서로 활용하게 한다.

⑧ 시각 장애 아동들이 그들의 신체를 중심으로 상하, 전후, 좌우를 구별하게 한다.

⑨ 여기 또는 저기와 같은 말 대신에 특정한 방향을 가리키는 언어들(예, 왼쪽, 오른쪽, 앞, 뒤)을 사용한다.

⑩ 운동 감각적인 접근 방법을 사용하여 시범 보이는 것을 알게 한다.

⑪ 눈의 손상을 더 야기할 수도 있는 위험한 상황들은 피하게 한다.

⑫ 경기의 진행에 대해 경기자에게 계속해서 말로 설명하여 준다.

⑬ 경기장을 가로 질러서 달리고 있을 경우에는 경기자들이 방향을 알게 하기 위해서 그들의 앞에서 호루라기를 분다.

⑭ 경기장의 선들을 선명한 색깔로 그린다.

⑮ Target 부분을 확대한다.

최적한 조명을 제공하되, 특히 섬광에 유의하고, 밝은 곳에서 어두운 곳으로 갑자기 들어갈 때 주의한다.

청각적으로 감지할 수 있는 고울 표시기를 설치하거나, 달리기를 위한 안내줄 등을 이용한다.

수영과 같은 일반적인 활동들이나 등산과 같은 색다른 활동들이 시각 장애 아동들에게 성공적이었다는 보고가 있다. 볼링, 스케이팅, 승마, 그리고 레슬링과 같은 활동들은 전통적으로 이들이 좋아하는 스포츠이다. Wisconsin School for the Visually Handicapped에서는 맹아들에게 크로스컨트리 경주를 지도하였는데, 안내자와 함께 달리게 하였다. 반면에 저시력 학생들은 방향을 안내하기 위해서 코스를 따라 세운 채색된 깃발을 이용하여 혼자 달리게 하였다. 또 다른 프로그램에서는 정신지체아인 시각 장애 아동들이 케이블에 연결된 가죽 손잡이를 따라서 전속력으로 달리게 하였다. Krebs(1979)는 요가를 통하여 시각 장애 아동에게 신체상과 공간 및 운동 개념, 적절한 자세, 그리고 이완 기법을 지도하여 정신적, 신체적 건강을 증진시킬 수 있다고 하였다. 그 외에도 체조, 심장 혈관 훈련, 그리고 창작 무용 등을 하게 한다.

시각 장애 아동의 체육 활동을 위해서 개작된 용구 중에는 소리나는 공, 소리나는 고울 표시기. 휴대용 볼링 레일, 촉각적인 야구 경기 셋트, 야구와 같은 일반적인 경기에 익숙하게 하기 위해서는 교육방법의 새로운 접근이 필요하며 특수교사의 노력과 연구가 필요하다.

(5) 미술

미술 감상 및 표현 활동은 가능한 촉각 및 청각 자료를 적극 활용하여 감성적 체험을 통해서 이루어지도록 한다. 미술 재료나 도구를 아동의 손이 미치는 곳에 두되, 일정한 장소나 예측 가능한 곳에 보관한다. 미술 재료로는 점토, 철골, 톱밥과 밀가루의 혼합물, 플라스틱으로 겉을 입힌 철사, 플라스틱 아교, 풀 먹인 딱딱한 종이 등 맹 아동이 사용하기 좋은 다양한 자료를 사용 하도록 한다.

미술관련 소재들은 너무나 다양하게 시중에 판매가 되고 있으므로 다양한 자료와 관련된 데이터를 가지고 시각적인 표현의 한계를 극복하고 다른 방법으로 표현을 할 수 있는 교육방법에 대한 연구가 필요하다.

표현 활동에 있어서 손과 손가락을 능률적으로 사용하는 법을 알게 한다. 아동의 뒤에서 아동의 손을 붙잡고, 물체를 탐색하는 법과 서로 다른 물체들의 다양한 모양을 알게 한다. 교사의 손가락을 따라 물체의 전체를 조사하고 그것의 구성 성분을 분석하게 한다. 대상을 탐색하는 데 일반 아동에게 주는 것 보다 더 많은 시간과 기회를 주도록 한다.

분명한 개념을 획득하려면 물체를 주의 깊게 탐색하여야 하며 시간이 많이 걸리게 됨을 알게 하고, 개념 파악에 필요한 질문을 한다. 탐구심을 불러일으키고 상상을 유발하며 이념과 사상을 이끌어 낼 수 있는 질문을 하거나 하게 한다.

물체를 탐색하며 그것을 묘사하고, 이전에 탐색해 본 물체와 비슷한지 말하고, 좋아하는지 좋아하지 않는지 그리고 왜 그런지 말하게 한다. 시각장애학생에게는 물체의 소리, 감촉, 냄새, 맛과 관련된 어휘를 사용하며 그의 잔존 감각을 통한 경험의 실제를 풍부하게 한다. 저시력 학생에게는 그 외에도 시각적인 어휘를 사용하되, 각자의 기능적 시효율성을 고려한다. 일상생활에서 사용하는 물체와 기하학적 형태의 물체에 대한 느낌 및 그 명칭을 기억하게 한다. 그것을 기초로 하여 새로운 물체나 복잡한 물체에 대한 느낌을 형성하고 의사소통하게 한다. 하늘이나 그림자와 같이 시각장애학생이 직접 경험할 수 없는 것을 나타내는 어휘의 사용을 피하는 것 보다는 경험을 통하여 구축한 어휘를 사용하여 그 개념을 알게 한다.

Lisenco(1971)는 손과 근육을 감각 도구로 개발하기 위해서는 연습과 훈련이 필요하다고 하였다. 유연하게 접촉하는 법과 촉각과 다른 감각을 통하여 들어온 정보를 결합하는 법을 알게 한다. 손으로 매만지고, 문지르고, 가볍게 두드리고, 움켜쥐는 등 다양한 방식으로 환경을 탐색하게 한다. 잠재적인 창작 능력을 일깨우고 만져본 것에 대한 인상을 구체화 할 수 있게 촉운동감각적 경험에 대한 지식을 개발한다.

양각 작도기, 점자 필기구 등을 사용하여 양각 선화를 그린다. 색깔을 지각 할 수 없는 전맹 학생이라 하더라도 언어를 통하여 그것을 알고 으면 색에 대한 적절한 연상이 이루어지도록 설명을 충분히 하도록 한다. 또한 색깔마다 질감이 다른 물질을 혼합하여 색을 표현하거나, 색 대신에 질감의 차이로 표현하게 한다. 저시력 학생은 CCTV를 사용하여 그리게 한다. 그림 그리기 기능뿐만 아니라 시효율성, 자아개념 등도 변화된다.

조각을 할 때는 모델을 단순히 모사하기 보다는 그 특징을 찾아보고 토론한 다음 작품을 만들게 한다. 교사의 시각적 인상을 따르게 하기 보다는 아동 자신의 촉각적 느낌과 상상을 바탕으로 창작을 하게 한다.

(6) 음악

시각장애특수학교 음악 교육이라고 해서 그 내용이 일반학교의 음악교육과 다른 교육과정을 적용하는 것은  아니지만 학생의 장애를 고려하여 생각한다면 시각장애 학생의 음악 교육에서도 감상 지도는 가창, 기악, 창작지도 등과 함께 청소년으로 하여금 음악을 바로 이해하게 하고 그에 대한 애호의 심정을 기르게 하는 데에 있어서 아주 중요한 위치를 차지하고 있다.

감수성이 예민한 청소년기 시절에 좋은 음악을 들려주고서 그에 대해 훌륭한 감동을 받게 하거나 정신적, 심리적으로 안정을 되찾게 할 수 있다면 일단 교육적인 측면에서 긍정적인 도움을 주었다고 평가할 수 있다. 그러나 이 시기의 청소년의 조화로운 인격 형성에 음악이 크게 영향을 미침에도 불구하고, 대부분의 학생들은 정통 음악에 대해서는 별로 흥미를 가지지 못하고, 자극적이며 흥분을 유발 하는 대중음악을 더 선호하는 편이다. 이는 그동안 음악 감상 교육이 제대로 이루어지지 못했으며 사회적으로도 음악에 대해 관심이 부족하여 올바른 음악관이 서지 못했다는 점에서 그 이유를 찾을 수 있다.

그러나 그렇다고 해서 무조건 학생들의 대중음악의 청취를 막을 필요는 없다. 그 대신 음악 감상을 통해서 다만, 학생들로 하여금 경음악과 명곡의 차이를 분명히 알게 하고, 스스로 자신들의 정신적 성장에 유익을 주는 음악이 과연 어떤 음악인가 하는 점을 자연스럽게 깨우칠 수 있도록 하는 것이 중요하다. 동시에 정통 음악이 지니고 있는 예술적 가치를 충분히 음미할 수 있도록 학생들의 음악적 소양과 자질을 길러주는 것 또한 소홀히 해서는 안 된다.

효과적인 감상 교육을 위해서는 우선, 정통 음악에 대해 지루함을 느끼는 학생들의 성향을 고려하여 짧고 듣기 편한 소품을 음악 시간뿐만 아니라 쉬는 시간이나 점심시간을 이용하여 교내 방송을 통해 간단한 해설을 덧붙여 자주 들려주는 것이 좋다. 또 아동과 청소년을 대상으로 작곡되어진 곡, 예를 들어 프로코피에프의 ‘피터와 늑대’, 생상스의 ‘동물의 사육제’, 차이콥스키의 ‘호두까기 인형’, 슈만의 ‘어린이 정경’ 등과 같은 곡을 각 테마별로 배경 스토리와 함께 설명함으로써 학생들의 흥미를 유발하는 것도 좋은 방법이다. 또 인위적이긴 하지만 학생들이 반복하여 자주 감상할 수 있도록 음반을 사서 감상문을 써 오게 하거나 이들을 대상으로 공연하는 연주회 등의 가정학습이나 현장학습 등으로 참여하도록 권유하는 방법 등도 생각해 볼만한 방법 중의 하나다. 뿐만 아니라 음악사 지도 시 각 시대마다 대표적인 작곡가들에 의해 특징적인 형태로 창작된 귀에 익숙한 곡을 한두 곡 들려주어 가며 비교, 분석케 하는 수업 방법도 효과적일 수 있다.

이러한 다양한 감상 지도 방법과 더불어 한 가지 더 고려할 만한 것이 있다면, 실제 음악 감상 지도 시 학생들의 음악적 감각의 향상 정도에 따라 흥미적 청취, 이해적 청취, 실제적 감상 등의 세 단계를 적절히 설정하여 지도한다면 그 효율성 증진이라는 측면에서 바람직하지 않나 하는 점이다.

그리고 우리의 음악 교육에 있어서 가장 문제가 되는 것이 바로 기초가 튼튼히 다듬어져 있지 않다는 점이다. 음악을 전공한 학생들의 말을 빌리자면, 우선 대학에 진학한 후 가장 곤란을 겪는 부분이 청음과 같은 기초 음악 분야라 하면서, 이에 대한 보완이 비단 음악을 전공하는 학생들뿐만 아니라 일반 학생들도 그 대상으로 하여 음악 교육 초기에서부터 확실히 이루어져야 한다고 역설한다. 본래 청음과 같은 기초 교육이 실제 교육상에 있어서, 어린 학생들이 감당하기에는 어려운 점이 많고, 또한 가창, 감상 분야와는 달리 학생들의 흥미를 유발하기도 힘들어 그동안 잘 이루어지지 못했던 것이 사실이다.

그러나 이 청음 교육이 학생들로 하여금 음악을 제대로 감상하게 하는 데 그 밑받침이 된다는 사실과, 더 나아가 학생들의 음악적 감각 능력을 향상 시킬 수 있다는 점에서 그 중요성이 절실함을 어느 누구도 부인할 수 없다. 특히 시각 장애 학생들에게 있어서는 청음이, 조금만 노력을 기울인다면 일반 학생들과는 달리 쉽게 터득 되어질 수 있다는 점에서, 그들의 음악적 자질 계발에 그 역할을 톡톡히 해낼 수 있으리라 생각된다.

시각 장애 학생들을 위한 청음 교육에 있어서 주의해야 할 것은 학생들의 소질이나 실력의 정도에 따라 그 지도 방법이 개별적으로 계획되고 준비되어야 한다는 점과 함께 교사 자신의 실력 계발, 청음 교육을 위한 충분한 설비 등을 갖추어야 한다는 점이다. 또 청음 교육은 대충 이루어져서는 그 효과를 기대할 수가 없고 확실히 이해하고 숙지할 수 있도록 반복 시행해야 하며, 청음 교육 방법 중의 하나인 계명창법과 음명 창법 등의 장단점은 지도 과정에서 보완해야 한다.

이러한 청음 교육 외에 시각 장애 학생들을 위한 음악 기초 분야 중에서 그 동안 부족했던 것으로 점자 악보 지도를 들 수 있다. 점자 악보는 일반 오선보와는 달리 그 기호 체계에서부터 많은 차이점을 가지고 있기 때문에 가르치는 선생이나 배우는 학생 모두 어려워했다는 것이 사실이다. 일부 시각 장애 음악 교사들에 의해서 점자 악보에 대한 수업이 이루어져 왔지만 대부분의 특수학교에서는 그에 대한 지도가 부족했던 것을 부인할 수 없다. 악보 교육이 음악 교육에 있어서 가장 밑바탕이 되는 기초 교육이라는 점을 주지하고 있는 바와 같이 시각 장애 학생들에 대한 체계적인 점자 악보 교육도 시급히 이루어져야만 한다. 학생들의 더 나은 음악적 소양과 자질을 길러주어야만 한다는 점에서, 비록 그 내용과 방법이 어렵다 하더라도, 일선 특수학교 음악 교사들은 이를 중점으로 학생들의 음악 수업을 이끌어내야 한다고 믿는다.

그러나 점자 악보지도 보다 더 중요한 것은 음악을 즐길 줄 아는 것이다.

4. 식각장애 교과교육에 대한 제언

위와 같이 시각장애학생들의 교과를 지도하기 위한 다양한 방법들을 알아보았다.

시각장애 교육에서는 다른 장애영역 못지않게 교과교육의 중요성과 그 질적 요구는 정안인들과 대등하게 대학을 진학했던 많은 선배 시각장애인들과 최근에 특례입학의 물꼬를 타고 많은 학생들이 대학을 진학하는 현실에서 특수교육의 다른 현장과는 또 다른 교과교육적인 관점과 요구가 있다.

교과교육의 이론적인 배경을 정립하기에 앞서 시각장애 교육의 현장에서는 학력의 신장을 통하여 대학수학능력시험의 성적을 어느 시각장애학교의 학생이 최고점수를 받았으며 어느 대학, 어느 학과로 학생들이 진학했는가? 하는 것이 시각장애학교의 척도가 되어버린 지도 오래된 이야기이다.

교육의 성과가 이런 산술적인 것에 의하여 좌지우지되어서는 안 되겠지만 공립과 국립을 제외하고 많은 수의 사립 시각장애특수학교에서는 교과관련 교과들의 인적자원부족으로 교과목이 상치되어 비전공 교사에 의해 과목을 지도하는 경우가 많다.

이런 점에서 교과의 전문성을 확보한다는 것은 거의 불가능하지만 열악한 환경 속에서도 최대한의 노력을 다하고 있다고 믿어 의심치 않는다.

교과교육의 교육내용을 시각장애를 가진 학생들에게 적합하게 구성하고, 교과 지도를 위한 교육방법의 다양한 모색을 위하여 다방면의 지원책을 마련하여 시각장애학생들의 사회통합의 최종 목적지를 평탄하게 닦을 수 있도록 많은 관심과 노력이 필요하며 그 시작은 언제나 지금 이 순간부터라는 것을 서로가 인식할 수 있었으면 한다.

참고문헌

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